Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Модернизация образования в России как методологическая основа аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образованиия 16
1.1. Специфика модернизационных процессов в образовании России 16
1.2. Основы модернизации постдипломного педагогического образования... 31
1.3. Современные основы профессиональной мотивации педагога к постдипломному образованию 47
Выводы по содержанию главы I 62
ГЛАВА П. Теоретические основы исследования аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования 65
2.1. Педагогическая ценность как основа развития профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании 65
2.2. Предпосылки развития ценностных ориентации личности педагога.. 85
2.3. Ориентация на культурную традицию региона в системе ценностей педагога как фактор повышения его профессиональной компетентности 95
Выводы по содержанию главы II 112
ГЛАВА III. Образовательная деятельность Ненецкого окружного ИППК как условие развития ценностных ориентации педагогов 116
3.1 . Исследование содержания профессиональных и личностных ценно стей педагогов Ненецкого автономного округа 116
3.2. Выявление и анализ профессиональных ценностей, интересов и по требностей педагогов как основа формирования образовательных программ Не нецкого окружного ИППК 125
Выводы по содержанию главы III 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ „ 153
БИБЛИОГРАФИЯ. 158
ПРИЛОЖЕНИЯ. 176
- Специфика модернизационных процессов в образовании России
- Педагогическая ценность как основа развития профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании
- Исследование содержания профессиональных и личностных ценно стей педагогов Ненецкого автономного округа
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностями модернизации образования, в рамках которой реализуется Компетентностный подход к образованию как одна из его аксиологических основ. Компетентностный подход к образованию подрастающего поколения осуществляется педагогами, которые, в свою очередь, должны обладать новой профессиональной компетентностью. Поэтому особое значение в современных условиях приобретает работа по развитию профессионально-педагогической компетентности в системе постдипломного образования педагогов. Эта система, являясь наряду с высшим педагогическим образованием, базовым компонентом непрерывного педагогического образования, в данном случае, получает приоритет в силу большей ее гибкости и приближенности к реальной педагогической действительности.
Модернизация образования в России предполагает появление в образовательном пространстве страны новых ценностей. Так, принципиальной задачей модернизации в аксиологическом аспекте является воспитание в системе образования толерантной личности, обладающей развитой гражданско-правовой культурой и склонной к саморазвитию. Такая личность к тому же должна обладать рядом так называемых ключевых компетентностей: познавательной, гражданско-правовой, культурно-досуговой, социально-бытовой, социально-трудовой. Это необходимо, чтобы подготовить социально-активную, адекватную задачам модернизации страны в целом, личность. Очевидно, что педагог, воспитывающий такую личность, должен осознавать как профессиональные ценности влияют на творческую направленность человека, отношение к личности воспитанника как к уникальному явлению. Это, в свою очередь, требует от педагога умения решать творческие задачи, часто не имеющие аналогов в профессиональном и личностном опыте, то есть обладать методологической компетентностью. Одной из важных ценностей развития образования в России, провозглашенных в рамках политики модернизации, является возрастание роли национально-регионального компонента, причем
не только в области содержания общего образования, но и в сфере организации, кадрового обеспечения. Это также повышает роль системы постдипломного образования в развитии профессиональной компетентности педагога. Фактически речь может идти о выработке в системе постдипломного педагогического образования маршрута индивидуального "образовательного странствия" педагога (В.Г. Воронцова), что создает благоприятные психолого-педагогические и организационные условия мотивации педагога к постдипломному образованию.
Известно, что ценностные ориентации являются существенной составляющей профессионального сознания педагога. Они выполняют важную мо-тивационную роль, являются регулятором профессионального поведения педагога. Ими определяется то, как видит педагог значимость своего труда, какие требования -, предъявляет к себе, к воспитаннику, к педагогическому процессу. Источником генезиса ценностных ориентации являются нравственные ценности общества, усваиваемые человеком в процессе обучения и воспитания на всех этапах личностного и профессионального становления. Система ценностных ориентации образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Основополагающим в данной категории выступает понятие "ценность". Ценности служат важным фактором поведения педагога и взаимоотношений всех участников педагогического процесса.
