Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества : на примере Краснодарского края Черных, Анатолий Иосифович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Сравнительный анализ основных парадигм и стратегий довузовской подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике 44

1.1. Актуализация проблемы довузовской подготовки школьников в условиях перехода к реализации стратегии обучения в течение всей жизни 44

1.2. Опыт предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира 65

1.3. Концептуальное обоснование довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования 91

1.4. Современный рынок труда и довузовская подготовка школьников в условиях экономической трансформации общества 119

ГЛАВА II. Довузовская подготовка как механизм профессионального и ценностного самоопределения личности в новых социально-экономических условиях 140

2.1. Профессиональное и ценностное самоопределение в теории и практике профессионального становления личности 140

2.2. Научные основы профессиональной ориентации как системы мероприятий по подготовке молодежи к осознанному выбору профессии и распределению ее в сфере трудовой деятельности 173

2.3. Допрофессиональная компетентность как интегральная критериальная характеристика профессионального и ценностного самоопределения личности в условиях довузовской подготовки 203

2.4. Психо лого-педагогическая поддержка профессионального и ценностного самоопределения личности в условиях довузовской подготовки школьников 226

ГЛАВА III. Довузовская подготовка школьников как важное условие преемственности общего и профессионального образования в регионе 244

3.1. Теоретико-методологические основы обеспечения преемствен

ности в общем и профессиональном образовании в условиях профи лизации обучения 244

3.2. Единый государственный экзамен в России как современный измерительный инструмент, новая форма аттестации и механизм преемственности общего и профессионального образования 276

3.3. Организационно-методическое и технологическое сопровождения Единого государственного экзамена на территории Краснодарского края 307

3.4. Результаты федерального эксперимента по введению Единого государственного экзамена в Краснодарском крае как основа для прогнозирования и принятия стратегических решений по обеспечению преемственности общего и профессионального образования 326

ГЛАВА IV. Опыт становления и развития региональной системы довузовской подготовки в краснодарском крае 353

4.1. Региональные особенности и мониторинг развития гибкой системы профилей в условиях довузовской подготовки школьников в Краснодарском крае 353

4.2. Основные формы социального партнерства и кооперации старшей ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования в области довузовской подготовки школьников в рамках краевой экспериментальной программы КубГТУ и ИСТЭк 3

4.3. Структура региональной модели довузовской подготовки в Краснодарском крае на базе университетского комплекса Кубанского государственного технологического университета 415

4.4. Основные тенденции, новые инициативы и приоритетные направления педагогического поиска в осуществлении довузовской подготовки в условиях рыночной экономики 448

Заключение 464

Библиографический список

• Концептуальное обоснование довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования
• Современный рынок труда и довузовская подготовка школьников в условиях экономической трансформации общества
• Допрофессиональная компетентность как интегральная критериальная характеристика профессионального и ценностного самоопределения личности в условиях довузовской подготовки
• Структура региональной модели довузовской подготовки в Краснодарском крае на базе университетского комплекса Кубанского государственного технологического университета

Введение к работе

Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Ее принципиальные положения получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

На рубеже веков накопившиеся разрозненные реакции на сигналы, поступающие в сферу образования из других социально-экономических подсистем общества, аккумулировались до уровня, достаточного для перехода ее в новое качество. В условиях перехода к рыночным отношениям приоритетные функции непрерывного образования неразрывно связаны с рынком труда. Современный молодой человек должен научиться правильно вести себя на рынке труда, понимать, как продвигать свои достоинства и возможности, и не бояться этого, то есть выбрать ту профессию, которая бы была востребована современной экономикой, соответствовала желанию и интересам личности, ее возможностям и общеобразовательной подготовке.

Как подчеркивается в документах Лиссабонского совета [Lissabon European Council conclusions, March 2000], глобализация экономики и задача формирования общества, основанного на знаниях, ставят новые требования перед системой образования и обучения. В рамках этих требований система профессионального образования и обучения призвана решать триединую задачу развития: личности, способной полностью реализовать свои потенциал в профессиональном и личном плане; общества – за счет уменьшения различий и неравенства между гражданами и группами граждан; экономики – путем обеспечения соответствия умений на рынке труда потребностям промышленности и работодателей. Направления развития допрофессионального обучения и довузовской подготовки в российской школе, в основном, соответствует мировым тенденциям развития образования, однако, при его организации необходимо, прежде всего, учитывать отечественный культурно-исторический опыт обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке. Изучению опыта допрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира посвятили свои труды Т. Абрамова, Э. А. Аксенова, Ю. С. Алферов, Г. А. Андреева, Н. А. Ахтамзян, З. И. Батюкова, С. Беккер, Н. Боревская, Ю. В. Боярчук, В. В. Веселова, Н. Е. Воробьев, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, О. К. Гаганова, А. И. Галаган, Н. Я. Данилевский, Ю. С. Дерябин, А. Н. Джуринский, О. И. Долгая, Ей Юй Хуа, И. В. Жуковский, В. Загвоздкин, В. А. Змеев, Э. Э. Исмаилов, Дж. Келли, М. В. Кларин, И. Р. Луговская, З. И. Малькова, З. Мелосик, Г. В. Микаберидзе, В. С. Митина, В. Я. Пилиповский, Л. Писарева, Г. В. Пичугина, М. Л. Портнов, А. К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк, К. И. Салимова, И. Сенновский, Е. А. Смирнова, З. Столински, Е. Е. Федотова, Х. Харпер, Чжу Сяомань, М. А. Чошанов и др.

