Содержание к диссертации
Введение
Глава I. «Теоретические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов в системе непрерывного образования» 33
1.1. Проблемы и противоречия современного педагогического образования 33
1.2. Профессиональная компетенция и профессиональная компетентность: структурно-содержательный анализ 62
1.3. Основы теории непрерывного профессионального образования 78
Выводы по первой главе 108
Глава II. «Концепция и модель становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков» 114
2.1. Концепция становления и развития профессиональной компетентности педагогов в системе непрерывного образования 114
2.2. Структурно-содержательная характеристика модели становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе образовательных учреждений 135
2.3. Структура и содержание профессиональных компетенций педагогов-математиков 162 Выводы по второй главе 194
Глава III. «Система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков» 197
3.1. Эффективные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования педагогов-математиков 197
3.2. Структура и содержание информационно-методического обеспечения всех этапов становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков 228
Выводы по третьей главе 251
Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по эффективности формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования 257
4.1 Основные этапы экспериментальной работы 257
4.2 Математико-статистические и эмпирические методы, используемые в экспериментальном исследовании 281
4.3 Анализ результатов экспериментального исследования 300
Выводы по четвертой главе 326
Заключение 330
Библиография 341
Приложения 376
- Профессиональная компетенция и профессиональная компетентность: структурно-содержательный анализ
- Структурно-содержательная характеристика модели становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе образовательных учреждений
- Структура и содержание информационно-методического обеспечения всех этапов становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков
- Математико-статистические и эмпирические методы, используемые в экспериментальном исследовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение значимости профессионального образования для развития общества определило новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут в полной мере обеспечить высокий уровень профессиональной подготовленности учителя. Новые образовательные ориентиры проявляются в различных направлениях: в построении системы непрерывного образования, в изменении ее структуры, в появлении форм альтернативного и вариативного образования, в разработке образовательных стандартов нового поколения на компетентностной основе и многом другом.
Новые исследования в педагогике и психологии направлены на построение системы непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, А.Т. Глазунов, А.В. Купцов, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Е.А. Рыкова, О.Б. Читаева); создание методологической базы профессионально-педагогического образования (Г.И. Саранцев); обеспечение системности и целостности процесса обучения (Э.Г. Юдин); личностно-ориентированную организацию учебного процесса (И.С. Якиманская) в педвузе (В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов) и школе (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Мерлина); построение образовательных технологий (В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко); информатизацию образования (Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт); проблемам создания и использования средств обучения в условиях информатизации образования (М.И. Башмаков, Е.С. Полат); исследованию качества образования (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый); построения методических систем (В.А. Гусев, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Стефанова, Н.Ф. Талызина); проблемам саморазвития (В.И. Андреев, В.В. Сохранов).
Исследования проблем формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков охватывают как общие вопросы педагогического образования, так и частные аспекты, отражающие специфику профессиональной подготовки педагогов-математиков. Основные теоретические положения и принципы построения обучения в педагогическом вузе разработаны в трудах С.И. Архангельского, Г.Л. Луканкина, В.Л. Матросова, Н.Д. Никандрова, Д.И. Фельдштейна. Вопросы профессиональной компетентности представлены в трудах В.И. Блинова, И.А. Зимней, В.В. Краевского, В.А. Кузнецовой, А.В.Хуторского.
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя математики исследуются в работах В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, Н.Д. Кучугуровой, В.И. Мишина, А.Г. Мордковича, А.И. Нижникова, А.Б. Ольневой, М.А. Родионова, Г.И. Саранцева, М.И. Шабунина и др.
Различные проблемы совершенствования содержания математического образования исследуются учеными:
оптимизация содержания математического образования (Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Н.Х. Розов, Е.И. Смирнов, Н.Д. Селютин, А.В. Ястребов и др.);
проблемы профильной математической подготовки (М.И. Башмаков, А.Г. Мордкович, И.М. Смирнова, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова и др.);
углубленной математической подготовки (М.И. Шабунин и др.);
психолого-педагогические основы обучения математике (В.А. Гусев, Н.Л. Стефанова и др.);
проблема мотивации (В.А. Далингер, М.А.Родионов и др.);
совершенствование содержания теории и методики обучения математике (С.Н. Дорофеев, В.И. Мишин, Г.И. Саранцев, Р.А. Утеева и др.);
технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (В.В. Гузеев, Т.А. Иванова, В.М. Монахов, С.Г. Манвелов В.В. Орлов и др.). Рассмотренные исследования внесли заметный вклад в развитие современного образования.
В последние годы усиливается роль коллективных исследований, развитие действующих и становление новых международных, всероссийских и межвузовских, конференций и семинаров, которые можно назвать генераторами новых идей. Много лет плодотворно работает Всероссийский семинар преподавателей математики педагогических вузов, руководитель А.Г. Мордкович (участие диссертанта с 2001г.). Регулярно обсуждаются на научных конференциях вопросы информатизации образования - руководители Я.А. Ваграменко, А.А Кузнецов, В.Г. Разумовский (участие диссертанта с 1999г.), гуманизации образования - руководитель Г.И. Саранцев (участие диссертанта с 1998 г.), фундаментализации образования - руководитель В.В. Афанасьев (участие диссертанта с 2000 г.), проблемы подготовки учителей в регионе – руководители В.В. Полукаров, В.В. Сохранов (участие диссертанта с 1999 г.). В материалах этих и других конференций подчеркивается, что качество подготовки учителей математики не соответствует современным требованиям. Попытки изменить положение дел к лучшему носят фрагментарный, эпизодический характер и из-за недостаточной научной и экспериментальной проработки, пренебрежения отечественным опытом и некритичного отношения к содержанию зарубежных инноваций, не дают ожидаемого результата.
Подчеркивая важность ведущихся исследований, отметим, что положение дел в практике обучения математике не удовлетворяет требованиям модернизации образования и ФГОС нового поколения. Падает интерес к математике. В 1998 году математику считали интересным предметом 60% учащихся общеобразовательных школ, в 2003 году – около 53%, в 2006 году – всего лишь 40%.