Очевидно, что в современных условиях в изучении личности педагога; первостепенное место должно отводиться исследованию его духовного мира, фундаментальных жизненных ценностей и потребностей, оказывающих непосредственное влияние на его профессиональные ориентации, отношение к работе, понимание своего профессионального долга перед обществом. Изучение духовного мира педагога, особенно различных аспектов его ценностного сознания, позволяет глубже раскрыть глубинные механизмы трудовой деятельности педагога и ценностные ориентации, лежащие в основе его профессиональной компетентности.
Наличие устоявшихся, соответствующих интересам общества ценностных ориентации характеризует зрелость человека (А.Г. Здравомыслов). Они определяюще влияют практически на все стороны человеческой психики, от познавательной деятельности до мотивации каждого из поступков индивида, из которых складывается его поведение. Среди качественных характеристик, подготовленности современного педагога важное место занимает система профессиональных ценностных ориентации.
Одним из ведущих принципов современной государственной политики в области отечественного образования является его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Осуществлять в полном объеме педагогическую деятельность, руководствуясь Законом Российской Федерации "Об образовании", может только личностно устойчивый, внутренне целостный и профессионально реализующийся педагог, осознающий себя полноправным субъектом педагогического процесса.
Однако, на наш взгляд, в сфере профессионального педагогического труда возникло противоречие между типовой системой постдипломного образования педагога и индивидуально творческим характером его деятельности, которая требует от человека ярко выраженной профессиональной направленности, четких и устойчивых интересов, глубоких знаний теории и практики обучения и воспитания.
Сегодня развивается новая отрасль педагогики - педагогическая аксиология - наука о ценностях образования (о системе значений, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательной сфере и формирующих соответствующий компонент в структуре личности), их природе, функциях, взаимосвязях. Под ценностями подразумеваются важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе. В управляемом образовательном
процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.
Под ценностными ориентациями, в контексте исследования, понимается наиболее существенные, жизненно важные потребности и интересы индивида, выражающие его отношение к другим людям, окружающему миру, обществу и культуре. Такое определение ценностных ориентации личности для педагогики является продуктивным, поскольку раскрывает условия возникновения, существования, внешнего проявления и возможности управления формированием тех или иных общественно-значимых, профессионально-значимых или сугубо личностных характеристик. Понятию ценности отводят центральное место в сознании личности, где она выполняет роль регулятора высшего уровня, обусловливающего широкий диапазон мотивов и практических действий.
Следует отметить, что в настоящее время недостаточно полно разрабатывается и реализуется последовательная программа по выявлению особенностей мировоззренческой позиции педагога. В частности, его политических, религиозных, национальных ориентации. Но эти ориентации весьма значительны для учебно-воспитательного процесса. Более того, именно мировоззренческий аспект при характеристике педагогов как социальной группы крайне важен в силу самой специфики этой профессии.
Отмеченные проблемы характерны и для регионов Крайнего Севера, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей развития ценностных ориентации кадров в условиях Крайнего Севера в процессе организованного педагогического воздействия на них учреждений системы постдипломного педагогического образования.
Система постдипломного образования, рассматриваемая нами как структурный элемент системы непрерывного образования, может в разной степени влиять на развитие ценностных ориентации педагогов. Система постдипломного образования может обеспечивать достаточно быстрые темпы
развития ценностных ориентации педагогов, а может вообще не оказывать никакого влияния на этот процесс. Современная организация постдипломного педагогического образования характеризуется, во-первых, эпизодичностью включения в нее педагогов и, во-вторых, чисто излишней направленностью на их информирование исключительно об инновационном компоненте, при этом недостаточное внимание уделяется обновлению предметного знания, общим методическим подходам, проектировочным технологиям в образовании и т.п. В связи с этим становятся весьма актуальными исследования, выявляющие условия, обеспечивающие постоянное положительное влияние системы постдипломного образования на развитие профессиональных ценностей педагогов, поиск нового содержания постдипломного педагогического образования, его организационных форм, направленных на развитие личности педагога.
Для понимания места и роли системы постдипломного образования в развитии ценностных ориентации педагогов и нахождения возможных путей решения проблем их профессионального развития большое значение имеет изучение теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований, результатов обобщения педагогического опыта, историко-педагогических исследований.