Если в прошлом веке содержание образования вообще, и предпрофессиональной подготовки, в частности, в большей мере определялось теми требованиями, которые диктовало общество, и только потом – интересами и индивидуальными способностями человека, то в новом веке происходит смещение акцентов в сторону интересов и потребности личности. Вопросы профессионального и ценностного самоопределения в теории и практике профессионального становления личности рассматривают в своих трудах Е. В. Бондаревская, Е. М. Борисова, С. А. Боровикова, Т. А. Воробьева, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, М. И. Губанова, И. А. Демина, В. И. Журавлев, Ю. Е. Калугин, В. Г. Каташев, П. О. Кенкманн, Е. А. Климов, Л. В. Косенкова, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Никитина, О. В. Правдина, Н. С. Пряжников, Г. Б. Скок, С. С. Степанов, Г. С. Сухобская, Дж. Р. Хикс, С. Н. Чистякова, Ю. О. Чумакова, П. А. Шавир и др.

Новая парадигма развития образования предполагает универсализацию профессионального образования, сопровождающуюся развитием новых базовых умений и компетенций, среди которых важнейшим является умение учиться. Универсализация основывается на целостном подходе, включающем обучающегося в непрерывный континуум знаний, ценностей, отношений, умений и компетенций. А это в свою очередь означает новое качество партнерских отношений между образованием и миром труда, обеспечивающих синергию всех секторов образования, промышленности и экономики, направленных на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений, выработку новой политики и финансовых обязательств с учетом местных, региональных и глобальных возможностей и потребностей. В этой связи повышается роль «взаимопроникновения» профессионального обучения и общего образования, обусловливающего необходимость координации потребностей в общем и профессиональном образовании, осуществляемой через содержание образования, формы и методы обучения, что предполагает интеграцию академического и профессионального знания, теории и прикладных умений, знаний и деятельности. Теоретико-методологическое обоснование обеспечения преемственности в общем и профессиональном образовании в новых социально-экономических условиях связано с именами И. М. Агибовой, А. В. Батаршева, М. А. Вайсбурда, Н. И. Гореликовой, О. И. Зайцевой, Т. В. Кудрявцева, Ю. А. Кустова, К. С. Левитана, М. И. Махмутова, В. Ю. Микрюкова, Н. В. Немовой, А. А. Просецкого, Е. И. Савиной, С. А. Свириденко, Т. Л. Тарасовой, Л. О. Филатовой, С. Н. Чистяковой, Г. И. Щукиной, Т. Л. Ярышниковой, Л. Я. Ясюковой и др.

Важным компонентом системы непрерывного образования выступает довузовская подготовка как допрофессиональная (предпрофессиональная) подготовка, предшествующая высшему профессиональному образованию. При рассмотрении довузовской подготовки как допрофессиональной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию, есть все основания полагать, что наряду с профориентационной работой, предпрофильной и профильной подготовкой в старшем звене учреждений общего и дополнительного образования она включает в себя учреждения начального и среднего профессионального образования как потенциальную основу для подготовки к высшему профессиональному образованию. Проблема довузовской подготовки в условиях социально-экономической нестабильности современного общества не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом на профильное обучение в старшем звене общеобразовательной школы. Проблеме актуализации довузовской подготовки школьников в условиях современного рынка труда посвятили свои работы Т. Д. Барер, З. И. Батюкова, А. Бекренев, В. Буглаев, Н. М. Вербицкая, О. И. Воронина, Б. С. Гершунский, Л. В. Голуб, А. Н. Джуринский, В. А. Кан-Калик, В. Логинов, М. Н. Недвецкая, А. Подберезкин, Б. Саймон, В. Г. Срагович, В. Филиппов, В. Д. Шадриков и др.

В соответствии с одобренной Министерством образования России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» довузовская подготовка обеспечивает углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов, создает условия для выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями, более эффективно готовит выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования. Обучающиеся в системе довузовской подготовки готовят себя к трудовой деятельности, адаптируют умения к изменяющимся требованиям рынка труда. Отдельные аспекты довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования раскрывают Л. Артемова, А. И. Влазнев, О. В. Гришакина, Г. В. Дорофеев, Д. Ермаков, А. Ж. Жафяров, М. В. Карнаухова, А. В. Кузнецов, В. Р. Кучма, И. Я. Лернер, П. С. Лернер, Л. М. Линецкая, Т. М. Литвинова, Н. В. Немова, А. А. Никитин, Т. Г. Новикова, Н. Новожилова, В. А. Орлов, А. А. Остапенко, А. А. Павлищев, Ю. А. Пентин, А. А. Пинский, С. Н. Плотникова, В. Н. Самусенко, Г. Ч. Тахтамышева, И. Унт, И. Б. Федоров, С. Ю. Черноглазкин, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.