Изучение и анализ практики работы учителей математики 27 школ города Пензы и 4 школ города Заречного Пензенской области (2004-2008 гг.) показали, что учителя математики не владеют современными технологиями обучения. Активные технологии обучения, математическое моделирование, организация исследовательской деятельности учащихся слабо отражены в реальной педагогической практике на всех ступенях школьного математического образования. При опросе учителей математики об использовании информационно-коммуникационных технологий или их элементов на своих уроках были получены следующие результаты: используют и могут поделиться опытом – 14%; могут применить готовую презентацию – 12%; вероятно, смогут, если кто-нибудь поможет – 48%. К использованию компьютера в процессе обучения математике относятся положительно - 52%, в тоже время активно используют компьютер в профессиональной деятельности – 10%, используют фрагментарно на уроках и при подготовке к урокам – 13%. Большая часть учителей не стремится к внедрению инноваций, особенно связанных с использованием компьютера, недостаточно гибко владеет математическим содержанием и активными технологиями обучения.
Использование на уроках игровых ситуаций, обучение в сотрудничестве большая часть педагогов-математиков считает более развлечением, чем обучением, видит в этом неоправданную потерю времени и, если использует эти методы, то не чаще, чем на 1-2 уроках в четверть.
Основные причины такого состояния дел в несформированности профессиональных компетенций и неэффективной организации повышения квалификации работающих учителей. Курсы повышения квалификации учителей проходят раз в пять лет по единообразным планам и программам, без учета личностных особенностей самих учителей и условий их профессиональной деятельности. Примерно лишь один из 10 учителей математики, окончивших курсы Интернет-образования, использует компьютер в своей профессиональной деятельности хотя бы фрагментарно. Чаще всего это распечатка контрольных работ или тестов по вариантам, иногда использование компьютерных презентаций (на открытых уроках) или электронной почты.
Таким образом, обнаруживается основное противоречие между необходимостью формирования высокого уровня профессиональной компетентности педагогов-математиков с одной стороны и неразработанностью теоретических и практических основ формирования профессиональной компетентности в целостной системе педагогического образования и в ее подсистемах. Для разрешения противоречия в качестве приоритетного направления выделяем:
формирование профессиональной компетентности на основе эффективного использования различных технологий обучения математике и использования компьютера в качестве основного инструмента профессиональной деятельности: обучение, развитие, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, организация самостоятельной работы, накопление статистических данных, систематизация и реконструкция методических и дидактических материалов.
Общее противоречие порождает ряд частных противоречий:
между возросшим уровнем требований к профессиональной подготовке педагогов-математиков, продиктованным новым поколением ФГОС ВПО и отсутствием научно обоснованной системы непрерывного образования на компетентностной основе;
между существующими разрозненными общеобразовательными и профессионально-образовательными учреждениями и объективной необходимостью создания механизмов их взаимодействия на всех этапах в системе непрерывного образования;
между многообразием педагогических технологий обучения и их недостаточной адаптацией для системы непрерывного образования педагогов;
между объективной потребностью в подготовке педагогов-математиков, владеющих современными образовательными технологиями и недостатком у них теоретических знаний и практических умений для внедрения и творческого применения в практической деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: необходимо разработать теоретико-методологические и дидактические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования, позволяющие готовить педагогов, способных конструировать учебный процесс в конкретной педагогической ситуации, эффективно применять современные технологии обучения в практической деятельности и ориентированных на профессиональное развитие.
Теоретическая значимость и практическая актуальность разрешения выявленных противоречий, научная проблема и анализ степени ее разработки определили тему диссертационного исследования: «Становление и развитие профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования».
Объект исследования: непрерывное профессиональное образование педагогов-математиков.
Предмет исследования: концепция и методическая система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования.
Цель исследования: разработать концепцию, модель и методическую систему становления и развития профессиональной компетентности педагогов; экспериментально проверить эффективность методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования.
В диссертации разработан понятийный аппарат основных категорий исследования.
Непрерывное образование – это целенаправленная система познавательной деятельности по освоению и совершенствованию знаний, умений, навыков, получаемых в общих и профессиональных учебных заведениях, а также путем самообразования.
Профессиональные компетенции – совокупность интегрированных знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность педагога – обладание профессиональными компетенциями в совокупности с индивидуальным стилем методической деятельности. Индивидуальный стиль методической деятельности диктуется индивидуальными особенностями: познавательными процессами, ощущениями и восприятием, методическим мышлением, методической креативностью и др. Выражается в способах конструирования процесса обучения и решения педагогических задач в целом. Поэтому профессиональная компетентность конкретного педагога имеет внутреннюю логику развития, которая не сводится к простому суммированию всех освоенных компетенций.
Гипотеза исследования: подготовка педагогов-математиков в системе непрерывного образования будет эффективна и выйдет на уровень сформированности профессиональной компетентности, если:
разработаны концепция, и модель методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков, основанные на принципах, позволяющих получать и продолжать профессиональное образование (самообразование) в любой период профессиональной деятельности;
обеспечена непрерывность и преемственность процесса формирования профессиональных компетенций в довузовский, вузовский и послевузовский периоды на единой научно-теоретической основе, позволяющей совершенствовать умения, связанные с конструированием учебного процесса в соответствии с педагогической ситуацией, что обеспечит процесс становления и развития профессиональной компетентности;
создано информационно-методическое обеспечение всех этапов непрерывного профессионального образования педагогов-математиков;
осуществлен отбор технологий, позволяющих эффективно формировать профессиональные компетенции на каждом из этапов в системе непрерывного образования;
освоение эффективных технологий обучения математике и освоение компьютера как инструмента профессиональной деятельности будет рассматриваться как средство формирования профессиональной компетентности.
Исходя из объекта, предмета, целей и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:
-
Определить степень теоретической разработки проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков на всех этапах системы непрерывного педагогического образования (до вуза, в вузе, после вуза).
-
Сформулировать методологические основы (принципы) построения концепции и модели становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.
-
Разработать концепцию и модель становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.
-
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия эффективности реализации процесса становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.
-
Предложить, структуру и содержательные характеристики образовательных технологий, позволяющих эффективно формировать профессиональные компетенции педагогов-математиков;
-
Разработать методическую систему поэтапного освоения педагогами современными технологиями обучения математике.