Так, в научных трудах по проблемам андрагогики (С.Г. Вершловский, П. Джарвис, СИ. Змеев, В.Н. Максимова, М.Ш. Ноулз) утверждается, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе профессионального развития, что процесс обучения взрослого - это совместная деятельность обучающего и обучаемого, важная роль в которой отводится жизненному опыту обучаемого.
Работы ведущих исследователей в области непрерывного образования взрослых (В.Г. Афанасьев, А.В. Даринский, М.А. Вейт, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, В.Н. Турчен-ко и др.) позволяют определить роль непрерывного образования в профессиональном развитии личности, найти решение ряда технологических, социаль-
но-педагогических и психологических проблем непрерывного образования взрослых.
Возможности системы постдипломного образования для профессионального развития педагогов исследовались в работах В .А. Бордовского, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.В. Краевского, Л.М. Митиной, Е.П. Тонконогой, В.В. Шапкина и др.
История создания: и современное состояние системы постдипломного образования освещены в работах В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, М.Н. Певзнер, В.И. Погребенского Ю.В. Пыльнева, Ю.А. Савенкова, В.Л. Ширяева, P.M. Шерайзиной и др.
В последние годы наиболее глубокие исследования проблем постдипломного образования выполнены в форме диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, И.П. Кузьмин, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, О.Г. Прикот, М.П. Сибирская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, Н.И. Элиасберг и др.).
Основы аксиологии в России разрабатывались в трудах таких социологов и философов, как Г.М. Андреева, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, И.СКон, В.В.Розанов, Б.А.Титов, В.П. Тугаринов, В.В. Тумалев, В.АЛдов и других. В работах этих ученых анализировались сущность аксиологии, понятие о ценностных ориентациях, их структура и классификации, возможные пути развития аксиосферы личности и социальных групп. Методологические подходы к формированию ценностной парадигмы в образовании, системы ценностных ориентации сформулированы такими исследователями, как М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Проблемы функционирования ценностной системы в образовании, аксиологические аспекты в подготовке будущего учителя изучались A.M. Булыниным, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым. Про-
цесс становления ценностных ориентации учащихся рассматривался Е.И. Казаковой, В.А. Караковским, Н.Е. Щурковой.
Анализ взаимосвязи ценностных ориентации педагогов и процесса постдипломного образования освещен в работах Н.В. Бордовской, С.Г. Вер-шловского, В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, В.Л. Ширяева и др.
Проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, А.В. Гордеева, Н.М.Чегодаев); проводились некоторые исследования повышения квалификации с учетом: региональных особенностей России и Ближнего зарубежья (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Р.А. Исламшин, Д.Г. Юлдашев и др.).
Новые подходы в исследовании направлены на повышение результативности и эффективности образовательного процесса в системе постдипломного образования. В ходе реализации этих путей в практической деятельности обозначились существенные противоречия между:
возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и недостаточным его соответствием требованиям модернизации;
спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;
традиционно сложившимися формами повышения квалификации и : необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности к самообразованию и самосовершенствованию.
Данные противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленного Крайнего Севера.
Вместе с тем, вопросы исследования профессиональных ценностей педагогов в процессе постдипломного образования на значительной, в пространственном отношении территории, имеющей слабые коммуникационные связи, отдаленной от центров научной, педагогической, психологической, философской мысли, специально не изучались.
Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования «Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования».
Цель исследования: определить аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образования.
Объект исследования: региональная система постдипломного образования педагогов.
Предмет исследования: аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в деятельности Ненецкого окружного ИГТПК.
Задачи исследования:
1. Выявить проблемы определения аксиологических основ развития
профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного обра
зования на основе анализа научной литературы.
Изучить содержание модернизации образования в России как методологической основы реализации аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования.
Определить взаимосвязь ключевых понятий исследования: педагогическая аксиология, педагогическая квалификация, педагогическая компетентность, педагогическая ценность, ценностные ориентации педагога.
Проанализировать возможности воздействия региональной системы постдипломного образования на развитие профессиональных ценностей педагогов и их профессиональный рост.
Смоделировать условия развития профессиональной компетентности
педагогов в региональной системе постдипломного образования.