Введение профильного обучения является важнейшей предпосылкой для разработки и применения в педагогической практике новых средств ориентационной работы с учащимися на более ранних возрастных этапах в связи с тем, что ситуация выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования возникает уже в выпускном классе основной школы. Однако необходимо отметить, что имеются все основания считать, что ожидаемая эффективность профильного образования в 10-11-х классах школы не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных областей, так как традиционное содержание этих областей не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профессиональное самоопределение учащихся. Необходима система специализированной подготовки, ориентированная на установление тесных связей между образовательными учреждениями, выстроенная на местном, региональном уровне с учётом потребностей рынка труда, специальностей, исходя из экономических условий территории. С этой целью в отечественной системе непрерывного образования на базе университетских комплексов стали создаваться объединения учреждений общего, дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также иных учреждений различных форм собственности и ведомственной принадлежности, некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений. Пути повышения эффективности и качества образовательного процесса, более полного использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов на основе методического, научного, кадрового и информационного влияния университета, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы в рамках университетских образовательных комплексов предлагают Д. З. Алимбекова, Б. М. Басангова, Т. А. Васильева, В. И. Вахрушев, О. И. Воронина, О. М. Дементьева, А. Н. Джуринский, О. А. Замулин, В. А. Кан-Калик, С. В. Коровин, И. Б. Кошкина, В. Г. Лобанов, В. М. Лыжко, Т. А. Минеева, Н. Моисеева, М. П. Пальянов, А. А. Петрик, В. С. Симанков, Л. Е. Солянкина, Е. Е. Федотова и др.

Некоторые формы социального партнерства и кооперации старшей ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования как комплексной технологии осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи и особой культуры поддержки обучаемым в решении задач профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки школьников раскрываются Н. П. Ардашевой, О. В. Гришакиной, А. Н. Кузьмицкой, В. Г. Лобановым, С. Н. Марфиным, А. А. Петриком, С. Н. Поляковой, В. С. Симанковым, Б. Фишман и др.

Неотъемлемым элементом целостной системы модернизации российского образования, механизмом независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и отбора абитуриентов в высшую школу является единый государственный экзамен, затрагивающий две подсистемы – среднюю школу и вузы, выступающий как современный измерительный инструмент, новая форма государственной аттестации, совмещенной со вступительными экзаменами в вуз, и механизм преемственности общего и профессионального образования. Вузы освободились от большинства вступительных испытаний, получив в то же время объективно отобранных абитуриентов из числа выпускников школ. Проблема введения единого государственного экзамена в практику оценивания качества среднего (полного) общего образования и отбора абитуриентов в вуз рассматривается такими учеными, как М. Балабян, М. И. Башмаков, А. Берштейн, В Болотов, В. Бочерашвили, Ю. Егорова, А. Зверев, С. Кириллова, Г. Ковалева, Л. Е. Смушкевич, В. Г. Срагович, А. Таевский, Л. Фуксон, Т. И. Шамова, В. Н. Шаулин, Г. М. Щевелева и др.

Однако в целом в последние десятилетия комплексного изучения основных тенденций, приоритетных направлений и педагогических условий становления и развития довузовской подготовки, выстроенных на региональном уровне с учётом потребностей рынка труда, не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта довузовской подготовки в одном учреждении, либо в какой-то одной предметной сфере, либо затрагивают отдельные аспекты конкретной модели профилизации образования. Изучение опыта допрофессиональной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также опыта становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае в условиях развития рыночной экономики, позволило выявить и обобщить основные проблемы и противоречия в организации довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества:

- при существующей объективной необходимости в применении опыта допрофессиональной подготовки развитых стран мира, наблюдается практика его заимствования без объективного и критического анализа; вместе с тем не определены ведущие тенденции современного состояния и приоритетные направления дальнейшего развития довузовской подготовки как важного компонента системы отечественного непрерывного образования в новых социально-экономических условиях;

- в отечественной системе непрерывного образования имеется серьезный разрыв между глобальными потребностями общества, объективными требованиями времени и результатами образования; содержанием общего среднего образования и потребностями государства в новом качестве трудовых ресурсов; переход к рыночным отношениям, реконструкция общественного производства и перспектива развития важнейших отраслей народного хозяйства выдвигают, с одной стороны, новый социальный заказ на подготовку современных специалистов, а с другой стороны, – предъявляют новые требования к личности, которой необходимо определиться в современной социально-экономической ситуации;

- не смотря на приоритет развития природных наклонностей и дарований школьников при решении основных задач профилизации современного образования, систему профильного обучения необходимо строить на местном, региональном уровне, исходя из экономических условий территории, игнорирование которых в современных социально-экономических условиях может стать тормозом к последующей профессиональной и социально-психологической адаптации молодых людей;

