Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии (50-70-е годы XX века) 30
1.1. Обретение независимости Индией и становление национальной системы профессионального образования 30
1.2. Становление пакистанской и бангладешской государственности и формирование национальных систем профессионального образования 51
1.3. Проблемы становления современной системы профессионального образования в Королевстве Непал в 50-70-е гг. XX в. 67
1.4.Достижения профессиональной школы Шри-Ланки в 50-70-е гг. XX века 80
1.5.Социально-экономические преобразования в Бутане и на Мальдивах и проблемы становления системы профессионального образования 93
Глава 2. Национальные системы профессионального образования стран Южной Азии в 80-90-е гг. XX в.: от становления к развитию 103
2.1.Региональные аспекты развития профессиональной школы в Индии: общее и особенное 103
2.2.Приоритеты в развитии системы профессионального образования Исламской Республики Пакистан 118
2.3. Национальные реформы образования в Королевстве Непал 132
2.4. Международная помощь национальным системам профессионального образования малых стран Южной Азии 145
2.5.Профессиональная школа Королевства Бутан: модернизация и традиционализм 152
Глава 3. Место профессионального образования в ценностных ориентациях населения стран Южной Азии: сравнительный анализ 171
3.1. Этносоциальные различия в доступе к профессиональному образованию населения Республики Индия 171
3.2. Место профессионального образования в социально-экономической политике пакистанского и бангладешского руководства 185
3.3. Национальные системы профессионального образования Шри-Ланки и Мальдивской Республики и структурные изменения в национальных экономиках 197
3.4. Профессиональная школа Непала и развитие научных исследований 208
3.5 Профессиональная школа Бутана и проблемы национальной интеграции 217
Глава 4. Педагогическое образование и педагогические кадры в странах Южной Азии 231
4.1. Республика Индия: статус учителя и государственная политика в сфере педагогического образования 231
4.2. Пакистан и Бангладеш: государственная поддержка педагогов 250
4.3. «Валовое национальное счастье» и роль педагогов в модернизации Королевства Бутан 263
4.4. Колледж Мале - флагман педагогического образования на Мальдивах 274
4.5. Тендерные и кастовые особенности педагогического сообщества в Непале 284
4.6.Международные проекты и национальные программы развития педагогического образования в Шри-Ланке 293
Глава 5. Основные тенденции и проблемы развития профессионального образования в государствах Южной Азии на современном этапе 302
5.1. Достижения, проблемы и перспективы развития системы профессионального образования Индии 302
5.2. Возрастание экономической роли и социальной значимости профессионального образования в Пакистане и Бангладеш 332
5.3.Современное состояние профессионального образования в малых странах Южной Азии и перспективы его развития 374
5.4. Прогресс в профессиональном образовании Непала и Шри-Ланки: достижения и видение будущего 397
5.5. Социализация молодежи в государствах Южной Азии 435
Заключение 446
Список источников и литературы 453
Приложения 520
- Обретение независимости Индией и становление национальной системы профессионального образования
- Национальные реформы образования в Королевстве Непал
- Республика Индия: статус учителя и государственная политика в сфере педагогического образования
- Прогресс в профессиональном образовании Непала и Шри-Ланки: достижения и видение будущего
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии осуществлялся в условиях поиска собственной образовательной модели, а также компромисса между традиционализмом и модернизацией, учета лучших традиций народной педагогики и заимствования зарубежного передового опыта. Страны макрорегиона не пошли по пути революционных преобразований в сфере профессионального образования, коренной ломки всего того, что было накоплено десятилетиями (в некоторых странах – веками), а избрали путь эволюционных преобразований, гармоничного реформирования национальных систем. В этом плане нашей стране, осуществляющей кардинальные преобразования в сфере профессионального образования, очень полезен опыт государств Южной Азии.
Модернизация национальных систем профессионального образования государств Индийского субконтинента вызывает и практический интерес, поскольку осуществляется в полиэтническом и поликонфессиональном макрорегионе мира, имеющем во многом схожие проблемы, угрозы и вызовы, характерные и для современной России.
Процесс глобализации, носящий системный характер, трансформирует практически все сферы человеческой деятельности, подталкивает к поиску новых путей решения сложнейших и противоречивых задач сохранения социокультурной, политической и этноконфессиональной самоидентификации территориальных сообществ, с одной стороны, и выбора приемлемых форм интеграции с соседними государствами, извлечения преимуществ от этого сближения, с другой стороны. Это в полной мере относится к сфере профессионального образования.
Не вызывает сомнений, что южноазиатская модель интеграции и дифференциации образовательного пространства макрорегиона в значительной степени отличается от аналогичных процессов в других уголках планеты. Вот почему с учетом активной трансформации способов и форм кооперации внутри пространства СНГ представляется важным изучение опыта регионального сотрудничества в Южной Азии для корректировки политики и стратегии российского руководства в вопросах взаимодействия в сфере профессионального образования с другими странами и макрорегионами мира. Для нашей страны это актуально еще и потому, что некоторые бывшие республики СССР все больше дистанцируются от России, ориентируясь на сближение с Западом. Поиск будущих партнеров в сфере профессионального образования, разработка стратегии нашей страны по формированию наднационального образования, стремление России органично войти в образовательные пространства соседних макрорегионов мира требуют тщательного изучения практического опыта зарубежных профессиональных школ, их интеграции в рамках единых макрорегионов мира.
К началу XXI в. структурные изменения в региональной экономике Южной Азии, достаточно высокие темпы роста ВНП, успехи Индии и Пакистана в «прорывных» областях науки и технологий, возросшая конкурентоспособность индийских врачей, физиков, математиков, химиков, фармацевтов, специалистов в области нано- и IT-технологий на мировом рынке труда – все это свидетельствует о повышении роли и значимости Южной Азии в общемировых процессах. К этому следует добавить галопирующий рост населения в макрорегионе (более 1,5 млрд. чел.), кратно возросший военный потенциал (включая ядерно-стратегическую составляющую), впечатляющие успехи в области космических исследований и пр. Таким образом, речь идет о постепенном формировании на Индийском субконтиненте нового геополитического центра, что подтверждает прогностические высказывания ученых и политиков об усилении процессов многополярности в современном мире. Все эти качественные изменения стали возможными лишь в условиях модернизации национальных систем профессионального образования, отвечающей насущным потребностям социально-экономического развития стран макрорегиона.
Наконец, изучение истории становления и эволюции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, процесса формирования образовательного пространства макрорегиона закладывают теоретико-методологические основы для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.
Степень разработанности проблемы исследования. Проблемы качественных, количественных, институциональных изменений в национальных системах профессионального образования, связанные с ними проблемы регионализации и региональной интеграции в последние годы вызывают все больший интерес у исследователей (Асадуллин Р.М., Багишаев З.А., Загвязинский В.И., Ковалев А.В., Костин А.К., Шабалин Ю.Е. и др.). С конца 80-х гг. ХХ в. расширяется тематика исследований в области философии образования, компаративной педагогики. Среди них:
- работы, в которых исследованы теоретико-методологические основы тенденций развития мирового образовательного пространства (Батюкова З.И., Лиферов А.П., Селиванов А.А., Тагунова И.А., Naik S.P., Rao D.B., Madhukar I. и др.);
- труды, посвященные сущности, характеру и движущим силам интеграционных процессов в мировом образовании (Абракова Л.В., Арсентьева О.В., Веселова В.В., Вульфсон Б.Л., Гершунский Б.С., Малькова З.А., Новожилова Н.В., Олейникова О.Н., Mukhopadhyay М., Pandey V.C. и др.);
- исследования, посвященные ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования, в том числе на уровне макрорегионов (Бондырева С.К., Гершунский Б.С., Никандров Н.Д., Кирьякова А.В. и др.);
- работы, в которых исследованы основные направления реформирования образования в различных странах мира, процессы модернизации содержания образования и методы обучения и воспитания, выявлены соотношения глобальных тенденций и национальной специфики в образовании и т.д. (Борисенков В.П., Боревская Н.Е., Воскресенская Н.М., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Долгая О.И., Малькова З.А., Мясников В.А., Лысова Е.Б., Николаева Н.И., Пряникова В.Г., Савина А.К., Писарева Л.И., Chandra R., Goel A., Singh V., Sharma N. и др.);
- труды, авторы которых изучили процессы интеграции в европейском образовательном пространстве (Давыдов Ю.С., Касевич В.Б., Мельвиль А.Ю., Петров А.В., Светлов Р.В., Цыб А.А. и др.).