6. Определить роль Ненецкого окружного ИППК в развитии профессиональной компетентности педагогов округа.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень профессиональной компетентности педагога, развиваемой в системе постдипломного образования, будет адекватным ценностному аспекту модернизации образования в регионе, если:
определено понятие профессиональной компетентности педагога, исходя из содержания общих задач модернизации образования и с учетом специфики развития региональной образовательной системы;
определены структура и содержание профессиональных ценностей педагогов в региональной системе образования;
сформирована образовательная среда развития профессиональных ценностей, являющихся аксиологической основой развития профессиональной компетентности педагогов;
учтены мотивы развития личности педагога, включенного в эту образовательную среду;
процесс развития профессиональной компетентности педагогов ориентирован на региональную специфику системы постдипломного и школьного образования;
образовательные программы системы постдипломного образования направлены на развитие социально-профессиональных ориентиров педагога с опорой на национально-региональные особенности культуры, традиций и окружающей среды.
Теоретико-методологическими основами исследования являются идеи отечественных и зарубежных исследователей о личности и деятельности, концепции непрерывного образования, повышения квалификации и модернизации педагогического образования.
С этих позиций анализируется деятельность педагогических работников в социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях. По-
требность в развитии, принципиальная незавершенность образовательных процессов - главное, что определяет смысл непрерывного образования и самообразования педагога, выражает важнейшие особенности его личности, индивидуального опыта, профессионального самосознания и категориальных структур мышления (КХН. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Методы исследования:
анализ научной (педагогической, психологической, философской социально-педагогической) литературы;
изучение нормативно-правовых документов органов образования и системы повышения квалификации;
анкетирование и интервьюирование, опрос, наблюдение, экспертное оценивание педагогов;
экспериментальная апробация инновационных образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров;
математическая обработка полученной информации.
В процессе исследования можно выделить следующие 4 этапа:
этап - (1994) — теоретический; обоснование целей и задач исследования, создание базы исследования.
этап - (1995-1997) - подготовительный (поисково-ориентировочный); изучение литературы по проблеме; проведение эксперимента с целью выявления эффективных путей процесса влияния постдипломного образования на развитие ценностных ориентации.
этап - (1998-1999) - формирующий эксперимент; проверка и уточнение рабочих гипотез, разработка практических рекомендаций по совершенствованию процесса развития ценностных ориентации педагогов в ИУУ.
этап - (2000-2003) - заключительно-обобщающий; анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений, корректировка учебных планов, программ, содержания и форм повышения квалификации педагогов в Ненецком окружном ИППК, оформление материалов исследования.
База исследования: Ненецкий окружной институт переподготовки и повышения квалификации, учреждения образования Ненецкого автономного округа.
Различными видами исследований было охвачено 42 школы, 40 дошкольных образовательных учреждений, 800 педагогов, 82 руководителя образования Ненецкого автономного округа.
Положения, выносимые на защиту.
Модернизация образования в России является методологической основой аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе постдипломного образования.
Педагогическая компетентность есть интегральная профессионально-личностная характеристика. Она определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами (задачами модернизации образования). Она имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения. Профессиональная компетентность может быть определена только в ходе практической деятельности относительно реализации на индивидуально-личностном уровне квалификационных стандартов. Исходя из ценностей модернизации образования, основой компетентности современного педагога являются такие профессиональные качества, как способность к творческой деятельности, человекоориентированность, способность к саморазвитию, высокий уровень методологической культуры.
Определение ценностных основ профессиональной компетентности педагога в отрыве от национально-региональной специфики является абстрактной моделью, на основании которой разработка индивидуального "образовательного странствия" педагога невозможна.
4. Образовательная деятельность регионального ИППК направлена на развитие профессиональной компетентности педагогов, адекватной содержанию задач модернизации и учитывает, с одной стороны, аксиологические аспекты освоения педагогом региональной культурной традиции и, с другой, индивидуальные ценности, интересы, потребности педагогов как основы формирования образовательных программ региональных учреждений системы постдипломного образования.