-
Разработать информационно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций для всех этапов системы непрерывного педагогического образования педагогов-математиков.
Методологической основой исследования являются:
философские положения о диалектическом единстве теории и практики; принцип всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, проявляющийся в единстве обучения, воспитания и развития личности, деятельности и познания, категорий абстрактного и конкретного, явления и сущности. Положения философии науки об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, о соотношении качественных и количественных методов анализа педагогических явлений; фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования.
Исследование опирается на теоретические разработки в области:
общей теории обучения (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), модульного обучения (Н.Д. Никандров, М.А. Чошанов), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.С. Загвязинский, И.П. Подласый), ключевых компетенций как новой парадигмы результата образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской);
теории построения системы непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, С.М. Маркова, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, И.П. Смирнов), проектирования государственных образовательных стандартов на компетентностной основе (В.И. Блинов, А.В. Хуторской);
педагогики и психологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, О.Г. Грохольская);
теории деятельности (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
технологического подхода к обучению (В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Б.Г. Юдин)
теории формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки и педагогической деятельности (С.И. Архангельский, В.А. Гусев, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков), основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, А.М. Моисеев);
личностно-ориентированный и субъект-субъектный подходы к организации процесса обучения, определяющие структуру взаимодействия преподавателя и студента (А.А. Вербицкий, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, В.А. Сластенин);
теории и методики обучения математике (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, М.И. Зайкин, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, М.А. Родионов, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, В.А. Тестов);
методики оценки педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.П. Симонов).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:
теоретических – анализ, синтез, обобщение научных трудов по теме исследования, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ и сопоставление творческих заданий, выполненных участниками педагогического процесса; конкретизация, сопоставление, систематизация, изучение опыта профессиональной подготовки учителей математики, моделирование процессов, структурно-функциональный анализ учебной деятельности;
эмпирических – методы сбора и накопления данных: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение), беседа и анкетирование преподавателей, студентов, школьников, учителей математики, аспирантов; методы контроля, диагностики и измерений: тесты, срезы, шкалирование; методы оценивания: самооценка, рейтинг, метод экспертных оценок, создание портфолио; методы обработки данных: математические, статистические, табличные, графические;
экспериментальных – педагогический эксперимент, опытное обучение, внедрение.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1998-2000 гг.) состоялось изучение отечественных и зарубежных научных материалов, анализ нормативных документов: квалификационных характеристик, учебных планов и программ, учебно-методических материалов по исследуемой проблеме. Проведено комплексное исследование состояния профориентационной работы со школьниками и профессиональной подготовки как будущих, так и работающих учителей математики. В частности вопросы подготовки студентов по дисциплинам каждого блока учебного плана: общекультурного, предметного (математика), психолого-педагогического. Вопросы, связанные с внедрением компьютеров в учебный процесс на всех этапах профессионального образования учителей математики.
В процессе изучения было установлено преобладание экстенсивных методов обучения, формализм усвоения знаний. Было выявлено слабое влияние психолого-педагогической теории на выбор методов, форм и средств обучения математике в школе. В результате исследования возникла гипотеза о необходимости непрерывного профессионального образования учителей с целью обеспечения формирования профессионально-значимых качеств и создания условий для активного и системного самообразования; использования современных технологий обучения математике, и широкого применения компьютеров во всех сферах профессиональной деятельности учителя математики. Была признана необходимость систематизации работы по профессиональной ориентации. Начались поиски путей усиления творческой составляющей процесса профессионального образования.
На этом этапе проводилась аналитическая работа, связанная с разработкой методологии исследования, выделением основных принципов построения системы непрерывного профессионального образования учителей математики и выявлению критериев отбора содержания и методик обучения, а в последующем и оценки экспериментального исследования.
На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) была разработана концепция профессиональной подготовки педагогов-математиков в системе непрерывного образования. Особое внимание было уделено современным тенденциям в области высшего образования (Болонский процесс, разработка образовательных стандартов третьего поколения) и, в частности, математического и методического образования, внедрению компьютеров во все сферы учебного процесса и профессиональной деятельности учителя математики. Были определены принципы непрерывного профессионального образования педагогов-математиков, выделены направления совершенствования учебного процесса в целом и его отдельных составляющих.
Сформулированы и намечены пути решения проблемы использования компьютеров как инструмента профессиональной деятельности. Предложена система подготовки студентов и педагогов-математиков в сфере информационно-коммуникационных (ИКТ) технологий обучения. Были разработаны программы, содержание, технологии и критерии оценки эффективности обучения для всех этапов профессионального образования педагогов-математиков. Проводилась активная профориентационная работа, в том числе через физико-математическую школу при факультете, профильные смены в детских лагерях отдыха.
Исследовались проблемы контроля качества знаний, включая тестовый контроль, портфолио и рейтинговую систему оценивания. Были разработаны методики изучения качества обучения школьников, студентов, педагогов.
На третьем этапе исследования (2004-2010 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; внедрена авторская система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в практику организации учебного процесса физико-математического факультета ПГПУ, ИПКиПРО, ряде школ г. Пензы и области.
Совершенствовались концепция исследования, методическая система и понятийный аппарат, были уточнены отдельные составляющие системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков. Автором, его аспирантами, последователями и единомышленниками были реализованы основные положения модульно-компетентностной концепции на всех этапах профессионального образования учителей математики.
На четвертом этапе исследования (2010-2011 гг.) была проведена систематизация статистических данных и оформлена работа.
Экспериментальная база исследования.
Основная научно-исследовательская, и экспериментальная работа осуществлялась на базе физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета и университетского образовательного комплекса, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, учреждений общего и профессионального образования г. Пензы. В том числе в средних общеобразовательных школах № 12, 30, 51, школе «Современных образовательных технологий «Алгоритм», города Пензы, лицея 230 города Заречного Пензенской области.
Всего в эксперименте участвовало 32 школы, педагогический лицей, педагогический колледж, города Пензы, 186 учителей математики, 685 студентов педагогического университета, обучающихся на специальности «математика».
Отдельные положения были апробированы и внедрены в Чувашском государственном университете, Шуйском государственном педагогическом университете, Якутском государственном университете имени М.К. Амосова, Поморском государственном университете, средней школе детского оздоровительного комплекса «Заря» Краснодарского края.