- появление в конце 80-х – начале 90-х годов в нашей стране новых видов общеобразовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей), ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе, и развитие сети общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов без учета экономических, национальных и культурных условий регионов, запросов рынка труда и, как правило, вне связи с учреждениями профессионального образования привело к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п.;

- в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения, а также существенное различие характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов, что обусловлено недостаточной преемственностью школьного и вузовского образования, несформированностью у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, способов познавательной деятельности;

- решение проблемы профилизации в городе или районе, как правило, переложено на плечи школы и образовательной сети территорий, при этом каждая школа должна в одиночку выбирать профили, учитывая свои возможности и ресурсы, не связывая выбор профилей с экономической ситуацией территории; однако системе муниципального образования в одиночку не решить эту проблему, поэтому профилизация должна быть «привязана» к региональным и муниципальным программам развития;

- довузовская подготовка в регионах осуществляется, в основном, в рамках традиционных видов деятельности, однако на современном этапе необходим педагогический поиск более эффективных форм, а также дополнение общепринятых форм довузовской подготовки способами с позиций личностно ориентированной парадигмы образования и развития обучающихся; кроме того, необходимо выявление совокупности условий, которые бы дополнили и конкретизировали уже известные в практике профессионального самоопределения личности педагогические условия, позволили организовать контролируемый и управляемый процесс довузовской подготовки на уровнях общеобразовательного учреждения, сетевого взаимодействия профилей в районе, городе, регионе;

- с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем довузовской (предпрофессиональной) подготовки в отечественной системе непрерывного образования, а с другой – отсутствие его целостного научного осмысления и описания, а также системной модели, проектирующей новые формы и механизмы ее организации на региональном уровне.

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики довузовской подготовки в нашей стране дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила в качестве научной проблемы исследования рассмотреть теоретико-методологическое обоснование становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае в условиях экономической трансформации общества. Целью исследования является выявление основных закономерностей и факторов, подходов и механизмов, тенденций и приоритетных направлений довузовской подготовки как важного компонента отечественной системы непрерывного образования в ходе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий довузовской подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, а также на примере становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае с учётом потребностей рынка труда.

Объект исследования: довузовская подготовка школьников в системе непрерывного образования.

Предмет исследования: процесс становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае в условиях экономической трансформации общества.

Изучение опыта предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира, отечественного опыта довузовской подготовки, проведение научно-педагогического анализа мониторинга развития гибкой системы профилей в Краснодарском крае, транснационального дискурса в области независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмов отбора абитуриентов в высшую школу, а также результатов, полученных в ходе федерального эксперимента по обеспечению преемственности общего и профессионального образования в рамках университетского комплекса на базе Кубанского государственного технологического университета, дает основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- непременным условием теоретико-методологического обоснования становления и развития региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества является выявление основных закономерностей и факторов, подходов и механизмов, тенденций и приоритетных направлений довузовской подготовки как важного компонента отечественной системы непрерывного образования с учётом потребностей регионального рынка труда;

- для успешного становления и развития системы довузовской подготовки в крае необходима разработка ее региональной модели, отражающей механизмы преемственности, кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, эффективного социального партнёрства на базе университетского комплекса, обеспечивающего более полное использование интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов на основе методического, научного, кадрового и информационного влияния университета, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы региона;

- действенным механизмом профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки должна выступать профессиональная ориентация как научно-обоснованная система социально-экономических, психофизиологических, педагогических, идейно-нравственных, медицинских и правовых мероприятий, направленных на оказание молодежи помощи в выборе профессии;

- обеспечение преемственности школьного и профессионального образования, направленное на сопряжение всех уровней образования, ликвидацию существующей несогласованности в содержании, методах, средствах и результатах обучения, должно способствовать устранению существенных различий характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов;

- профессиональное самоопределение личности как выбор аксиологических основ своего настоящего предпрофессионального и будущего профессионального бытия в условиях довузовской подготовки должно быть тесно связано с формированием системы базовых ценностей и смыслов личности, определяющей ее отношение к себе и к жизни в целом, построением индивидуальной образовательной траектории и профессиональной перспективы с учетом реальных потребностей рынка труда, в условиях развития рыночной экономики, предпринимательства, бурной коммерциализация общества;

- важным институтом довузовской подготовки школьников и значимым фактором профилизации обучения должна выступать система дополнительного образования как форма профильного обучения школьников в условиях неформального образования, наполненная содержанием интересующих их видов деятельности в соответствии с образовательными потребностями и возможностями, содействующая выбору индивидуального пути образования и развития, по которому они могут продвигаться в приемлемом для них темпе;

- для качественного мониторинга развития гибкой системы профилей в регионе необходим научно-педагогический анализ выбора моделей профильного обучения, организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций, учебных планов конкретных профилей, соответствующих федеральному и региональному базисным учебным планам, наличия учебников, учебно-методических пособий и рекомендаций к ним, необходимого учебно-лаборатор-ного, компьютерного и другого учебного оборудования, кадрового обеспечения для реализации профильных и элективных курсов и др.;