Научная новизна исследования:
модернизация образования рассматривается как аксиологическая и методологическая основа развития профессионально-педагогической компетентности в системе постдипломного педагогического образования;
определены структура и содержание профессиональных ценностей педагогов в современных социокультурных условиях модернизации региональной образовательной системы;
смоделированы условия развития профессиональной компетентности педагогов в региональной системе постдипломного образования;
определена роль Ненецкого окружного ИППК в развитии профессиональной компетентности педагогов региона.
Теоретическая значимость исследования:
определена совокупность теоретических основ исследования аксиологического подхода к развитию профессиональной компетентности в системе постдипломного образования;
выявлены ключевые понятия исследования: педагогическая аксиология, педагогическая квалификация, педагогическая компетентность, педагогическая ценность, ценностные ориентации педагогов - и установлена взаимосвязь между ними;
определено понятие профессиональной компетентности педагога, исходя из содержания общих задач модернизации образования и с учетом специфики развития региональной образовательной системы;
- проанализированы возможности воздействия постдипломного образования на профессиональные ценности педагогов и их профессиональный рост.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-тематических планов и программ курсов, основанных на анализе профессиональных ценностей; апробированы различные формы организации работы с педагогическими работниками по развитию их профессиональной компетентности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут быть использованы в практике работы учреждений системы постдипломного образования при разработке программ развития региональных образовательных систем.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, учетом состояния разработанности проблемы формирования ценностных ориентации, применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объему, предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и эмпирического материала, результатами экспериментальной работы, проведенной в образовательных учреждениях Ненецкого автономного округа, в ходе курсовой подготовки при Ненецком окружном институте переподготовки и повышения квалификации.
Апробация и внедрение.
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на аппаратных совещаниях в Ненецком окружном ИППК (2000-2002 тт.), на семинарах-совещаниях учителей (1999-2002 гг.), на курсах в НО ИППК (2001-2002 гг.), на конференциях, на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ (СПбАППО) в 2000-2003 гг.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Специфика модернизационных процессов в образовании России
На нынешнем этапе реформирования образования в России в образовании речь идет именно о модернизации, а не о реформе. Реформа — это преобразование, переустройство. Модернизация — это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов XX в., и которое получило правовой статус в Законе "Об образовании" 1992 года. Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой [73].
Таким образом, мы видим, что стратегия развития образования в России в настоящее время - это не резкие системные изменения, а логика согласования деятельности существующей системы образования с требованиями и потребностями современного общества. Речь идет об изменении цели деятельности системы образования как системообразующем факторе всей системы, который переориентирует все подсистемы образования: содержание, методы, формы, управление и т.д. Понятие модернизации позволяет в этом случае согласовать логику развития государства и системы образования. Об этом говорится в документе "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу".
"Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе.
Для решения этой задачи приоритетными ориентирами в образовании личности становятся:
- способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, участвовать в деятельности и создании общественных объединений;
-толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы;
-правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.
Чтобы выполнить эти требования, необходимо обеспечить открытость системы образования разнообразным воздействиям со стороны общества, государства и экономики при сохранении ее внутренней целостности и поддержании высоких академических стандартов. «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление, необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, - значит заведомо гарантировать отставание.
Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития. Российское общество должно перейти от режима бюджетного содержания своей системы образования к режиму инвестирования в нее" [139].
По мнению разработчиков концепции модернизации, главный смысл модернизации современного образования в современной России состоит в том, что надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75 % национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 % и на долю природного фактора - до 5 %.
Благосостояние России держится вполовину (50 %) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а, следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.
Вывод из всего сказанного состоит в том, что комплексная модернизация образования становится одним из ведущих стратегических направлений образовательной политики России на современном этапе..
«Ключевые условия реализации этого направления — это возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Таким образом, модернизация образования - это не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это — закономерность. Само образование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. [73].
В настоящее время образование начинает осознаваться, как стратегический ресурс развития общества, что зафиксировано в Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. "Возрастает роль образования в модернизации экономики. Располагая первоначально очень ограниченным инвестиционным ресурсом, Россия должна выбрать образовательный сектор в качестве приоритета - одной из "на 19
циональных точек роста". Таким образом, инвестиции в повышение качества человеческого капитала являются условием развития всех секторов российской экономики. На потребности экономики, которые заявят себя через 5-15 лет, система образования должна реагировать уже сейчас.