Анализ работ отечественных и зарубежных исследований показал, что их тематика и проблематика нацелены на всестороннее изучение основных векторов, целей, содержания, механизмов и движущих сил реформирования национальных систем профессионального образования, выявление закономерностей и противоречий в развитии мирового образовательного пространства и образовательных пространств целостных макрорегионов мира. Однако большинство исследований посвящено национальным системам образования стран Европы, США, интеграционным процессам на европейском образовательном пространстве.
Вместе с тем, национальные системы профессионального образования стран одного из крупнейших макрорегионов мира – Южной Азии – до сих пор не стали объектом специального диссертационного исследования.
Многие исследователи сходятся во мнении, что в современном мире существует целый ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Это противоречия между:
- ростом национального самосознания народов макрорегиона, стремлением к сохранению языка, культуры, традиций и организацией наднационального образования, в котором нивелируются национальные признаки и ценности;
- возрождением традиций народной педагогики, усилением религиозного фактора в воспитании и формированием гуманистически ориентированной личности в контексте общечеловеческих ценностей в условиях глобализации;
- процессом этноконфессионального и регионального сепаратизма и стремлением к формированию единого образовательного пространства как в рамках государства, так и макрорегиона;
- стремлением правительств стран макрорегиона к улучшению качества профессионального образования, преодолению неравенства в доступе к нему различных социальных групп и нерешенностью проблемы неграмотности, галопирующим ростом населения, результативностью проведенных реформ в сфере образования;
- темпами развития национальных экономик и качеством, динамикой и результатами модернизации профессионального образования.
Основное противоречие заключается в противоречии между общими тенденциями глобализации и регионализации в национальных системах профессионального образования, которые можно рассматривать как противоречие между интеграцией и дезинтеграцией.
Проблема исследования состоит в научном обосновании исторических предпосылок процесса генезиса и эволюции, концептуальных основ, тенденций и перспектив развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии,
Объект исследования – национальные системы профессионального образования государств Южной Азии (Индии, Пакистана, Бангладеш, Непала, Шри-Ланки, Бутана и Мальдивской Республики).
Предмет исследования – процессы становления и развития национальных систем профессионального образования в государствах Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI века, их движущие силы, механизмы, тенденции.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений, основанных на анализе значительного пласта источников и литературы:
- процессы становления национальных систем профессионального образования стран Южной Азии обусловлены историческими, экономическими и социокультурными факторами, отмечены многоаспектностью и противоречивостью, осложнены поликультурными, политическими, этноконфессиональными условиями, сложившимися в макрорегионе в период деколонизации;
- процесс глобализации, усилившийся в последней четверти ХХ в. и сопровождавшийся информационной революцией, оказал мощное воздействие на социальные процессы в Южной Азии, вызвал острую потребность в модернизации национальных систем профессионального образования, в поиске адекватных действий и ответов на новые вызовы и риски, в усилении кластеризации национальных профессиональных школ в рамках образовательного пространства макрорегиона;
- региональная интеграция национальных систем профессионального образования характеризуется противоречием между модернизацией и традиционализмом – процессами, существенно различающимися по странам макрорегиона;
- обобщение основных методических и теоретико-методологических подходов к комплексному исследованию процессов становления и развития национальных систем профессионального образования государств, входящих в целостный макрорегион мира, создает предпосылки для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.
Цель исследования: осуществление комплексного анализа генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств Южной Азии для выявления и обоснования организационно-правовых, финансово-экономических механизмов, а также концептуальных основ, тенденций и векторов развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
-
охарактеризовать внутренние и внешние факторы, обусловившие общие и особенные тенденции развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии со времени обретения ими независимости;
-
разработать периодизацию генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств макрорегиона с учетом динамики и потребностей развития общества;
-
определить место профессионального образования в ценностных приоритетах народов Южной Азии;
-
выявить функции и роль педагогической науки в модернизационных процессах и стратегиях развития стран макрорегиона;
-
раскрыть механизмы и формы интеграционных процессов в сфере профессионального образования стран-членов СААРК;
-
представить прогноз основных векторов и тенденций развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии на период до 2020 г.
Хронологические рамки исследования охватывают полувековой период с середины ХХ до начала XXI века. Нижняя граница определяется временем обретения независимости Индией, началом становления суверенной государственности других стран Южной Азии, генезисом национальных систем профессионального образования государств региона. Верхняя граница приходится на современный этап развития национальных профессиональных школ стран Южной Азии, период их модернизации, активной интеграции в рамках организации регионального сотрудничества СААРК.
Территориальные рамки исследования охватывают регион Южной Азии, в который традиционно (в отечественной науке) включаются следующие государства: Республика Индия, Исламская Республика Пакистан, Народная Республика Бангладеш, Федеративная Демократическая Республика Непал, Демократическая Социалистическая Республика Шри-Ланка, Королевство Бутан и Мальдивская Республика. Несмотря на существенные различия, эти страны, входящие в организацию регионального сотрудничества СААРК, объединены историческими судьбами.
Источниковая база исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы источники, которые можно условно разделить на 5 групп.
Первую группу составили законодательные акты в сфере образования стран Южной Азии. Среди них – соответствующие статьи Конституций государств региона, конституционные акты, регламентирующие различные аспекты функционирования национальных профессиональных школ, королевские указы (Королевство Бутан), указы и иные нормативные акты глав государств и правительств. К этой же группе относятся законодательные акты представительных органов власти регионов, акты региональных правительств, а также двусторонние международные договоры, международные конвенции, ратифицированные в странах региона в установленном порядке, многосторонние договоры и иные акты, принятые на уровне Организации регионального сотрудничества СААРК.
Во вторую группу источников вошли официальные опубликованные статистические материалы, изданные правительственными органами стран региона, международными организациями (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Всемирный банк, Азиатский банк развития и пр.), региональными органами власти, а также некоторыми крупными учреждениями профессионального образования. В них содержатся ценные сведения, характеризующие динамику количественных и качественных изменений в образовательной среде на разных уровнях: субконтинента, национальном, региональном, муниципальном, уровне конкретного учебного заведения. В настоящее время во всех национальных министерствах образования созданы специальные отделы, отвечающие за сбор и публикацию статистических данных, характеризующих основные показатели деятельности учреждений профессионального образования за определенный период (как правило, календарный год, пятилетие и т.д.). Указанные статистические материалы позволяют оценить динамику численности и контингента обучающихся, преподавателей, объемы финансовых расходов на нужды профессиональной школы, количественный рост образовательных учреждений, расширение направлений подготовки специалистов и мн. др.
Третью группу источников составили официальные доклады о состоянии национальных и региональных систем профессионального образования, интервью и выступления глав государств и правительств, министров образования, видных партийных, государственных и общественных деятелей, ученых и деятелей культуры, религиозных лидеров с их оценкой значимости профессионального образования в модернизационных процессах общества. Среди них – высказывания и оценки выдающихся индийских государственных деятелей М. Ганди, И. Ганди, Дж. Неру, пакистанских лидеров М.А. Джинны, З.А. Бхутто, Г.И. Хана, Б. Бхутто, руководителей Бангладеш З.З. Рахмана, М. Рахмана, президента Непала Р.Б. Ядава, премьер-министров и президентов Шри-Ланки М. Раджапаксе, Ч.Б.Кумаратунги, Р. Премадасы, короля Д.С. Вангчука, президентов Мальдивской Республики М.А. Гаюма и М. Нашира, и др. Как правило, в публичных выступлениях, публикациях государственных деятелей высказываются стратегические и программные задачи в сфере развития национальных систем профессионального образования, вскрываются причины неудач и просчетов, отражается оценка современных глобальных процессов в мировой профессиональной школе, отмечается критика в адрес региональных властей за упущения в работе и пр.