- для определения качества и направленности профессионального выбора в условиях довузовской подготовки необходима разработка интегральной критериальной характеристики профессионального самоопределения личности, отражающей сформированность профессионально-ценностных ориентаций, «образа Я», способность к анализу профессиональной деятельности, степень усвоения учебных действий (общих и допрофессиональных знаний, умений и навыков), определенность и устойчивость выбора профессии, удовлетворенность процессом довузовской подготовки обучаемыми, а также их готовность к продолжению профессионального образования с учетом реальных потребностей рынка труда;

- независимой государственной экспертизой качества подготовки выпускников средней школы, обеспечивающей объективность и надежность ее результатов, а также механизмом отбора абитуриентов в высшую школу и обеспечения преемственности общего и профессионального образования должен выступать единый государственный экзамен, затрагивающий две подсистемы – среднюю школу и вузы и являющийся эффективным средством повышения доступности профессионального образования; введение единого государственного экзамена после основной школы («малый ЕГЭ») позволит создать эффективную систему комплектования профильных классов и учреждений профессионального образования, поможет учащимся определить место дальнейшего обучения более адекватно своим способностям;

- для повышения объективности результатов довузовской подготовки и отбора абитуриентов из числа выпускников школ необходимо внедрение в практику довузовской подготовки системы интегральной оценки образовательных достижений, таких новых форм оценивания, как аутентичное оценивание, портфолио и кейс-стади, дополняющих результаты независимого внешнего экзамена;

- необходимым условием успешности довузовской подготовки школьников является ее психолого-педагогическое сопровождение, выступающее как комплексная технология, форма осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи и особая культура поддержки обучаемому в решении задач профессионального и жизненного самоопределения;

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает позитивные тенденции, закономерности и механизмы довузовской подготовки как важного компонента региональной системы непрерывного образования в условиях экономической трансформации общества.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий довузовской подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике исследовать опыт предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также отечественный опыт обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке.

2. Дать концептуальное обоснование довузовской подготовки школьников как важнейшего компонента отечественной системы непрерывного образования в условиях экономической трансформации общества.

3. Выявить характерные черты довузовской подготовки школьников как механизма профессионального и ценностного самоопределения личности, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием на всех уровнях методологического знания.

4. Разработать региональную модель довузовской подготовки в Краснодарском крае, отражающую преемственность в учреждениях среднего (полного), дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также основные формы социального партнерства в рамках краевой экспериментальной программы Кубанского государственного технологического университета.

5. Обосновать выбор моделей профилизации образовательными учреждениями Краснодарского края, осуществить мониторинг результатов федерального эксперимента по развитию гибкой системы профилей в условиях довузовской подготовки школьников как основы для прогнозирования и принятия стратегических решений по ее совершенствованию.

6. Дать опытно-экспериментальное обоснование результатов федерального эксперимента по введению Единого государственного экзамеа в Краснодарском крае, затрагивающего две подсистемы – среднюю школу и вузы, ставшего одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора абитуриентов в высшую школу.

7. Обобщить основные итоги и дать научно-педагогический анализ результатов, полученных в ходе федерального эксперимента по созданию университетского комплекса на базе Кубанского государственного технологического университета, выявить механизмы организации эффективного социального партнёрства и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

8. Выявить основные подходы и закономерности, раскрыть факторы и механизмы, определить тенденции, приоритетные направления, общие, частные и специфические условия становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае с учётом потребностей рынка труда.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания (В. В. Краевский, М. Ю. Красовицкий, В. М. Полонский, Г. И. Рузавин, Т. А. Стефановская, И. Хагер, Н. Р. Юсуфбекова); системный и контекстуальный подходы (Г. Н. Александров, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, А. М. Воронин, Д. М. Гвишиани, Б. С. Гершунский, И. С. Ладенко, Е. И. Морозов, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, В. Д. Симоненко, П. В. Симонов, В. Г. Срагович, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.), а также теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е. В. Бондаревская, О. И. Воронина, Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Никитина, К. Роджерс, В. В. Сериков, Л. Д. Соломенко, Г. С. Сухобская, В. А. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов, И. В. Юстус, И. С. Якиманская и др.); теория компетентностного образования (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Л. Д. Давыдов, А. Дахин, В. К. Загвоздкин, И. А. Зимняя, Г. Ю. Капустина, А. Г. Каспржак, М. В. Кисельман, Л. А. Петровская, Ю. П. Поваренков, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю. К. Бабанский, С. В. Булярский, Т. А. Колмогорцева, Ю. А. Конаржевский, И. С. Ладенко, В. С. Лазарев, С. Н. Митин, А. А. Орлов, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. Л. Тульчинский, Т. И. Шамова и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В. П. Беспалько, В. Бочерашвили, А. М. Булынин, А. И. Галаган, В. А. Горский, Г. М. Ильмушкин, А. Г. Каспржак, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, П. С. Лернер, Б. Т. Лихачев, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. М. Монахов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. Б. Орлов, М. А. Петухов, П. И. Пидкасистый, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (И. П. Андриади, Л. И. Анцыферова, К. Белами, Н. Белканов, Т. М. Берестень, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, О. И. Донина, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, Н. И. Калаков, М. И. Кондаков, Н. В. Кузьмина, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, О. Н. Олейникова, В. Л. Оссовский, Ю. П. Поваренков, И. П. Подласый, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова и др.), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В. А. Бажанов, М. Р. Гинсбург, О. В. Кириллова, М. И. Лукьянова, Ю. В. Синягин, Н. В. Синягина, И. А. Чуканов и др.); концепция профессионально-личностного развития (Н. Ш. Валеева, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, Н. И. Калаков, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шмелева и др.), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения Концепции реформирования системы образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, Концепции дополнительного образования детей, Закона РФ «Об образовании, Закона РФ «О стандартизации», Стратегии модернизации содержания общего и профессионального образования и др.