В краткосрочной перспективе (2000-2005 гг.) необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики.
Это потребует:
- формирования адекватной современным технологиям кадровой инфра
структуры основных отраслей промышленности и сферы услуг;
-обновления профессионального образования, повышения его качества и соответствия структуре потребностей рынка труда;
- опережающего развития начального и среднего профессионального образования, способных в относительно короткий срок обеспечить повышение культуры производства;
- обеспечения условий для развития научных школ в фундаментальном и инженерном образовании, в сфере информационных технологий. Приоритетного развития университетской науки и на ее основе - венчурных подразделений и предприятий; резкого повышения качества профессионального образования в области экономики и управления производством и смежных "активных социальных наук" (права, социологии), в том числе через введение соответствующего содержания в общее образование.
В среднесрочной перспективе (2005-2010 гг.) решающим становится уровень общей образованности населения. Качество человеческого капитала будет одним из самых главных препятствий экономического развития в долгосрочном плане.
Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют присущую им раньше исключительность. Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместе с тем на завершающих этапах обучения необходима более точная адаптация системы профессионального образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда, ориентация на конкретные "меню профессиональных карьер" [139].
Стратегические приоритеты развития образования в России на долгосрочную (до 2025 г.) перспективу определены в Национальной доктрине образования Российской Федерации. Стратегические цели образования в ней тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:
- создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
- укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;
- кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
-утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
Педагогическая ценность как основа развития профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании
Описание педагогической ценности требует, в первую очередь, обращения к дефиниции "ценность" в философском смысле и определения ее значения в контексте педагогической деятельности.
Понятие "ценность" введено в научный оборот И. Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости). В "Критике практического разума" И. Кант показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, с другой [89]. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит и достоверного, до целостности и системы, поэтому действие, по И. Канту, невозможно без включения его в структуру должного.
В философском контексте аксиологических идей М. Шелера [211] познание ценности, ее мысленное созерцание и переживания основано на чувствах, прежде всего, таких основополагающих, как чувства Любви и стремления к Добру, Истине, Красоте. Согласно М. Шелеру [211] всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются ранги ценностей: ценности тем выше, чем они менее причастны делимости, и тем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле, наименее долговечными являются ценности "приятного" или "материального блага", связанные с удовлетворением преходящих склонностей и потребностей человека и которые наиболее делимы.
Человек, постоянно находясь в ситуации выбора, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы конкретной деятельности задаются ситуацией, то ценности порождаются социальными и культурными условиями бытия и более глубинными факторами существования человека. В данном контексте мир ценностей есть внеличностный и надличностный, а в определенных случаях и внеисторический [128, с. 110]. Ценности оказываются принадлежащими сфере бытия человека.
Размышляя над проблемой бытия человека в обществе, Э. Фромм полагает официально признанными, осознанными ценностями в индивидуальном обществе религиозные и гуманистические: индивидуальность, любовь, сострадание, надежда. Он пишет, что "бессознательные ценности, служащие непосредственными мотивами человеческого поведения - это ценности, порожденные социальной системой индустриального общества: собственность, потребление, общественное положение, развлечения, сильные ощущения" [201, с. 285]. Специфически человеческие переживания, развиваясь, формируют систему ценностей в рамках психодуховной традиции каждого конкретного типа культуры.
Следовательно, "субъект исходит в восприятии каждого объекта из уже сложившегося у него представления о ценностях, и оценка данного объекта становится отнесением к ценности, оно осуществляется непосредственно эмоционально, а затем может в той или иной мере осознаваться и вербализоваться" [86, с. 52].
Таким образом, ценностное отношение предполагает возможность, чаще всего необходимость осмысления оцениваемого, то есть выявления и понимания того конкретного смысла, которое данный объект имеет для субъекта.