В четвертую группу источников вошли целевые и комплексные программы развития национальных и региональных систем профессионального образования, принятые правительствами стран Южной Азии, международными неправительственными организациями, а также правительственными органами отдельных государств мира. В этих программах содержатся сведения об источниках и объемах финансирования, сроках реализации программ, конечных целях и достигнутых результатах. В последние годы стартовали совместные программы в рамках Организации регионального сотрудничества стран-членов СААРК, в частности, совместный проект по созданию Университета Южной Азии, в котором предстоит обучаться студентам из всех 7 государств региона. Значительную помощь в развитии национальных систем профессионального образования оказали такие учреждения, как Всемирный банк, Азиатский банк развития (ADB), Международный банк реконструкции и развития (МБРР) и другие банки мира, финансировавшие целевые программы в сфере профессионального женского образования, профессионального обучения безработных и отдельных социальных групп, развития сети профессиональных учреждений в некоторых районах Южной Азии. Ценность указанных источников заключается в том, что целевые программы позволяют выявить наиболее проблемные области в национальных системах профессионального образования, пути и методы их решения, эффективность предпринятых мер и их краткосрочное и долгосрочное воздействие на дальнейшее развитие профессиональной школы и рынков труда.
В пятую группу источников включены архивные документы, извлеченные их фондов центральных архивов некоторых стран региона (прежде всего, Индии, Пакистана и Бангладеш), а также Соединенного Королевства. Это разнородные материалы, отражающие динамику количественных и качественных изменений в национальных системах профессионального образования стран Южной Азии, документы, характеризующие ход выполнения задач, определенных пятилетними планами развития (национальные «пятилетки»), отчеты и аналитические материалы о состоянии региональных систем профессионального образования, представленные правительствами субъектов стран Южной Азии, иные документы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий и прогностический).
Первый этап (2000-2004 гг.) связан с изучением идей становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, анализом состояния проблемы в педагогике, демографии, социологии, политологии, истории, культурологии, психологии, проведением исследований непосредственно в странах Южной Азии. Итогом первого этапа стало определение проблемного поля исследования, категориального аппарата, основных базовых понятий, отбор источников и изучение литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) – период анализа практики модернизации национальных систем профессионального образования непосредственно в странах Южной Азии, изучения опыта совершенствования качества образования и управления на примере конкретных образовательных учреждений, накопления эмпирического материала, формирования концептуальной, фактологической и теоретико-методологической основы исследования.
Третий этап (2006-2009 гг.) характеризуется уточнением основных положений, оформлением результатов исследований, в том числе путем публикации монографий, учебных пособий, научных статей, завершением подготовки диссертации.
Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании основным принципом стал принцип историзма, который предполагает рассматривать процесс становления, развития и модернизации национальных систем профессионального образования в тесной связи с теми политическими, экономическими, военно-стратегическими, дипломатическими, идеологическими и культурными процессами, которые происходили в государствах Южной Азии в их эволюционном развитии. Решение поставленных задач основано на алгоритме системного подхода, поскольку такое сложное и достаточно динамичное явление как национальная система профессионального образования может получить объективную оценку лишь с позиций комплексного рассмотрения всех факторов и причин, влияющих на её динамику, накладывающих отпечаток на её характер, движущие силы и т.д. Поскольку процесс модернизации напрямую связан с социальной политикой государства, сферой материального производства, законодательством страны, системный подход позволяет рассматривать национальную систему профессионального образования как подсистему социальной сферы жизни общества, обладающую определённой самостоятельностью, и, в то же время, тесно взаимосвязанную с другими подсистемами и элементами социальной системы. Использование системно-структурного метода позволило реконструировать механизм взаимодействия компонентов системы, определить их характер, вектор движения и степень воздействия на них внешней среды.
При проведении исследования использован целый комплекс общенаучных методов: анализ и синтез, индукция и дедукция, измерение, описание, объяснение, обобщение и др. Кроме этого исследователем использованы и методы, которые широко применяются в современных исторических исследованиях, такие, как историко-системный, сравнительно-исторический, ретроспективный, количественный анализ и иные. Анализируя динамику развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, мы исходили из того, что на протяжении всего рассматриваемого периода подходы, методы и инструменты их модернизации в каждом из государств региона имели свои отличительные черты и особенности. Историко-сравнительный метод, которым мы пользовались при анализе характера, уровня, динамики развития национальных систем профессионального образования, позволил определить характерные черты форм и методов осуществления государственной политики в сфере образования всех стран Южной Азии. Эти различия, действительно, были значительны. В одних случаях речь идёт о крайне взвешенных шагах правительств, осторожных мерах, нацеленных на максимальный учет этноконфессиональных и ментальных особенностей общества (как в случае, с Королевством Бутан), а в других – о достаточно интенсивных изменениях, сверяемых с основными тенденциями развития мировой профессиональной школы. Подобного рода компаративистский подход определяет выявление сходства и различий в оценке и интерпретациях существенных процессов, явлений и событий, которыми характеризовался процесс модернизации национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии в рассматриваемый период.
Историко-типологический метод даёт возможность выявить как наиболее общие черты в процессе становления и развития национальных систем профессионального образования отдельных стран Южной Азии, так и основные тенденции, характерные для этого процесса на региональном уровне, в том числе в рамках взаимодействия СААРК. Развитие сферы материального производства, возникновение новых отраслей экономики, изменения на рынках труда, достижения в сфере науки – всё это и многое другое накладывало отпечаток на общую стратегию и тактику государственной политики модернизации национальных систем профессионального образования.
Учитывая особенности осуществления процесса становления и развития национальных систем профессионального образования в каждой из стран Южной Азии, мы считаем важным выявить и те конкретно-исторические факты и события, которые оказывались существенными для данного процесса. Учёт конкретно-исторической обусловленности позволяет раскрыть те единичные и неповторимые процессы, явления и события, которые часто выпадают из общей канвы, и в то же время позволяют оттенить те отличительные черты, которые характеризовали процесс модернизации на разных этапах рассматриваемого периода. Таким образом, применение историко-генетического метода, на наш взгляд, позволило рассмотреть изучаемые процессы и явления в процессе их развития – от зарождения до достижения того уровня (начало XXI века), когда можно говорить о качественно новом этапе в развитии национальных систем профессионального образования стран Южной Азии. Данный метод позволил выявить причинно-следственные связи и закономерности процесса модернизации на протяжении всего рассматриваемого периода. Аналитически-индуктивный метод дал также возможность определить основные этапы процесса развития и совершенствования национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, вскрыть причины неудач, просчетов на этом пути, объяснить изменение в государственной образовательной политике официальных властей, в восприятии инноваций субъектами профессионального образования.
Изучение процесса становления и развития национальной системы профессионального образования (любого государства в любую историческую эпоху) предполагает исследование:
- государственной политики в сфере профессионального образования на разных этапах исторического развития;
- консолидированных расходов, целевых грантов, финансовой помощи, направленных в сферу профессионального образования;
- права доступа к профессиональному образованию различных социальных групп и региональных различий в национальных системах профессионального образования и т.д.
Исходя из этой специфики исследования процесса модернизации, становится понятной особая роль количественного анализа в изучении изменений национальных систем профессионального образования. Количественные характеристики этих изменений предполагают обработку значительного массива статистических материалов на основе структурирования значимых показателей. Кроме того, использование историко-статистического метода позволило провести сравнительный анализ тех качественных характеристик и количественных показателей, которые в целом дают возможность прийти к достоверным выводам о наиболее значимых тенденциях в модернизации национальных профессиональных школ стран региона на определённых исторических этапах. Определение динамики государственных расходов в сфере профессионального образования, анализ и сравнение опубликованных статистических данных и количественных показателей, содержащихся в архивных и опубликованных документах, - всё это потребовало использования математических методов исследования, без которых, в целом, невозможно проведение исследований в области компаративистики.