Теоретико-методологическую основу исследования довузовской подготовки школьников в условиях перехода к реализации стратегии обучения в течение всей жизни составили: труды З. И. Батюковой, А. Бекренева, В. Буглаева, А. Н. Джуринского, В. А. Кан-Калика, В. Логинова, М. Н. Недвецкой, А. Подберезкина, В. Д. Шадрикова и др.; опыт допрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира (Ю. С. Алферов, Г. А. Андреева, Н. А. Ахтамзян, З. И. Батюкова, С. Беккер, Н. Боревская, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, Н. Я. Данилевский, А. Н. Джуринский, О. И. Долгая, В. Загвоздкин, В. А. Змеев, Дж. Келли, М. В. Кларин, И. Р. Луговская, З. И. Малькова, З. Мелосик, Г. В. Микаберидзе, В. С. Митина, В. Я. Пилиповский, М. Л. Портнов, А. К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк, И. Сенновский, Е. А. Смирнова, З. Столински, Х. Харпер, М. А. Чошанов и др.); подходы к профессиональному и ценностному самоопределению в теории и практике профессионального становления личности (Е. В. Бондаревская, Е. М. Борисова, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, И. А. Демина, В. И. Журавлев, Ю. Е. Калугин, В. Г. Каташев, П. О. Кенкманн, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Никитина, О. В. Правдина, Н. С. Пряжников, Г. Б. Скок, Г. С. Сухобская, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир и др); различные формы организации социального партнерства и кооперации старшей ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования в условиях довузовской подготовки школьников (Н. П. Ардашева, О. В. Гришакина, А. Н. Кузьмицкая, В. Г. Лобанов, С. Н. Марфин, А. А. Петрик, В. С. Симанков, Б. Фишман и др.); научные основы профессиональной ориентации как системы мероприятий по подготовке молодежи к осознанному выбору профессии и распределению ее в сфере трудовой деятельности (О. Е. Аверчинкова, М. М. Басимов, В. П. Бондарев, И. Гликман, О. И. Донина, Н. Н. Захаров, В. С. Ильин, Н. В. Майорова, О. Г. Максимова, Е. Н. Прошицкая, М. В. Ретивых, Е. Е. Смирнова, И. Д. Фрумин, К. Хольтель, Н. Целищева и др.); методы и технологии обеспечения преемственности в общем и профессиональном образовании в условиях профилизации обучения (И. М. Агибова, А. В. Батаршев, М. А. Вайсбурд, Н. И. Гореликова, О. И. Зайцева, Т. В. Кудрявцев, Ю. А. Кустов, К. С. Левитан, М. И. Махмутов, В. Ю. Микрюков, Н. В. Немова, А. А. Просецкий, Е. И. Савина, Т. Л. Тарасова, Л. О. Филатова, С. Н. Чистякова, Г. И. Щукина, Т. Л. Ярышникова, Л. Я. Ясюкова и др.); модели повышения эффективности и качества образовательного процесса, преемственности и сопряжения всех уровней образования, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы региона в рамках университетских образовательных комплексов (Д. З. Алимбекова, Б. М. Басангова, Т. А. Васильева, В. И. Вахрушев, О. И. Воронина, О. М. Дементьева, А. Н. Джуринский, О. А. Замулин, В. А. Кан-Калик, М. В. Карнаухова, С. В. Коровин, В. Г. Лобанов, В. М. Лыжко, Т. А. Минеева, М. П. Пальянов, А. А. Петрик, В. С. Симанков, Л. Е. Солянкина, Е. Е. Федотова и др.); анализ проблемы психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки школьников (Н. М. Божко, Е. А. Залученова, Н. В. Калинина, Л. А. Коростылева, А. А. Крылов, М. И. Лукьянова, В. А. Марищук, Л. М. Митина, А. А. Реан, Е. С. Романова и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, проектирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, отчетов, докладов и материалов федеральных, региональных и муниципальных организаций, занимающихся проблемой довузовской подготовки, профилизации образования, проведения единого государственного экзамена, создания университетских комплексов; изучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. в четыре этапа.