Научная новизна исследования состоит в новом теоретическом комплексном решении проблемы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков, способных к продуктивной профессиональной деятельности и ориентированных на профессиональное развитие.
1. Разработана и обоснована модульно-компетентностная концепция непрерывного педагогического образования педагогов-математиков, отвечающая современным тенденциям в профессиональном образовании: уровневость, открытость, мобильность, индивидуализация.
Основными положениями концепции являются: формирование профессиональных компетенций в течение всей профессиональной деятельности, разностороннее развитие всех компонентов профессиональной компетентности в зависимости от индивидуальных особенностей личности. Непрерывность и индивидуализация обеспечиваются согласованностью целей, содержания, способов деятельности, системой диагностики и контроля результатов для всех уровней становления и развития профессиональной компетентности.
2. Разработана характеристика текущего состояния проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков, выявлены основные тенденции решения проблемы в целом: необходимость вертикальных согласованных стандартов педагогического образования; изменения парадигмы методов и парадигмы результата образования; разделения и систематизации компетенций на общие и профессиональные.
3. Предложена оригинальная система формирования и развития профессиональных компетенций педагогов-математиков, включающая следующие подсистемы: целевую, содержательную, технологическую, диагностическую. Взаимодействие и взаимовлияние подсистем обеспечивается согласованными учебными планами, активными технологиями обучения, индивидуализированными принципами оценивания результатов (зачетные единицы, портфолио), созданием условий внутренней и внешней мобильности всех участников педагогического процесса.
4. Определены и проверены условия эффективной реализации процесса формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков.
Указанный процесс эффективен, если:
- учебные программы дисциплин специализации имеют модульную структуру;
- в рамках профессионально-ориентированных дисциплин реализуются программы формирования профессиональных компетенций педагогов-математиков;
- реализуются принципы поэтапного освоения современных образовательных технологий, с учетом возможности их использования на всех этапах профессиональной подготовки;
- применяются технологические приемы активизация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых на основе решения ситуативных задач и создания портфолио различного назначения;
- функционирует система диагностики и контроля уровня сформированности отдельных профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом;
- сформирована креативная среда в образовательных учреждениях.
5. Разработаны принципы и конфигурация информационно-методического обеспечения: приоритетным является технологический компонент, вариативность и индивидуализацию обеспечивает информационный компонент, диагностический и коммуникативный компоненты построены и функционируют на принципах открытости и интерактивности.
Теоретическая значимость состоит в том, что сделан вклад в теорию профессионального образования за счет:
разработки и обоснования эффективности концепции и методической системы непрерывного образования педагогов-математиков на модульно-компетентностной основе;
уточнения и дополнения представления о структуре профессиональной компетентности педагогов-математиков;
соотнесения понятий методической системы обучения и технологии обучения в эволюционном контексте. Прослежено видоизменение этих понятий с 60-х годов ХХ века и до наших дней;
введения понятий: «перспективная схема учебной дисциплины», «долгосрочное домашнее задание», «перспективное домашнее задание», решающих задачи индивидуализации формирования профессиональных компетенций;
разработки содержания информационно-методического обеспечения, которое включает материалы, имеющие различную направленность: информационную, демонстрационную, проблемную, теоретическую, практическую, ориентировочную, диагностическую, контролирующую, образцы учебно-методического характера, предназначенные для всех ступеней профессионального образования.
Намечены перспективы дальнейших исследований, связанных с конкретизацией выделенных направлений и расширением их спектра.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная и экспериментально проверенная система формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков может использоваться в практике работы педагогических вузов и ИПКиПРО;
- квалификационные характеристики, учебные планы и программы, содержание учебных курсов психолого-педагогического цикла, содержание дисциплин специализации, могут использоваться в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов-математиков;
- учебные программы и содержание элективных и профильных курсов по математике могут использоваться в практике работы педагогических лицеев, педагогических колледжей, гимназий, общеобразовательных школ;
- методика создания различных видов портфолио: предметные портфолио, портфолио личностного развития, презентационные портфолио может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРО;
- электронные дидактические материалы, различные тесты по математике и теории и методике обучения математике могут использоваться в практике работы школ, вуза и ИПКиПРО;
- тематика теоретических и практических исследовательских работ по математике и методике обучения математике может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРО;
- разработанная рейтинговая система оценки обучаемых может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРО;
- опыт создания на базе Пензенского государственного педагогического университета библиотеки электронных ресурсов, включающей: коллекцию CD, выпущенных в рамках различных государственных и негосударственных образовательных программ; коллекцию учебно-познавательных и научно-исследовательских сайтов по математике; коллекцию электронных адресов образовательных, научно-методических сайтов в интернете; коллекцию видеоматериалов по обобщению и систематизации опыта работы учителей математики; коллекцию студенческих работ на основе обобщения, систематизации, реконструкции опыта работы учителей математики и своей личной научно-исследовательской деятельности может быть использован в практике работы педагогических вузов, и в систем повышения квалификации учителей.
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; непротиворечивостью логических выводов в ходе теоретического анализа проблем исследования; согласованностью теоретических выводов и практических результатов. Педагогическим экспериментом с охватом достаточного числа (186 учителей и 685 студентов) для обеспечения репрезентативности выборок студентов, учителей; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; многолетним опытом исследования и внедрения, основных положений и методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Аналитическая характеристика текущего состояния проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков позволила выдвинуть в качестве главной тенденции разработку согласованных вертикальных стандартов педагогического образования. В современных условиях перехода на новые стандарты ФГОС ВПО и направленности математического образования в школе на реализацию проблемно-исследовательских методов обучения основным направлением совершенствования профессиональной подготовки педагогов будет формирование группы специальных компетенций – предметных и методических.
2. Методологическую основу концепции становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования составляет система уточненных принципов двух уровней.
Первый уровень – принципы стратегические, определяющие главные направления и движущие силы становления и развития профессиональных компетенций: непрерывность, уровневость, открытость.
Второй уровень – принципы тактические, обеспечивающие внутренние условия, механизмы развития профессиональных компетенций педагогов: модульность, мобильность, индивидуализация.