В связи с существенными различиями в уровне социально-экономического развития государств Южной Азии, а также политическими, идеологическими, этноконфессиональными, культурными и иными отличиями между ними, очень важно в рамках нашего исследования, выявить причины, препятствовавшие развитию двусторонних и многосторонних отношений в сфере профессионального образования. Решение данной задачи возможно при использовании социокультурного подхода, позволившего определить причины региональных, социальных и иных различий в доступе к профессиональному образованию различных социальных групп стран региона.
Наконец, при проведении исследования мы стремились решить, пожалуй, одну из наиболее сложных задач: максимального приближения к объективности. Выявить объективные закономерности, которые определяли цели и содержание процесса становления и развития национальных систем профессионального образования, можно лишь руководствуясь принципом объективности. Анализируя значительный пласт документов, обширную отечественную и зарубежную историографию по исследуемой теме, мы стремились избежать субъективизма, предвзятого (но не критического!), избирательного (искусственной субъективной фильтрации) подхода к оценке всего того, что было накоплено нашими предшественниками.
Таким образом, при проведении исследовательской работы мы учитывали следующие принципиальные подходы:
- выявить те объективные закономерности, которые определяли основной вектор развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI в.;
- основываться на конкретных фактах, тех исторических событиях и явлениях в их истинном содержании и значении, избегая конъюнктурного подхода и вольной интерпретации анализируемых источников, отдавая предпочтение компаративистскому подходу и конкретности анализа источников и литературы;
- оценивать все исторические факты, события и явления в их взаимосвязи друг с другом, вскрывать причинно-следственные связи между рассматриваемыми историческими явлениями, приходя к взвешенным и логическим выводам, основанным на анализе совокупности всех исторических явлений;
- изучить все аспекты исследуемой проблемы; взвешенно, ответственно и адекватно оценить исследуемую эпоху, руководствуясь принципом историзма, с позиций её внутренних законов, воздерживаясь при этом от скороспешных оценок, которые могут исходить в случае опоры на категории, характерные для «европейского» подхода к оценке событий, происходивших и происходящих в иных цивилизационных условиях;
- исследовать эволюцию процесса становления и развития национальных профессиональных школ в рассматриваемый период, исходя из той конкретно-исторической обстановки, которая была свойственна каждой стране Южной Азии с учётом противоречивости эпохи.
Фундаментом представленной концепции стали:
- теории управления образовательными процессами и системами (Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.), в том числе федерального, регионального и локального уровня (Багишаев З.А., Бондарь В.И., Лебедев О.Е., Моисеев А.М., Орлова Т.В. и др.);
- концепции профессионального образования в России и зарубежных странах (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Clarke L., Stevenson J., Rauner F., Maclean R. и др.);
- теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В., Gilbert J.K., Reiner M., Beane J.A. и др.);
- концепции и теории соотношения национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Бездухов В.П., Бердяев Н.А., Вахтеров В.П., Вентцель А., Гессен Г.С., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Никандров Н.Д., Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. и др.);
- концепции и теории этнопедагогики и этнопсихологии ( Волков Г.С., Патов Н.А., Sanches-Casal S., Macdonald A.A., Zajda J., Davies L. и др.);
- положения, идеи и концепции о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, отборе педагогических фактов и явлений, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата и о периодизации историко-педагогического процесса (Бим-Бад Б.М., Бобрышов С.В., Богуславский М.В., Васильева З.И., Замчалова И.Ю., Каптерев П.Ф., Константинов Н.А., Корнетов Г.Б., Лихачев Б.Т., Наумов Б.Н., Пискунов А.И., Пряникова В.Г., Равкин З.И., Радина К.Д., Фрадкин Ф.А., Stark J., Payne W.H., Nemeth B., Poggeler F., Thompson M. E. и др.);
- концепции и теории сравнительной педагогики (Бондырева С.К., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Лиферов А.П., Луговская И.Р., Малькова З.А., Никандров Н.Д., Салимова К-У. И., Супрунова Л.Л., Тагунова И.А., Altbach P.G., Bray M., Bereday G.Z.F., Eckstein M., Holmes B., Schriewer J.K., Noah H. и др.).
Концепция исследования. Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии в период деколонизации осуществлялись под воздействием внутренних и внешних факторов политического, социально-экономического, этноконфессионального характера. Макрорегион, на территории которого проживали сотни больших и малых народов, характеризовавшийся исключительно сложной социальной стратификацией, получил в наследство от колониального прошлого тяжелый груз нерешенных проблем, среди которых наиболее острый характер носил доступ широких слоев населения к профессиональному образованию. Становление национальных образовательных моделей происходило в условиях влияния британской профессиональной школы, с одной стороны, и тех конкретных специфических политических, социально-экономических, демографических, культурных и этноконфессиональных условий каждой из стран Индийского субконтинента, которые несли на себе отпечаток самобытных образовательных традиций и ценностных ориентиров народов макрорегиона.
Комплекс концептуальных положений позволяет представить процесс становления и развития национальных профессионального школ стран Южной Азии, их эволюционной модернизации и формирования единого образовательного пространства макрорегиона как многомерную систему.
Реформы образования и усилившийся в 80-е гг. ХХ в. процесс модернизации национальных систем профессионального образования стран Южной Азии свидетельствовали не только о повышении социальной значимости профессиональных школ в решении важнейших стратегических задач, стоящих перед обществом в условиях глобализации, но и о необходимости объединения усилий государств макрорегиона в формировании единого образовательного пространства. Последняя задача приобрела особую значимость после изменения геополитической ситуации в мире вследствие распада СССР и фактического превращения мира в однополярный. Однако эта тенденция вызвала неприятие со стороны других государств мира (в том числе Востока), выразивших свое несогласие с новой расстановкой сил на планете, и стала катализатором процессов регионализации и укрепления взаимодействия стран в рамках целостных макрорегионов мира.
Отечественные исследователи (Бондырева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. и др.) отмечают, что идея единого образовательного пространства является актуальной для всех стран СНГ и находит различные формы реализации. Аналогичная идея актуальна и для других макрорегионов мира: Европейского сообщества, Латинской Америки, Восточной и Юго-Восточной Азии, Арабского Востока и т.д. Вместе с тем, в современной отечественной науке концепция формирования единого образовательного пространства макрорегионов мира и связанные с ней фундаментальные проблемы степени взаимного влияния национальных систем профессионального образования и изучения процессов их международной интеграции, развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого метода остаются практически неразработанными.
Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, историографическом обзоре фундаментальной педагогической проблемы становления и развития национальных систем профессионального образования, в обосновании социально-педагогической парадигмы обновления профессионального образования, в изучении проблем диалога культур в полиэтническом пространстве, коммуникативных норм социальных субъектов образовательной деятельности и т.д.