Первый этап – 1995-2000 гг. Сравнительный анализ основных парадигм и стратегий довузовской подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, изучение опыта предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также отечественного опыта обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке. Теоретико-методологическое обоснование процесса довузовской подготовки школьников как важнейшего компонента отечественной системы непрерывного образования в условиях перехода к рыночной экономике. Формирование общей концепции исследования.

Второй этап – 2000-2004 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе выявлялись характерные черты довузовской подготовки школьников как механизма профессионального и ценностного самоопределения личности, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием на всех уровнях методологического знания, изучались научные основы профессиональной ориентации как системы мероприятий по подготовке молодежи к осознанному выбору профессии и распределению ее в сфере трудовой деятельности, организации психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки школьников. Осуществлялась подготовка и издание монографий «Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе» и «Единый государственный экзамен как механизм преемственности общего и профессионального образования», а также методических рекомендаций «Подготовка к профильному обучению в общеобразовательной школе» и «Управление профориентационной работой в учреждениях дополнительного и начального профессионального образования». Уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Третий этап – 2004-2007 гг. Теоретико-методологическое обоснование проблемы обеспечения преемственности в общем и профессиональном образовании в условиях профилизации обучения. Организации эксперимента по введению Единого государственного экзамена в Краснодарском крае. Опытно-экспериментальное обоснование выбора моделей профилизации образовательными учреждениями Краснодарского края, организация мониторинга развития гибкой системы профилей в условиях довузовской подготовки школьников. Подготовка к изданию монографии в 2-х частях «Теоретико-методологические основы довузовской подготовки школьников в системе дополнительного образования»: Ч.1 «Теоретико-методоло-гические основы довузовской подготовки школьников в системе дополнительного образования»; Ч.2 «Предпрофильная и профильная подготовка в вариативном образовательном пространстве России». Разработка региональной модели довузовской подготовки в Краснодарском крае, отражающей преемственность в учреждениях среднего (полного), дополнительного и профессионального (начального, сред-него и высшего) образования с учетом региональных особенностей и результатов мониторинга развития гибкой системы профилей.

Четвертый этап – 2007-2008 гг. Обобщение основных итогов и научно-педагогический анализ результатов, полученных в ходе федерального эксперимента по созданию университетского комплекса на базе Кубанского государственного технологического университета, выявление механизмов создания эффективной системы социального партнёрства на всех уровнях системы непрерывного образования в Краснодарском крае. Определение основных закономерностей и факторов, механизмов и тенденций, приоритетных направлений становления и развития довузовской подготовки в Краснодарском крае с учётом потребностей рынка труда, исходя из экономических условий территории. Издание монографий «Сравнительный анализ основных парадигм и стратегий довузовской подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике», «Довузовская подготовка как механизм профессионального и ценностного самоопределения личности в новых социально-экономических условиях», «Теория и практика довузовской подготовки школьников в новых социально-экономических условиях», «Региональная модель преемственности общего и профессионального образования в Краснодарском крае на базе университетского комплекса Кубанского государственного технологического университета», «Опыт становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае». Издание статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, публикующих основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Формулировка положений, выносимых на защиту, основных выводов и результатов исследования. Выявление основных тенденций и приоритетных направлений педагогического поиска в осуществлении довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- выявлены историко-педагогические предпосылки становления и развития системы довузовской подготовки в России, обусловленные опытом обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке на различных этапах развития отечественного образования, а также основные проблемы и противоречия ее современного состояния: с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем довузовской подготовки, а с другой – недостаточно целостное его научное осмысление и описание, отсутствие концепции довузовской подготовки, проектирующей новые, более эффективные формы и механизмы ее организации в условиях экономической трансформации общества; при существующей объективной необходимости в применении опыта допрофессиональной подготовки развитых стран мира, наблюдается практика его заимствования без объективного и критического анализа и учета отечественного культурно-исторического опыта обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке; если в прошлом веке содержание предпрофессиональной подготовки в большей мере определялось теми требованиями, которые диктовало общество, и только потом – интересами и индивидуальными способностями человека, то в новом веке происходит смещение акцентов в сторону интересов и потребности личности, исходя из экономических условий территории, игнорирование которых в условиях развития рыночной экономики, предпринимательства, бурной коммерциализация общества становится тормозом к последующей профессиональной и социально-психологической адаптации молодых людей; решение проблемы профилизации в городах или регионах, как правило, переложено на плечи школ и образовательной сети территорий без учета экономической ситуации территорий, однако системам образования в одиночку не решить эту проблему, поэтому профилизация должна быть «привязана» к муниципальным и региональным программам развития; в практике школы и вуза действуют механизмы отбора абитуриентов в высшую школу, не обеспечивающие достаточную объективность и надежность оценивания образовательных результатов, повышение доступности профессионального образования; не сформирована система интегральной оценки образовательных достижений школьников, которая дополняла бы результаты независимого внешнего экзамена; выбору моделей профилизации, комплектованию профильных классов и созданию гибкой системы профилей в системе довузовской подготовки школьников препятствует отсутствие интегральной критериальной характеристики профессионального самоопределения личности, а также организационно-методического сопровождения введения единого государственного экзамена после основной школы («малого ЕГЭ»); не смотря на высокий прогностический потенциал и широкие профориентационные возможности системы дополнительного образования детей как важнейшего компонента довузовской подготовки школьников, они используются неэффективно из-за недостаточного уровня компетентности педагогов дополнительного образования (зачастую не имеющих педагогического и психологического образования), а также низкого уровня психолого-педагогического сопровождения предпрофильной и профильной подготовки в школе; не определены ведущие тенденции современного состояния, педагогические условия и приоритетные направления дальнейшего развития довузовской подготовки как важного компонента системы отечественного непрерывного образования в новых социально-экономических условиях;