3. Концепция и модель становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования позволили на теоретическом уровне решить проблему создания методической системы формирования профессиональных компетенций педагогов в системе непрерывного образования как научно управляемый многоэтапный процесс, который имеет целью достижение уровня готовности выпускников педагогического университета к выполнению функций обучения, развития и воспитания учащихся средствами математики; готовности к профессиональному развитию, к принятию компетентных решений в изменяющейся педагогической ситуации.
Методическая система формирования профессиональной компетентности педагогов математиков охватывает три этапа. Основные цели на каждом из них:
I этап (довузовский) - Познавательные, ориентировочно-мотивационные.
II этап (вузовский) - Профессионально-ориентированные, поисково-исследовательские, рефлексивно-оценочные.
III этап (послевузовский) - Практические, творческие, аналетико-рефлексивные.
Содержание формируется на основе государственных образовательных стандартов для каждого из этапов профессионального образования (довузовского, вузовского, послевузовского) учебных планов и модульных программ, разработанных с участием автора исследования, на основе преемственности, вариативности, дифференциации и индивидуализации. В учебных программах выделены основные содержательные модули и блоки формируемых компетенций. Для каждого профиля предусмотрены дополнительные содержательные модули дисциплин специализации, представленные системой элективных и профильных теоретических и практико-ориентированных курсов. Непрерывность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается согласованностью целей, содержания, способов деятельности, системой диагностики и контроля результатов на всех уровнях формирования профессиональной компетентности.
4. Деятельностный компонент (методы, формы, средства) методической системы формирования специальных компетенций педагогов математиков реализуется посредством активных технологий обучения и, в частности, с использованием различных технологий обучения математике, которые позволяют эффективно формировать предметные (математические) компетенции:
– технологии модульного обучения;
– проектные технологии;
– исследовательские технологии;
– личностно-ориентированные технологии;
– технология фундирования (Е.И. Смирнов).
Методы, формы и средства формирования методических компетенций в совокупности являются авторскими методиками, которые позволяют эффективно формировать специальные компетенции:
- методика формирования коммуникативных компетенций;
- методика формирования информационных компетенций;
- методика формирования деятельностных компетенций;
- методика формирования рефлексивно-аналитических компетенций.
Основу авторских методик составляют идеи решения ситуативных, профессиональных задач, тренинга, сотрудничества, тьюторства.
5. Условия эффективной реализации процесса становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования на основе параллельного формирования математических знаний и умений и профессиональных компетенций.
Условия включают в себя:
- модульное построение содержания учебных дисциплин на всех этапах системы непрерывного профессионального образования педагогов;
- организация модульно-компетентностного учебного процесса;
- поэтапное обучение студентов современным технологиям обучения математике;
- поэтапную подготовку педагогов к использованию активных технологий обучения;
- обучение будущих и работающих педагогов многоаспектному и многофункциональному использованию компьютера в своей профессиональной деятельности;
- создание креативной среды обучения на всех этапах системы непрерывного педагогического образования;
- создание системы оценивания динамики формирования отдельных профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом для каждого этапа формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков.
6. Система поэтапного освоения педагогами современными технологиями обучения математике в школе и образовательных технологий в системе повышения квалификации на основе последовательного формирования профессиональных компетенций: программы, содержание учебных модулей, особенности организации процесса обучения, системы оценки и контроля (рейтинг, портфолио), диагностических процедур, ресурсное обеспечение.
7. Информационно-методическое обеспечение как совокупность компонентов (объектов), оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков. Структура, содержание, технология использования, хранения, пополнения, совершенствование содержательного наполнения. Принцип открытости проявляется в свободном доступе всех участников педагогического процесса к любому компоненту информационно-методического обеспечения.
Предусмотрена возможность дополнить систему информационно-методического обеспечения любым участником педагогического процесса своими материалами и разработками, исходя из своих склонностей и интересов. Оперативные материалы вывешиваются на сайте соответствующей кафедры или локальной сети университета. Обеспечен свободный доступ к сети Интернет и электронным библиотекам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Москва: 1990 – 2011г.г.; Санкт-Петербург: 1996 – 2007г.г.; Пенза: 1998 - 2011г.г.; Тверь: 1995, 2006г.г.; Саранск: 1997 – 2009 г.г.; Ярославль: 2002, 2003, 2005г.г.; Орехово-Зуево: 2002, 2007г.г.; Воронеж: 2003, 2007г.г.; Елец: 2005г.; Анапа: 2006г.; Чернiвцi: 1998г.; Sortavala: 2003, 2006г.г.; Киров:2006, 2009г.г., Чебоксары: 2007, 2009, 2011 г.г., Париж: 2007 г., Плоцк: 2009 г. и других, на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. Участие в работе методического Совета университетского образовательного комплекса при ПГПУ (1990-2010 гг.).
2. Представленные в работе результаты нашли отражение в 2 монографиях; учебном пособии для студентов педагогических вузов с грифом УМО; учебно-методическом пособии с грифом УМО Волго-Вятского региона; 15 учебно-методических пособиях и рекомендациях; более чем в 100 научных статьях и тезисах.
3. Результаты исследования внедрены в учебный процесс и используются при подготовке учителей математике в ПГПУ и ПИРО, а также в ходе организации учебных практик, научно-исследовательской деятельности студентов, в процессе обучения школьников математике, в процессе работы с аспирантами.
Отдельные положения диссертационного исследования внедрены в учебную и научно-методическую деятельность студентов и аспирантов в Шуйском государственном педагогическом университете, Якутском государственном университете имени М.К. Амосова, Поморском государственном университете, средней школе детского оздоровительного комплекса «Заря» Краснодарского края.
Апробация и внедрение частных положений выполнялись в ходе работы с учителями школ, на научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей математики при ПИРО и в центре Интернет-образования, а также на конкретных экспериментальных площадках (гимназия при ПГПУ, лицей 230 города Заречного, школа информационных технологий «Алгоритм» города Пензы и др.).
4. Реализация различных аспектов непрерывного профессионального образования педагогов-математиков находит свое продолжение и дальнейшую детализацию в работах аспирантов и соискателей, учителей математики и др.