В. Франкл [200] показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Он отмечал, что ценности выступают как смысловые универсалии и составляют три основные класса, позволяющие сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (труда), переживания (любви) и отношения. Источником ценностей является "мир десяти тысяч уникальных ситуаций" и совесть человека как "смысловой орган", способный отыскать уникальный смысл в каждой из ситуаций. Таким образом, "ценность" принадлежит к тем многообразным понятиям, которые распространены и сфере обыденного сознания, и в сфере научного, в частности, методологического и философского знания. Поэтому ценности, отражая все то, что осознается и переживается человеком как актуальная значимость, как смысл, как идеал, предстают и как сущностные характеристики сознания и поведения человека, и как целевые конструкты социальной деятельности.
Классик социологической мысли М. Вебер [41] сделал понятие "ценности" одним из ключевых в исследуемой им области знания, определяя его с помощью направленности интересов, которая свойственна каждому социально-историческому мировому порядку. В последующем развитии социологической науки понятие "ценностная ориентация" стало ее операциональным термином. "Ценностные ориентации выражают внутреннюю основу отношения человека к различным ценностям" [86, с. 52].
Наиболее приемлемым в контексте настоящего исследования является следующее рабочее определение понятия ценностные ориентации: они представляют собой предпочтения и отвержения определенных смыслов, и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъективного опыта с бытующими в данном социуме моральными и культурными представлениями (образцами) и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания, престижные предпочтения, представления о должном и эстетическом вкусе [128, с. 108].
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности человека и составляет основу его внутреннего отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе, основу мировоззрения и моти-вационное ядро жизненной активности человека. В этом контексте целесообразно указать на теоретическое положение Б. Шледера, разработанное им в ходе эмпирического исследования структуры ценностных ориентации. "Ценности - это эксплицитные или имплицитные концепции желаемого, характеризующие индивида или группу и определяющие выбор ризующие индивида или группу и определяющие выбор типов, средств и целей поведения" [219, с. 47].
В соответствии с этим не только отдельные, но также малые и большие группы обладают отличающими их ценностями. В жизни индивида и общества ценности обеспечивают ориентацию в действительности, которая имеет множественный характер, проявляющийся в многообразии способов взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой, протекающими в рамках различных ценностно-смысловых парадигм. Ценности помогают различать верное и неверное, добро и зло, нужное и ненужное... Человек нуждается в них, чтобы организовать свою жизнь, общество нуждается в них, чтобы определить общие цели и формы поведения, которые для него особенно значимы. Отношения и общение между людьми в большинстве своем определяются ценностями. Таким образом, ценности можно рассматривать как основу организации бытия человека [219]. Эту же мысль Ж.П. Сартр [172] сформулировал так: "... жизнь не имеет априорного смысла. Пока вы не живете своей жизнью, она ничего собой не представляет, вы сами должны придать ей смысл, а ценность есть ни что иное, как этот выбираемый вами смысл".
ММ. Бахтин рассматривал "смысл", как принадлежащий миру диалога, миру межсубъектных взаимодействий, принимая в качестве субъектов также предметы культуры. "Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла" [19, с. 350].
Поэтому без диалога процесс подлинного взаимодействия между учителем и учеником невозможен.
Исследование содержания профессиональных и личностных ценно стей педагогов Ненецкого автономного округа
Сегодня появилась насущная потребность в непредвзятом взгляде на происходящие процессы со стороны их духовно-ценностного содержания. Этого требует и педагогическая действительность. Меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических явлений. Ценностные ориентации современного образования отражают, прежде всего, представление о человеке и личности.
В связи с этим возникает необходимость в исследованиях, направленных на изучение ценностных ориентации педагогов.
От того, как развиты ценностные представления педагогов округа, насколько они соответствуют миротворческой, гуманистической идеологии по целям и средствам - во многом зависит обновление нашего общества, развитие ценностных представлений подрастающего поколения.
Чтобы выяснить, каким является в Ненецком автономном округе сегодняшнее учительство в социальном, культурном, нравственном, психологическом, профессиональном планах, важно знать структуру его ценностных ориентации. Ценностные ориентации педагогов определяет то, какие ценности материального и духовного характера выбирают они для себя как главные, а какие -- как второстепенные. Знание педагогических предпочтений наиболее важных и значимых жизненных ценностей, позволяет понять, на достижение каких задач направлены внутренние установки педагога. Так как именно ими он руководствуется в своей жизни и деятельности. Ценностные ориентации педагога осознанно или, чаще, подсознательно сказываются в его профессиональной деятельности: на его общении с детьми, влиянии на них в той или иной степени.