Таким образом, настоящее исследование обеспечивает формирование теоретико-методологической базы решения актуальных задач развития и модернизации национальных систем профессионального образования, разработку проблем интеграции различных уровней профессионального образования в условиях целостного макрорегиона, определения степени взаимного влияния национальных систем профессионального образования стран Южной Азии и изучения процессов их международной интеграции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены
- рациональным использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования;
- соответствием современным тенденциям развития педагогической науки, определяющим особую значимость исследования интеграционного потенциала профессионального образования, его регионализации в условиях единого образовательного пространства, а также проведения сравнительно-сопоставительного анализа образования в различных странах мира;
- объемом и разнообразием источников исследования с опорой на анализ фундаментальных трудов, характеризующих закономерности становления и развития национальных систем профессионального образования;
- непосредственным изучением диссертантом деятельности учебных заведений профессионального образования стран Южной Азии, его научными контактами с учеными Индии, Королевства Бутан, Германии, Израиля и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной и зарубежной педагогике проведено комплексное изучение истории становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии как целостного макрорегиона мира. В частности:
- разработана авторская концепция эволюции идей и практики развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии;
- выявлены и исследованы состав, генезис и эволюция, общее и особенное субъектов региональной системы профессионального образования Южной Азии;
- определена и обоснована периодизация развития национальных систем профессионального образования стран региона, выявлены общие закономерности и отличительные особенности их эволюции на определенных этапах;
- представлена ретроспектива процесса становления и развития национальных профессиональных школ Королевства Бутан и Мальдивской Республики;
- определены место, роль и значение профессионального образования в ценностных ориентациях народов Южной Азии;
- раскрыта эволюция образовательного права в государствах Южной Азии, проанализированы основные тенденции в развитии двустороннего и многостороннего сотрудничества стран региона в сфере профессионального образования;
- выявлены основные закономерности и тенденции в развитии педагогического образования стран Южной Азии; определены социальный статус, место и положение педагогов в обществе, функции и роль педагогической науки в модернизационных процессах и стратегиях развития стран макрорегиона;
- теоретически обоснован процесс планирования в национальных системах профессионального образования; вскрыты механизмы воздействия национальных систем профессионального образования на различные сферы общества, трансформацию социального статуса отдельных социальных групп населения (зарегистрированные касты, зарегистрированные племена, национальные и религиозные меньшинства и др.);
- обоснованы характерные особенности становления и развития региональной системы профессионального образования Южной Азии, показано ее отличие от систем профессионального образования в иных макрорегионах мира;
- предложены и обоснованы теоретико-методологические и методические основы исследования процессов становления и развития систем профессионального образования целостных макрорегионов мира в условиях интеграции, диверсификации и модернизации национальных систем профессионального образования;
- заложены основы для формирования нового научного направления –регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира, объектом изучения которой являются образовательные системы целостных макрорегионов мира.
Теоретическая значимость исследования. Теоретико-методологическое обобщение дало возможность решить на примере национальных систем профессионального образования стран Южной Азии одну из важнейших теоретических проблем педагогики – научного обоснования процесса генезиса, эволюции и футурологического прогноза развития национальных профессиональных школ целостных макрорегионов мира. Рассматривая региональное образовательное пространство как совокупность национальных образовательных моделей стран-субъектов макрорегиона, мы исходили из необходимости решения противоречия между стремлением государств сохранить национальную самоидентификацию, присущие суверенному государству целостность, политическую, экономическую, военно-стратегическую, дипломатическую самостоятельность, с одной стороны, и необходимостью интеграции с иными субъектами макрорегиона в условиях углубляющихся и усиливающихся процессов глобализации как оптимального ответа на стоящие перед обществом проблемы и риски, с другой стороны.
Нарастание мощных глобализационных тенденций подталкивает соседние страны к их кластеризации в макрорегионы на цивилизационной основе. В этой связи особую значимость приобретает анализ основных тенденций развития макрорегионов и стран, в них входящих, а также взаимовлияния факторов развития на уровне макрорегиона.
Южная Азия – особый макрорегион мира, существенно отличающийся от Западной Европы, Восточной, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и иных крупных макрорегионов планеты. Своеобразным ядром Южной Азии остается Индия, у которой сохраняются противоречия с Пакистаном. Королевство Бутан и Мальдивская Республика занимают внутреннее периферийное положение. Поэтому не случайно экономическая, политическая, военно-стратегическая, этноконфессиональная и культурная интеграция государств Индийского субконтинента осложнена сохранением целого комплекса трудноразрешимых противоречий между странами. В сфере же профессионального образования странам макрорегиона удалось найти полное взаимопонимание, достичь сбалансированного компромисса интересов.
Происходящие в последние десятилетия изменения в мировой профессиональной школе свидетельствуют об устойчивой тенденции к усилению интеграционных процессов в профессиональном образовании. При этом цели кластеризации в разных макрорегионах мира существенно различаются в силу социально-экономических, политических, этноконфессиональных и иных факторов.
Практическая значимость исследования.
1. На основе изучения процесса становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, эволюции регионального образовательного пространства Индийского субконтинента в условиях глобализации обоснованы перспективы и альтернативные варианты интеграционных процессов национальных систем профессионального образования на уровне макрорегионов мира.
2. Выявлены основные тенденции и противоречия, а также организационно-правовые, идеологические, экономические, социокультурные подходы правительственных органов, субъектов национальных систем профессионального образования стран Южной Азии в эволюции регионального образовательного пространства.
3. Результаты исследования могут быть использованы при осуществлении государственной политики Российской Федерации в области межгосударственного сотрудничества в сфере профессионального образования на уровне стран-членов СНГ, Европейского сообщества, а также в целях максимально полного и прогностического учета государственных интересов России в сфере образования в иных макрорегионах мира (в том числе в сфере подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов из числа иностранных студентов).
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, докладах и материалах конференций, общий объем которых составляет около 140 п.л. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях, среди которых: ежегодные научно-практические конференции Департамента кадров и учебных заведений МПС РФ (г. Москва, 2000-2002 гг.), ежегодные Ознобишинские научные чтения (Международная научно-практическая конференция, г. Инза, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), Меркушкинские научные чтения (г. Саранск, 1997 г.), межрегиональные научные конференции (г. Ульяновск, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), Всероссийская научная конференция «V Сытинские чтения» (г. Ульяновск, 2008 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль конфессий в развитии межнациональных отношений» (г. Самара, 2008 г.), Международная научно-практическая конференция «Системный мониторинг инновационного развития высшей школы России» (г. Архангельск, 2009 г.), V-м Юбилейном Всероссийском форуме руководителей образовательных учреждений (г.Москва, 2009 г.) и др. Результаты исследования использованы при чтении курсов «Педагогика и психология», «История стран Азии и Африки», «Всеобщая история государства и права», «Региональная экономика» и др. в Инзенском филиале ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара), ОГОУ СПО «Инзенский государственный техникум отраслевых технологий, экономики и права» (1998-2009 гг.). Диссертантом подготовлено и получило одобрение учебное пособие для вузов «Национальные системы образования стран Азии» (2006 г.), в котором впервые в отечественной литературе дана характеристика образовательных систем практически всех государств Азии.
Обретение независимости Индией и становление национальной системы профессионального образования
Ко времени обретения независимости Индия унаследовала острейшие социально-экономические проблемы, среди которых - массовое распространение нефамотности. В отличие от других молодых независимых государств Азии правительство Индии не стало проводить общенациональную компанию по борьбе с нефамотностью. Это, отчасти, объяснялось тем, что у правительства доминиона (затем республики) не хватало финансовых средств для быстрого решения этой задачи. Кроме этого, в стране, были и другие и не менее острые проблемы, требовавшие первостепенного внимания. В 1950 г. Конституция Индии (ст. 45) закрепила главную задачу национальной системы образования: достичь 100 %-ного охвата школьным образованием всех детей в возрасте до 14 лет. Предполагалось, что эта цель будет достигнута через 10 лет, т.е. к 1960 г. [Дрейер O.K., 1972, С.28]. Однако, в 1961 г. в Индии 76 % населения по-прежнему оставалось нефамотным. Это означало, что цель, закрепленная в Конституции республики, не была достигнута. Поэтому не случайно каждый раз при принятии очередной правительственной программы эта цель вновь закреплялась как первоочередная задача. Еще в худшем положении находилась национальная система профессионального образования. На 50-60-е гг. XX в. пришелся период становления профессиональной школы.
В эти же годы складывается структура подготовки профессиональных кадров, разрабатываются образовательные стандарты, привлекаются иностранные инвестиции. Недостаток учреждений профессионального образования сдерживал подготовку специалистов для нужд национальной экономики. Чтобы решить эту проблему, правительство Индии расширило подготовку рабочих кадров в средних школах, а также увеличило количество технических школ. В них можно было получить профессии, востребованные на местных рынках труда. Обучение в таких школах оканчивалось получением свидетельства о профессиональном образовании (Certificate of Vocational Education - CVE). Документ об образовании давал возможность поступить на работу.
Более высокий уровень профессионального образования представлен политехникумами, где на протяжении от 1 года до 3 лет можно было не только завершить получение среднего (полного) образования, но и освоить выбранную профессию (кроме медицинских). Выпускники индийских политехникумов получают профессиональные дипломы (Diploma). В 50-60-е гг. XX в. политехникумы были ориентированы на подготовку специалистов со средним профессиональным образованием.