5. Отдельные положения концепции исследования проверялись в ходе выполнения 2 защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях. Апробация осуществлялась автором и учениками – аспирантами, соискателями, учителями, в ходе педагогического эксперимента. Под научным руководством автора к защите готовятся еще два исследования.
Структура работы. В соответствии с логикой научного исследования, структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.
Профессиональная компетенция и профессиональная компетентность: структурно-содержательный анализ
Решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. Без качественного роста профессиональной компетентности отдельных педагогов невозможна модернизация образования в целом. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится такое обучение будущих и работающих учителей школ и преподавателей вузов, которое основано не только на приобретении фундаментальных знаний в избранной области профессиональной деятельности, но и, согласно ФГОС ВПО нового поколения, овладения ими в процессе обучения актуальным перечнем общекультурных и профессиональных компетенций.
В настоящее время меняются требования, предъявляемые к «профессионалам». Понятие «профессионал» включает в себя умение постоянно обучаться, применять полученные знания в стандартных и нестандартных ситуациях профессионального характера, переносить их из одной сферы жизни в другую, уметь работать в группе и принимать решения самостоятельно, прогнозировать возможные последствия своей деятельности, мобильного, способного к самообучению. То есть, быть готовым и способным к работе в быстро меняющихся условиях, иначе, согласно ряду документов [150, 151, 252, 257] обладать профессиональными компетенциями.
Потребность описания профессиональных качеств педагога в терминах компетентностного подхода давно назрела. Подписание Болонского соглашения вызвало к жизни новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей признания дипломов. Разрабатывается система перезачета кредитов, обеспечивающая сопоставимость объема изученного материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, содержащий развернутые данные о полученной квалификации. Описание содержания квалификаций по уровням обученности и в понятиях компетенций требует соотнесения основополагающих идей различных систем педагогического образования. Болонское соглашение ориентирует на совместную работу по выработке общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий является определение общих и специальных компетенций выпускников.
Требования к профессиональным компетенциям, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, обсуждаются и анализируются в настоящее время на различных уровнях.
Методологическая сущность любой инновации становится понятнее, если она раскрывается с исторических позиций. Материал данного параграфа содержит анализ становления понятий «компетентность» и «компетенция» в отечественной теории и практике образования. Анализ различных определений понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», включая экстраполирование содержания этих понятий на сферу профессиональной деятельности педагогов.
Некоторые исследователи [125, с. 155] полагают, что «основателем» компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим "atere" - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
Нам представляется целесообразным начать исследование становления понятий «компетентность» и «компетенция» с 60-х годов XX века, так как появление публикаций, содержащих сравнительный анализ системы образования в СССР и США (в том числе, A. Trace "What Ivan knows that Johny doesn t") высветило проблему соотнесения понятийного содержания терминов, описывающих процесс и результат профессионального образования.
Понятия «компетентность», «компетентный», широко использовались и ранее - в производственной, литературной, бытовой лексике. Так, например, в [291] словаре иностранных слов (1949 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
В словарях иностранных слов, издание которых относится ко второй половине XX века, наряду с термином «компетентность» появляется термин «компетенция» в следующей трактовке: «компетентность» - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение; «компетенция» - 1) осведомленность, опытность в какой-либо области; квалифицированность, авторитетность; 2) круг полномочий, прав какого-либо учреждения, лица.
Толкование компетентности в других словарях, как правило, включает в себя характеристические черты: состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, взаимодействие компонентов направлено на достижение эффективного поведения. Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность».
В 70-е годы прошлого века в США начало формироваться образование, ориентированное на базовые компетенции (competence-based education). Толчком к этому послужили работы в области теории языка Н. Хомского, где утверждалось, что употребление - есть актуальное проявление компетенции как скрытых, потенциальных возможностей. Употребление в реальности связано с мышлением, с навыками, с говорящим, с опытом самого человека. В работе Р. Уайта "Motivation reconsidered: the concept of competence", категория компетенции содержательно наполняется личностными составляющими, включая мотивацию.
Полагаем целесообразным период (1960-1970 гг.) отнести к первому этапу становления понятий «компетентность» и «компетенция» и характеризовать его введением в научный аппарат теории обучения категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. В этот временной отрезок понятие «компетенция» тесно связано с лингвистическими исследованиями.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется расширением сферы исследований категорий компетенция и компетентность и распространением на такие области как профессионализм в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции и компетентности», «компетентность в современном обществе» и других.
Структурно-содержательная характеристика модели становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе образовательных учреждений
При этом подчеркивается, что основой педагогической стратегии является фундаментализация образования на основе органичного единства его естественно-научной и гуманитарной составляющих и одновременно ориентация обучающихся на профессиональные и региональные интересы [150,152].
Проблема интеграции фундаментального и профессионального образования в соответствии с потребностями личности, общества, региона, государства ожидает своего конструктивного решения, прежде всего в области перестройки высшего образования. Опора на компетентность общества, на качество человеческого фактора позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.
Решение данной задачи предполагает развитие образовательных систем, в которых процессы создания и распространения знаний становятся принадлежностью компетенций. Приоритеты образования, определяющие его модернизацию, предусматривают обеспечение профессиональной мобильности специалистов через освоение ими современных информационных технологий обучения и саморазвитие в течение всей профессиональной деятельности. Только в этом случае образование сможет реализовать ресурс свободы и предоставить поле выбора для каждой личности.
В различные исторические периоды отношение к образованию было различным, но в целом соответствовало уровню и темпам развития общества, экономики, человечества. Вследствие чего, примерно до второй половины XX века бытовали термины «законченное среднее образование», «законченное высшее образование». То есть, полученное образование сохраняло свою ценность, не утрачивало актуальности всю жизнь. Научно-техническая революция, приведшая к быстрым темпам старения техники и технологий, информационный бум, начавшийся с появлением компьютеров, поставили общество перед необходимостью быстрого обновления знаний и практических умений.
Назрела необходимость смены образовательной парадигмы. Главный смысл изменений заключается в том, что человеку надо обеспечить возможность развиваться, получать разнообразную информацию, обогащаться новыми знаниями, идеями и способами действий на протяжении всей жизни. Учить учиться, учить мышлению, самооценке, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.