Блок этих вопросов подразделяется по ведущему принципу на пять групп:
1. Жизненно необходимые ценности.
2. Нравственные ценности.
3. Ценности культурного и духовного развития.
4. Успешная профессиональная деятельность.
5. Отношения с окружающими.
Из пяти этих групп лишь одна включает в себя позиции по профессиональной деятельности. Но, тем не менее, другие группы помогут определить, что преобладает в предпочтениях современных педагогов.
Таким образом, среди ценностных ориентации педагогов в нашем исследовании главными являются жизненно необходимые ценности. Группа ценностей личного благополучия и в 1997, и в 2000 годах стоит в выборе педагогов на 1-м месте и в этом есть положительные начала.
На 1-м месте среди ценностей, определяющих личное благополучие, стоит здоровье. Его, как ценность, выбрало 92,3% опрошенных, что на 22,3% больше по сравнению с 1997 годом. Если в 1997 году на 2-м месте среди ценностей личного благополучия бьша семья (76,9%), то в 2000 году это место занимает позиция «материальное благополучие», ее выбрали 78,0% опрошенных. В общем списке ценностей 3-е место стали занимать ценности успешной профессиональной деятельности (успех моих воспитанников - 67,3%)..
В школах города Нарьян-Мара совсем не так мало учителей обращено к ученику, к ребенку. Это видно из данных таблицы.
По результатам опроса наиболее привлекательными для педагогов сторонами их труда являются: сам процесс работы - 55,0 %, благодарность и признание детей - 48,3%, хороший контакт с детьми - 48,1 %. Но две последние позиции требуют знания, понимания, внимания к индивидуальности ребенка, уважения к нему. Итак, почти 50,0% педагогов города внутренне - по их ценностным установкам - направлены на ребенка.
Тема нашей работы потребовала специального исследования для проведения которого нами был разработан комплекс методик - анкеты, бланки интервью, схемы наблюдений и бесед с учителями, воспитателями, руководителями образовательных учреждений, работниками системы постдипломного педагогического образования.
В ходе бесед, интервью с педагогами главный упор делался на выявление ценностных ориентации, которые помогают или мешают профессиональной деятельности.
Важнейшая часть исследования - разработанная нами анкета для педагогических работников. Цель анкеты - выявление ценностных ориентации педагогов в сфере социально-культурной и образовательной.
Вопросы анкеты по своей смысловой и целевой направленности подразделяются на несколько блоков.
Первый блок - направлен на выявление позиций и мыслей педагогов по поводу модернизации российского образования.
Второй блок вопросов касается отношения и оценок педагогами деятельности системы постдипломного образования, их ожиданий и реального вклада этой системы в развитие и углубление профессиональной компетентности педагога.
Третий блок вопросов характеризует социальные и демографические данные опрашиваемых.
Подобного рода диагностирование дает возможность не только определить уровень профессиональной и общей культуры педагогов, но и сделать вывод, что в развитии ценностных ориентации педагогов нельзя исходить только из анализа их потребностей. Необходимо постоянное соотнесение этих результатов с требованиями времени, с общим уровнем культуры данной социальной среды, и только на этой основе можно подходить к изменениям в содержании обучения слушателей.
Таким образом, данная методика дает возможность с разных сторон оценить доминирующую направленность в определенных целями анкеты ориен-тациях педагогов. Разработанная методика имеет определенную практическую ценность для сотрудников ИУУ (ИПК), так как ориентированна на решение актуальных задач, которые выдвинуты практикой.
Мы предполагали возможность неполной репрезентативности ответов в связи со сложностью отделения ответов по стереотипу от истинного состояния. Поэтому старались, где возможно, использовать сравнительные оценки, корректировки, чтобы быть достаточно строгими с точки зрения научной достоверности.
Всего было опрошено 400 педагогов. Среди них 49 (12,3%) мужчин, 351 (87,7%) женщин; 276 человек (69,0%) имеют высшее образование, 124 (31,0%) - среднее специальное. Опрос проводился в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и школах Ненецкого автономного округа - сельских и городских.