В эти же десятилетия формируется современная система высшего профессионального образования Индии. Джавахарлал Неру был убежденным приверженцем английского языка. Он полагал, что в целях сохранения единства многоликой страны английский язык способен сыграть позитивную роль, особенно в вопросах модернизации [Таммита-Дельгода С, 2007, С.270]. Индийская высшая школа, изначально основанная по британскому образцу, должна была обеспечить выполнение крупномасштабной задачи: обеспечения молодой республики высококвалифицированными кадрами, необходимыми для реализации важных социально-экономических проектов. В 1950 г. по поручению Неру была учреждена Национальная комиссия для координации и планирования экономического развития; страны. В 1951 г. в Индии стартовал первый пятилетний план развития (1951-1956 гг.). Несмотря на то, что приоритет в годы первой индийской пятилетки отдавался сельскому хозяйству и решению проблемы голода, большое внимание было уделено и развитию национальной системы профессионального образования. Увеличилось количество университетов. Если в 1950-1951 учебном году их насчитывалось 27, то к концу 1-й пятилетки - 33 [India. Pocket Book of University Education, 1969, P.84]. Значительно выросло и число колледжей. За этот же период их количество повысилось с 695 до 992 [Ibid]. Однако, количественный рост опережал качество организации образовательного процесса и подготовки квалифицированных специалистов. Имелись и другие проблемы. В частности, распределение учреждений профессионального образования на огромной территории республики было крайне неравномерным. Если в крупнейших городах страны имелось по нескольку университетов и ни один десяток колледжей, то в отдельных штатах (в частности, на северо-востоке) высших учебных заведений практически не было. Не удалось добиться в годы первого пятилетнего плана и равного доступа к профессиональному образованию представителей разных социальных групп индийского общества. Несмотря на предпринимаемые правительством меры по защите прав на профессиональное образование женщин и представителей далитов и зарегистрированных племен, добиться существенных успехов не удалось.
В годы первого и второго (1956-1961 гг.) пятилетних планов развития была в основном оформлена структура индийской высшей школы. Она включала в себя следующие виды и типы вузов:
- национальные университеты, финансируемые из федерального бюджета, и университеты штатов, находящиеся на содержании региональных бюджетов, а также вузы университетского статуса (Deemed Universities);
- вузы федерального значения, финансируемые государством и осуществляющие подготовку специалистов по университетским программам, в том числе технологические институты.
В вузах Индии на университетском уровне осуществляется подготовка по трем уровням академических квалификаций: бакалавра (Bachelor/ Undergraduate level), магистра (Master s/ Post-graduate level) и доктора (Doctoral level). Оценка качества знаний студентов в индийских вузах происходит путем присвоения соответствующего разряда/класса подготовки. 65-100% - первый разряд/класс (First Division/Class); 50-64% - второй разряд/класс (Second Division/Class); 40-49% - третий разряд/класс (Third Division/Class).
На первом уровне университетского образования студенты осваивают учебные программы, завершение обучения по которым приводит к получению первой университетской степени бакалавра (Bachelors s degree). Как правило, такие учебные программы предусматривают 3-летнее обучение. Выпускники получают дипломы, в которых указано присвоение степени бакалавра в области гуманитарных наук (Bachelor of Arts), естественных наук (Bachelor of Science) и, наконец, бакалавра коммерческих наук (Bachelor of Commerce). Нормативный срок обучения на первом университетском уровне по некоторым направлениям подготовки превышает 3 года. К примеру, для получения агрономического, фармацевтического, ветеринарного, технологического, инженерного образования требуется 4 года. Путь к диплому бакалавра архитектуры составит 5 лет, медицины - 5, 5 лет, бакалавра права - 5 лет.
Также бакалавриат в университетах Индии предполагает обучение по так называемым почетным программам (Honours Cours), нормативный срок освоения которых не отличается от стандартных. Главное отличие заключается в том, что поступить на обучение по этим программам могут те абитуриенты, которые с отличием окончили среднюю школу, либо отлично сдали вступительные испытания. Учебный план по почетным программам обучения включает дополнительные дисциплины специализации, которые позволяют углубить подготовку специалистов.
На втором уровне университетского образования Индии студенты осваивают учебные магистерские программы, по завершении изучения которых им присваивается степень магистра в области науки, коммерции, искусства. Данный курс рассчитан на 2 года для лиц, имеющих степень бакалавра. По этим программам выпускники не готовят квалификационной работы. Срок обучения для получения степени магистра по медицине (Master of Medicine) составляет от 2 до 3 лет. Чтобы стать магистром по инженерно-технологическим специальностям, индийским студентам потребуется освоить программы, рассчитанные на 2 года (после бакалавриата), а диплом магистра прикладной информатики потребует 3 года подготовки.
Национальные реформы образования в Королевстве Непал
За период с 1981 по 1991 гг. грамотность населения в Королевстве Непал значительно выросла, хотя и не была достигнута провозглашенная ранее более высокая планка. Не были преодолены и различия между разными районами страны. В некоторых уголках Непала показатели грамотности населения за этот период оказались выше, чем в среднем по стране (к примеру, в районах (дистриктах) Илам, Бхактапур, Мустанг, Гулми и др.). В целом за период с 1981 по 1991 годы показатели грамотности населения старше 6 лет характеризовались следующими показателями:
Как видно из таблицы, за десятилетие грамотность населения в королевстве выросла на 58,8 %. По показателю женской грамотности Непал оставался в числе самых проблемных государств мира.
Развитие национальной системы образования осуществлялось в соответствии с пятилетними планами развития. В рассматриваемый период в Непале шла реализация 6-го (1980-1985 гг.), 7-го (1985-1990 гг.), 8-го (1991-1997 гг., 7-летний план. - В.Ш.) пятилетних планов социально-экономического развития. В качестве приоритетных задач в годы 6-й пятилетки было определено достижение 75 %-ного охвата школьным образованием детей в возрастной группе 6-10 лет, 40 %-ного охвата детей в возрасте 11-12 лет и 30 %-ного охвата детей в возрасте 13-15 лет [Chand D., 2003, Р.71]. Эта задача потребовала мобилизации значительных финансовых и организационно-технических ресурсов. Чтобы достичь плановых показателей, необходимо было увеличить как количество школ, так и дополнительно подготовить значительное число педагогов. Так, на ступени начального образования в годы 6-го пятилетнего плана количество начальных школ было увеличено до. 1 250; число педагогов возросло до 18 800 (обучалось 1 649 000 детей, работало 52 000 учителей) [Ibid]. Для 11-12-летних детей количество школ выросло на 1 000 (число учителей - на 4 000), что позволило охватить соответствующим уровнем образования (Lover Secondary Education) 287 000 детей, а число педагогов увеличить до 10 000 [Ibid]. Наконец, на следующей ступени школьного образования (Secondary Education) было предусмотрено функционирование 400 школ с общим количеством обучающихся 277 000 (2 200 педагогов). Особую проблему у непальского правительства вызывали подготовка будущих учителей и качественный состав .работающих педагогов. Обеспечить эффективную систему подготовки учителей и повышения их квалификации в годы 6-го пятилетнего плана не представлялось возможным: не хватало ни финансовых средств, ни иных возможностей. Поэтому было принято решение о расширении специальных радиопередач для педагогов, проживающих в разных уголках королевства и имеющих доступ к радиоточкам. В 1980-1985 гг. этой формой повышения квалификации было охвачено 1 250 учителей начальных классов, 1 000 учителей младших средних и 400 учителей средних школ [Ibid, Р.72].
В эти же годы решалась важная задача развития школьной инфраструктуры. Подавляющее большинство непальских школ, особенно сельских, было лишено элементарных удобств. В них не хватало учебников, учебно-наглядных пособий, технических средств обучения и т.д. Предусматривалось строительство нескольких спортивных комплексов в различных районах государства: Катманду, Махендранагаре, Покхаре, Хетауде и пр.