Отечественное образование в качестве основного пути решения назревших проблем все более целенаправленно начинает внедрять компетентностный подход. С точки зрения этого подхода одной из основных задач общего образования является формирование ключевых компетенций, то есть готовности обучаемых использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в реальной жизни для решения практических и теоретических задач. Компетентностный подход, реализованный на разных этапах непрерывного профессионального образования закладывает фундамент для становления и развития компетентного специалиста и обеспечения профессиональной мобильности и возможности саморазвития в течение всей профессиональной деятельности жизни в целом.
Главные характеристики компетентностного подхода имеют достаточно глубокие исторические корни. Еще мыслители древности отдавали предпочтение обобщенным знаниям, развитию способностей и мышления. Чем абстрактнее наука, тем необходимее она для образования (Платон). Практическим воплощением этих идей явилась школа Сократа.
Предтечей современных представлений о непрерывном образовании с точки зрения педагогического процесса можно считать Я.А.Коменского. Он утверждал, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой: «Лишь бы дать каждому возрасту делать то, к чему он способен, и всю жизнь человек будет иметь чему учиться, что делать, в чем преуспевать и откуда собирать плоды жизни» [148, с.404-405].
В области экономики идеи непрерывного образования впервые были обоснованы в работах К.Маркса и Ф.Энгельса. Они показали, что любому рабочему, чтобы иметь высокую квалификацию необходимо постоянно учиться и даже «переучиваться» - закон перемены труда.
В XX веке преобладающей точкой зрения на непрерывное образование являлся взгляд как на дообучение и профессиональное совершенствование. Реализацию этого взгляда обеспечивала система курсов повышения квалификации. Одно из первых серьезных исследований в области непрерывного образования - это работа под редакцией Р.Дейва "Основы непрерывного образования" (1976г.). Непрерывное образование трактуется им как процесс личностного, социального и профессионального развития на протяжении всей жизни, который должен привести к улучшению качества жизни индивида и окружающих его людей. В данной и более поздних работах Р.Дейв формулирует ряд характеристик непрерывного образования, которые можно считать сжатой концепцией автора. Определяются цели, задачи, ведущие принципы непрерывного образования: демократизм, гибкость, диверсификация, динамизм. Автор признает все возможные формы и способы получения образования и включает в непрерывное образование формальное, неформальное и информальное образование.
В 1979 году в Москве состоялся симпозиум, который положил начало разработке концепции «Психолого-педагогические проблемы образования», где были обозначены методологические, теоретические и практические аспекты проблемы, уточнены направления исследований, которые связывались с вопросами образования взрослых, то есть с повышением квалификации. В связи с этим, стал формироваться взгляд на непрерывное образование как средство поддержки конкурентоспособности и экономического прогресса.
Вместе с тем, в развивающемся обществе возникла и еще одна проблема, подталкивающая к серьезным исследованиям в области непрерывного профессионального образования - это демографические тенденции старения трудоспособного населения.
Таким образом, в конце XX столетия повышение общего профессионального уровня, модернизация профессиональных знаний, регулярное совершенствование профессиональной квалификации, внедрение в профессиональную деятельность современной техники и технологий становится проблемой, требующей незамедлительного решения.
Структура и содержание информационно-методического обеспечения всех этапов становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков
Проведенный в ходе констатирующего этапа эксперимента анализ состояния и проблем процесса и результатов подготовки учителей математики в педвузах по критериям глубины и прочности математических и психолого-педагогических знаний, способности применять имеющиеся знания в различных профессионально-педагогических ситуациях; степени удовлетворенности полученными знаниями и умениями в процессе обучения в педвузе и др., показал низкий уровень готовности выпускников и работающих учителей математики к решению профессионально-педагогических задач в условиях проектирования и подготовки к переходу на новые образовательные стандарты, где одним из основных требований является формирование активной личности, способной эффективно работать в изменяющейся профессиональной ситуации. Новая парадигма образования, заложенная в стандартах - «образование через всю жизнь», диктует изменение основных целевых ориентиров на каждой ступени профессионального образования. В качестве основного результата деятельности профессионального учреждения выступает компетентный специалист.
Решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. Без качественного роста профессиональной компетентности отдельных педагогов невозможна модернизация образования в целом. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится такое обучение будущих и работающих педагогов, которое основано не только на приобретении фундаментальных знаний в избранной области профессионально-педагогической деятельности, но и, согласно ФГОС ВПО нового поколения, овладения ими в процессе обучения актуальным перечнем общекультурных и профессиональных компетенций.
Решение этой проблемы обусловило необходимость разработки концепции становления и развития профессиональной компетентности педагогов в системе непрерывного образования. Основной целью теоретической составляющей представляемого исследования является разработка концепции, построенной на компетентностной основе для всех этапов системы непрерывного профессионального педагогического образования и выделение инвариантной и вариативной составляющей для каждого этапа в контексте специфики становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков.
Следуя трактовкам, предлагаемым в философском энциклопедическом словаре и современном словаре по педагогике концепция - это основная, руководящая идея, ведущий замысел, система взглядов отдельного ученого или группы исследователей. Педагогическое исследование описывает многокомпонентный процесс (образования, воспитания, развития), следовательно, концепция педагогического исследования разносторонне характеризует этот процесс - его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации процесса обучения, критерии и показатели его эффективности. Поэтому, при представлении концепции нашего исследования, мы считаем целесообразным придерживаться следующей последовательности характеристик: название концепции; понятийный аппарат; цель и принципы; содержание и процесс; механизмы реализации концепции; критерии и показатели эффективности процесса обучения. Такой порядок изложения позволяет кратко и целостно представить концепцию нашего исследования.
Концепция исследования представляет собой теоретические основы решения проблемы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования. Определяет научно управляемый многоэтапный процесс, который имеет целью достижение высокого уровня профессиональной компетентности, то есть, готовности и способности к выполнению функций обучения, развития и воспитания учащихся средствами математики; готовности к профессиональному развитию, к принятию эффективных решений в разнообразных педагогических ситуациях.