Правительство направило значительные средства на развитие высшей школы. Расширилась подготовка специалистов по наиболее важным направлениям: в сфере сельского хозяйства, техники, медицины, образования, права, менеджмента и т.д. В частности, в разных районах страны были созданы кампусы вузов, закуплено за рубежом лабораторное оборудование, увеличился набор студентов.
В первой половине 80-х гг. XX в. были учреждены новые научно-исследовательские центры, укреплена материально-техническая база Королевской Академии Непала. В целях изучения и сохранения культурного наследия народов королевства особое внимание уделено развитию Центра исследований Непала и Азии.
К концу пятилетки правительству удалось решить ряд важных задач. Прежде всего, возросло количество школ, увеличился набор учащихся, расширилась подготовка педагогических кадров. И хотя переломить ситуацию с неграмотностью в целом по стране правительству так и не удалось, тем не менее, успехи были очевидны. О количественных изменениях в школьном образовании королевства в годы 6-го пятилетнего плана можно судить по данным таблицы.
В годы 7-го пятилетнего плана (1985-1990 гг.) правительством Непала были намечены следующие задачи в сфере образования:
- разработка и внедрение новых образовательных стандартов для 1-5 и 6-Ю классов;
- расширение сети негосударственных образовательных учреждений, прежде всего средних школ, профессиональных учебных заведений;
- укрепление материально-технической базы действующих кампусов учебных заведений, расположенных в разных уголках королевства;
- реализация специальных программ женского образования;
- издание школьных учебников нового поколения, учитывающих особенности этноисторического и культурного развития народов Непала;
- преодоление неграмотности через систему специальных центров, находящихся в ведении местных панчаятов;
- расширение сети профессионально ориентированных образовательных центров во всех дистриктах (районах) королевства;
- открытие детских садов, технических школ, в том числе при поддержке панчаятов;
- учреждение автономных кампусов университетов с целью децентрализации управления в высшей школе и т.д.
Особенностью 7-го пятилетнего плана развития стало активное привлечение местных сообществ, панчаятов к решению задач ликвидации неграмотности, расширению сети образовательных учреждений на ступенях дошкольного и школьного образования, укрепления учебной и материально-технической базы действующих учебных заведений.
Республика Индия: статус учителя и государственная политика в сфере педагогического образования
До обретения независимости в Индии преобладала английская система образования. Кроме обычных светских школ действовало большое количество миссионерских учебных заведений, а также школ, где обучение велось на местных языках. Преподавали в них индийские учителя.
В 1937 г. в Вардхе состоялась Всеиндийская национальная конференция работников образования, на которой обсуждались вопросы школьной реформы. В рекомендациях конференции содержалось новое видение системы образования. Предполагалось введение всеобщего 8-летнего образования, включающего в себя начальную и высшую начальную школу (5+3 года). В обращении к Национальному конгрессу конференция обращала особое внимание на равный доступ к образованию всех индийских детей, независимо от пола, кастовой принадлежности, вероисповедания и т.д. Также участники педагогического форума обсудили вопросы статуса учителя в Индии и необходимость расширения подготовки педагогов.
Большое значение для становления национальной системы образования Индии имела Всеиндийская конференция по образованию 1948 г. Выступивший на ее открытии Дж. Неру особое внимание обратил на подготовку национальных педагогических кадров, призванных осуществить грандиозные по своим масштабам преобразования в деле просвещения нации и подготовки национальных кадров. Многие идеи, высказанные на этой конференции, впоследствии нашли отражение в конституции 1950 г., провозгласившей право на образование.
В первые годы независимости в деле просвещения были достигнуты незначительные успехи. Практически не изменились ни содержание, ни формы и методы обучения. В 1950 г. на 1 учителя приходилось в среднем 34 ученика, в 1960 г. - 44 чел., 1970 г. - более 50 учеников [Дрейер O.K., 1972, С. 177]. Расширение сети образовательных учреждений неизменно наталкивалось на проблему дефицита педагогических кадров. Ситуация усугублялась и стремительным ростом рождаемости, ежегодным увеличением числа детей, достигших школьного возраста. В связи с этим были снижены требования к квалификации учителей: в школы пришли лица, не имеющие педагогического образования. Это, безусловно, не могло не отразиться на качестве обучения [Schools and Schooling in India, 2002]. По-прежнему актуальной для Индии остается проблема кастовых различий в обществе. Это отражается и на сфере образования. Доступ представителей зарегистрированных каст (термин, закрепившийся за представителями социально приниженных групп в 1936 г. и нашедший отражение в конституции 1950 г. - В.Ш.) к образованию на протяжении столетий был не просто ограничен, а находился под запретом. Представители низших каст не имели право слушать, а тем более читать священные тексты на санскрите. Это строгое ограничение практически означало запрет на получение образования. Более того, любая попытка прикоснуться к священным знаниям жестоко наказывалась: тем из неприкасаемых, кто смел читать веды, выкалывали глаза, тем, кто слушал священные веды, вливали кипящее масло в уши, а тем, кто читал вслух веды, отрезали язык [Thorat S., 2004, Р.34-38; Tayal Р., 2007, Р.8-14]. Преподавание на протяжении многих столетий оставалось прерогативой брахманов, которые не допускали возможности обучать детей из низших каст. Даже после принятия конституции в 1950 г. и провозглашения равенства людей перед законом, запрещения дискриминации граждан по причине кастовых различий многие учителя из варны брахманов не допускали детей из зарегистрированных каст на свои уроки, либо, в лучшем случае, разрешали им сидеть отдельно от остальных детей. Педагоги не проверяли тетради таких учеников, считая, что само прикосновение к предметам далитов их оскверняет. Установленные учителями неписанные правила запрещали детям из зарегистрированных каст пить из одного источника или одной посуды, которой пользуются остальные учащиеся. Государство в последние десятилетия сделало очень много для борьбы с социальным остракизмом, однако изжить полностью наследие прошлого не возможно до сих пор [Bhatt U., 2005, Р.45; Srikrishna S., 2007, Р.87]. Резервирование мест на государственных предприятиях, учреждениях и организациях, а также введение квот в учебных заведениях для представителей далитов расширили их доступ как к образованию, так и к более активному участию в политической, социально-экономической и культурной жизни общества [Rajawat М., 2005, Р.41; Satyanarayana А., 2005, Р.167]. Если в 1931 г. в Индии лишь 2 % представителей зарегистрированных каст могло читать и писать, то в 1991 г. этот показатель составил 52 % (мужчины - 50 %, женщины 24 %) [Юрлова Е.С. 2003, С. 228]. Расширился доступ далитов к высшему образованию: в начале 40-х гг. XX в. в Индии было всего 100 человек, имевших высшее образование, а в к началу 3-го тысячелетия их количество превысило 1 млн. Однако количество преподавателей вузов из числа далитов остается очень низким: в начале 90-х гг. XX в. их насчитывалось всего 1 155 человек [Report of the National Commission for Scheduled Castes and Scheduled Tribes, 1994, P .104].
В 1978-79 учебном году в Индии было всего 206 тыс. школьных учителей из числа представителей зарегистрированных каст (6,88 % от общего количества школьных педагогов) и 105 тыс. учителей, относящихся к категории зарегистрированных племен (3,52 %). В университетах страны преподаватели из числа далитов насчитывали 4 126 человек (1,65 %), представители зарегистрированных племен - 1 494 человека (0,6 %). Таким образом, общее количество преподавателей (на всех ступенях и уровнях образования) из числа зарегистрированных каст и племен составляло 210 тыс. человек или 6,97 % от общего количества педагогов в Индии [Broken People, 1999, P.7]. Таким образом, к концу 70-х гг. ситуация с педагогическими кадрами в республике по-прежнему отличалась дискриминационным характером: число учителей из числа зарегистрированных каст и племен не соответствовало доли далитов в общем населении страны. Не изменило ситуацию и узаконенное в 1975 г. квотирование преподавательских мест в учреждениях профессионального образования (15 %). Причин здесь, на наш взгляд, несколько. С одной стороны, для замещения нескольких десятков тысяч преподавательских мест просто не хватало квалифицированных специалистов. Но главная причина все-таки кроется в нерешительности, а в отдельных случаях и боязни выпускников университетов из числа далитов поступать на службу в образовательные учреждения, где большинство преподавателей -представители более высоких каст. Очень часто в таких коллективах складывается откровенно враждебная атмосфера по отношению к «новичкам». О скрытых формах дискриминации в педагогических и профессорско-преподавательских коллективах неоднократно писали индийские исследователи [Education of Tribal Women, 2004; Education of Women of Scheduled Castes and Scheduled Tribes, 1996; Harijan Students in Modem India, 2004].
Прогресс в профессиональном образовании Непала и Шри-Ланки: достижения и видение будущего
Современный Непал принадлежит к числу беднейших государств мира. Страна, открывшаяся миру лишь в 1950 г., а до этого находившаяся в состоянии искусственной самоизоляции, за прошедшие десятилетия прошла сложный и очень противоречивый путь развития. Модернизация непальского общества сопровождалась острейшей политической борьбой, отвлекавшей значительные ресурсы государства от решения насущных задач, среди которых - борьба с неграмотностью и бедностью, ликвидация кастовых и иных различий, преодоление отсталости в сельском хозяйстве - ведущей отрасли непальской экономики.
Становление современной науки в Непале пришлось ко времени создания национальной высшей школы королевства. В 1959 г. в Катманду был открыт первый университет, в который поступали выпускники колледжей. В этот год вуз принял первых студентов на факультетах естественных и точных наук, гуманитарных наук, юридическом и коммерции. Преподавателями университета стали непальские ученые и специалисты, получившие высшее образование за рубежом и защитившие там же диссертации (в основном, в Индии). В конце 50-х - начале 60-х гг. университет располагал очень скромной научно-лабораторной базой, поэтому исследования в области естественных наук были затруднены. Тем не менее, с 1965 г. в Университете имени Трибхувана была открыта аспирантура по специальностям «Ботаника», «Зоология», «Химия», «Физика». Несколькими годами позже началась подготовка аспирантов по специальностям «Статистика», «Геология», «Микробиология», «Метеорология и гидрология». В конце 60-х гг. в университете работали профессора из СССР, США, Индии, Великобритании.
В 1990 г. с восстановлением многопартийной демократии в Непале были созданы условия для либерализации сферы образования. На волне демократических преобразований в 1991 г. в Катманду был открыт негосударственный университет, в котором через несколько лет также была открыта аспирантура. В 1995 распахнул двери для студентов Университет Пурбанчал (на востоке страны) и Университет Покхары в 1997 г. (на западе королевства).
За прошедшие десятилетия правительству удалось сделать многое для развития национальной системы профессионального образования и развития отечественной науки. К началу XXI в. в стране действовали 4 университета, 18 государственных и 170 негосударственных технических школ, в которых осуществляется подготовка специалистов по самым разным направлениям. В эти же десятилетия параллельно с развитием профессионального образования шло и становление непальской науки: сейчас в сфере науки и технологий занято более 28 000 высококвалифицированных специалистов [Dayananda Bajracharya, 2004, P. 38]. Из них на долю женщин приходится всего 13 % сотрудников. Это свидетельство того, что в Непале еще остро стоит вопрос о тендерном равенстве, в том числе о доступе женщин к высшему образованию, науке, государственной службе.
Процесс становления непальской науки шел сложно и противоречиво. В первые годы после достижения независимости правительство направляло средства на решение проблем в основном экономического характера. Вот почему на протяжении практически 30 лет бюджетные средства для научных исследований практически не выделялись. Впервые в бюджете королевства целевые средства на развитие науки были заложены в годы реализации 6-го пятилетнего плана (1980-1985 гг.). До начала 90-х гг. научные исследования проводились неравномерно по отраслям науки. Некоторые успехи были достигнуты лишь в тех отраслях научного знания, исследования в которых были поддержаны международными неправительственными и благотворительными организациями. Это касалось, прежде всего, научных исследований в области сельского хозяйства, лесоводства, медицины, химии, физики, математики, статистики и некоторых других. Важную роль в становлении национальных научных кадров сыграла расширившаяся в период с 50-х по 90-е гг. XX в. подготовка высококвалифицированных специалистов за рубежом. Особенность политической системы Королевства Непал, широкий диапазон политических и идеологических течений и партий способствовали тому, что непальские студенты получали высшее профессиональное образование в самых разных странах мира: от развитых капиталистических (США, страны Западной Европы, Канада, Австралия и т.д.) до социалистических (СССР, ГДР, Польша и пр.). В этом были свои преимущества: на родину возвращались специалисты, получившие блестящее образование за рубежом и обогатившие Непал передовыми научными знаниями, почерпнутыми в разных странах и системах.
Основными центрами научных исследований в Королевстве Непал на протяжении длительного времени были учреждения высшего профессионального образования. В их структурах были созданы научно-исследовательские лаборатории, отделы, кафедры, научные центры. Некоторые непальские преподаватели получили возможность выезжать на международные конференции, проходить стажировки в зарубежных университетах, публиковать свои статьи в международных журналах. Однако воспроизводство научных кадров в конце XX в. шло очень медленными темпами. Так, в Университете им. Трибхувана в период с 1990 по 1998 гг. лишь 8 человек смогли достичь ученой степени доктора философии (PhD), хотя в вузе в период с 1995 по 1999 г. к докторской степени готовились 48 человек [Science, Р.21]. Это свидетельство того, что многие молодые люди просто не достигали цели; значительным был отсев. Как отмечают непальские исследователи, некоторые молодые люди, поступая на обучение для получения докторской степени, исходили из корыстных соображений. Некоторых устраивал длительный оплачиваемый отпуск, другие (в основном, государственные чиновники) стремились тем самым упрочить свой статус и квалификацию, но не проявляли особого рвения к учебе [Ibid, Р.21-22]. Совсем иная ситуация складывалась с обучением на других уровнях высшего образования. Как правило, вузы (в том числе и Университет им. Трибхувана) осуществляли набор больше, чем позволяли учебные площади, что приводило к определенной напряженности в отношениях между студенческими организациями и администрацией вуза. Отчасти это было связано и с тем, что в университете оставалась очень низкая плата за обучение: менее 100 рупий в месяц (в частных вузах - 1000-1500 рупий). Таким образом, стоимость обучения не покрывала фактические расходы вуза, поэтому в большинстве университетских кампусов были бедные библиотеки и слабо оснащенные лаборатории.
В рамках политики децентрализации и социально-экономических преобразований в регионах страны правительство Непала в конце века реализовало еще крупномасштабный проект - открытие нового университета в Покхаре (1997 г., Западный Непал). Основной приоритет изначально был отдан подготовке специалистов в области 1Т-технологий. Кроме этого, была создана необходимая учебная и научно-лабораторная база для подготовки специалистов в области гражданского строительства, архитектуры, электроники, фармации, экологии и природопользования, биохимии. В Покхаре в настоящее время проводятся научные исследования, которые имеют существенное значение для непальской экономики, особенно для развития западных районов республики.
До конца XX в. по инициативе правительства и при поддержке научной общественности Непала в стране были учреждены новые научные учреждения и общества. В частности, в 1962 г. — Отдел гидрологии и метеорологии, в 1978 г. - Непальское математическое общество, в 1979 г. -Непальское геологическое общество, в 1982 г. - Непальское зоологическое общество, в 1983 г. — Непальская ассоциация ветеринарных наук и др. Их активными членами (и чаще всего, основателями и руководителями) являлись ведущие профессора непальских университетов. В 1993 г. были учреждены еще два учебных заведения в статусе университета (1998 г.) -Медицинский институт в Койрале и Непальская академия медицинских наук. Научные общества в Непале, как правило, немногочисленные. К началу XXI в. их в стране насчитывалось около 100. В" большинстве из них состояло менее 500 членов. Самыми крупными остаются Непальская ассоциация инженеров (3578 членов) и Непальская медицинская ассоциация (2146 чел.). [Ibid, Р.35] По-прежнему малочисленными остаются такие научные общества как Микологическое общество, Непальское геологическое общество, Непальское общество микробиологов, Непальское общество молекулярной биологии и т.д.