Определяющими факторами концепции являются следующие положения. Формирование профессиональной компетентности - это многоэтапный процесс. Он должен начинаться до поступления школьника в профессиональное педагогическое образовательное учреждение, но данный процесс не может заканчиваться одновременно с его окончанием. Количественные и качественные характеристики профессиональной компетентности педагога зависят от стадии его профессионального становления. Они будут различны на этапе допрофессиональной подготовки, на стадии профессионального обучения и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Но независимо от их различий, между этими показателями должна быть преемственность, которая и будет отражать общую динамику и направление развития профессиональных и личностных качеств педагога.
В начале исследования в качестве рабочего названия было принято — модульно-компетентностная концепция формирования профессиональной компетентности педагогов в системе непрерывного образования (на примере педагогов-математиков).
Основной понятийный аппарат включает характеристики.Непрерывное образование рассматривается как одновременно стадийный и целостный в своих элементах процесс образования и развития личности. Непрерывное образование как система - это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений. С точки зрения личностных целей — это целенаправленная система познавательной деятельности по освоению и совершенствованию знаний, умений, навыков, получаемых в общих и профессиональных учебных заведениях, а также путем самообразования.
Профессиональная компетентность — способность и готовность специалиста к эффективному решению профессиональных задач.
Профессиональные компетенции — совокупность интегративных характеристик профессиональной деятельности: знаний, умений, навыков, способов деятельности, опыта, задаваемых по отношению к содержанию и процессу профессиональной деятельности и необходимых для продуктивной деятельности в этой области.
Математико-статистические и эмпирические методы, используемые в экспериментальном исследовании
Информационно-методическое обеспечение является составной частью педагогической системы формирования профессиональной компетентности. Разработана оптимальная структура информационно-методического обеспечения. И в соответствии с ней создана номенклатура содержания каждого компонента информационно-методического обеспечения для всех участников педагогического процесса профессиональной подготовки учителей математики. Информационно-методическое обеспечение включает в себя следующие компоненты: информационный, технологический, рефлексивно-оценочный, коммуникативный. Информационно-методическое обеспечение содержит материалы, имеющие различную направленность: информационную, демонстрационную, проблемную, теоретическую, практическую, ориентировочную, диагностическую, контролирующую, образцы учебно-методического характера, предназначенные всем участникам педагогического процесса.
Обоснована необходимость свободного доступа всех участников педагогического процесса к содержанию компонентов информационно-методического обеспечения. Созданы условия, способствующие наиболее целесообразному (с точки зрения личностных особенностей) использованию материалов информационно-методического обеспечения: чтение, копирование, приобретение готовых образцов в виде электронных дисков, печатной продукции и др. Содержание информационного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов составляет учебный мультимедийный комплекс.
Информационно-методическое обеспечение включает следующие компоненты. Информационный: госстандарт по дисциплине; учебные и рабочие программы дисциплин; учебники и учебные пособия; электронные учебники; коллекция видеоматериалов; справочники; энциклопедии; аннотации лекций, пособий; лекционный презентационный материал, библиотека электронных дидактических ресурсов.
Технологический: перспективные схемы учебных дисциплин; руководства; схемы или шаблоны отчетов; технологические карты; номенклатура установочных электронных средств; различные компьютерные программы тестирования и контроля; учебные сайты. Рефлексивно-оценочный: программа и критерии зачета; программа экзамена и критерии экзаменационной оценки; система тестирования для самоконтроля, текущего контроля, итогового контроля, контроля остаточных знаний; номенклатура различных видов портфолио. Коммуникативный: традиционные формы аудиторных занятий; отчетные научно-практические конференции; выставки работ; демонстрация работ в электронном варианте; публичные выступления по индивидуальным заданиям; участие в конкурсах, олимпиадах, консультирование, наставничество, работа вдвоем и в малых группах. Основная цель создания и использования информационно-методического обеспечения в профессиональном образовании учителей математики - это формирование профессиональных компетенций. Содержательное наполнение трех компонентов (информационного, технологического и рефлексивно-оценочного) представлено в электронном виде и составляет учебный мультимедийный комплекс, что создает возможность для многоаспектного использования компьютера. Накопление, хранение, преобразование информации. Например, сбор, систематизация и реконструкция педагогического опыта учителей. Поддержка различных видов общеучебной или предметно-математической деятельности. Например, использование возможностей компьютерной графики при объяснении материала по геометрии. Обучение математике с применением электронных ресурсов педагогического назначения. Например, использование электронных учебников. Контроль и диагностика уровня усвоения материала. Например, использование тестов и обработка результатов тестирования с помощью компьютера. Управление учебно-познавательной деятельностью. Например, на основе сбора статистических данных или создания «портфолио» ученика. Развитие познавательных интересов и исследовательских навыков. Например, на основе использования Internet-ресурсов. Специально подготовленные видеофильмы позволяют организовать обсуждение педагогического опыта. Визуальное представление информации и динамичность образов достигается с помощью компьютерного моделирования. В качестве современных источников информации выступают ресурсы среды Internet и электронных энциклопедий серии «Кирилл и Мефодий», а так же материалы, предоставляемые программой Intel, Российскими фирмами «1С», «Физикон» и др., выпускающими электронные учебники по математике. Указанная структура и целевые установки обеспечивают свободный доступ к любого рода информации всем участникам педагогического процесса. Оптимальность структуры подтверждена многолетними экспериментальными исследованиями. Содержательные и структурные особенности формировались в течение ряда лет. Необходимость информационного обеспечения в виде базы разнообразных документов, рекомендаций, учебных пособий, справочных материалов и пр. возникла на рубеже 80-х - 90-х годов. Так как именно в эти годы характер получения, хранения, использования учебной информации стал существенно изменяться. Этот процесс был обусловлен появлением и внедрением компьютеров в образование.
В этот период в дополнение к действовавшему фонду библиотек (которого часто не хватало на всех студентов) началось формирование информационной базы в печатном и электронном виде при соответствующих кафедрах. Основная цель - разностороннее, проблемное, с учетом различных точек зрения представление современных процессов в образовании, в первую очередь, связанных с информатизацией; характеристикой различных технологий обучения, описанием передового опыта работы учителей математики, в первую очередь, из своего региона. То есть - информирование, просвещение, дидактическое обеспечение сначала на теоретическом, а затем и на практическом уровне процесса подготовки учителей математики.