- с целью структуризации научного знания, регуляции деятельности в области довузовской подготовки в системе непрерывного образования дано целостное теоретико-методологическое обоснование процесса становления и развития региональной системы довузовской подготовки на всех уровнях методологического знания (философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом), построенное на идеях профилизации отечественного образования, социального партнерства в рамках университетских комплексов, органичного сочетания базовых, ориентационных и элективных предметов (курсов), реализующих принципы региональности и вариативности, индивидуализации и дифференциации, интегративности и универсализации, продуктивности учебной деятельности и доступности, преемственности образовательных программ и педагогических технологий, связи теории с практикой, единства общего, дополнительного и профессионального образования, согласующих основные подходы, механизмы и закономерности довузовской подготовки с общими дидактическими принципами на основе разработки и внедрения технологий объективного оценивания уровня образованности и качества подготовки выпускников средней школы в целостном процессе непрерывного образования в условиях экономической трансформации общества;

- на базе университетского комплекса Кубанского государственного технологического университета разработана и внедрена региональная модель довузовской подготовки, охватывающая широкую сеть учреждениях среднего (полного), дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также учреждений различных форм собственности и ведомственной принадлежности, некоммерческих организаций, что позволило реализовать основные функции (нормативную, организационную, регулятивную и контрольную) всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической), способствовало сопряжению всех уровней образования, более полному использованию интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов, обеспечению целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы Краснодарского края в условиях перехода к рыночным отношениям;

- раскрыты основные тенденции в становлении и развитии отечественной системы довузовской подготовки, которые, в основном, соответствуют мировым тенденциям развития допрофессионального (предпрофессионального) обучения: проблема довузовской подготовки в условиях социально-экономической нестабильности современного общества не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом на профильное обучение в старшем звене общеобразовательной школы; основой профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки выступает ценностное самоопределение, система базовых ценностей и смыслов, определяющих ее отношение к себе и к жизни в целом; ценностное самоопределение в профессиональной сфере жизнедеятельности выступает как процесс и результат выбора старшеклассником аксиологических основ своего настоящего предпрофессионального и будущего профессионального бытия, построения профессиональной перспективы и индивидуальной образовательной траектории; одним из важных институтов допрофессиональной подготовки школьников и факторов профилизации обучения выступает система дополнительного образования детей как форма профильного обучения школьников в условиях неформального образования; анализируя итоги эксперимента по введению ЕГЭ как в Краснодарском крае, так и в других регионах страны, можно отметить, что в целом они способствуют конструктивному анализу качества современного отечественного образования, а выпускники довузовских структур в среднем показывают результаты сдачи ЕГЭ на 10-12 % выше, чем абитуриенты, не имеющие довузовской подготовки; кроме того, наблюдается повышение мотивации к учебе, в том числе за счет развития рейтинговых форм оценивания учебных достижений и усиления соревновательности; реализация модели университетских образовательных комплексов позволяет обеспечить интеграцию образования и науки за счет установления тесных связей между учреждениями общего, дополнительного и профессионального образования, создать единую информационную среду для обеспечения образовательной, научной и инновационной деятельности; оптимально использовать современную материально-техническую базу образовательного комплекса для подготовки специалистов по приоритетным направлениям науки, техники, социальной сферы и др.; в современных социально-экономических условиях имеется тенденция педагогического поиска более эффективных форм довузовской подготовки в рамках традиционных систем, а также в дополнении общепринятых форм довузовской подготовки способами с позиций личностно ориентированной парадигмы образования и развития обучающихся и др.

- определены приоритетные направления дальнейшего развития системы довузовской подготовки в Краснодарском крае, выстроенные на местном, региональном уровне с учётом потребностей рынка труда, исходя из экономических условий территории: более эффективная реализация профориентационных функций довузовской подготовки в системе дополнительного образования детей, выступающей важным институтом допрофессиональной подготовки школьников и важнейшим фактором профилизации обучения; усиление психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников; разработка модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся; дальнейшее совершенствование нормативно-правовой базы предпрофильной и профильной подготовки, а также организационно-методического и технологического сопровождения единого государственного экзамена, структуры и содержания контрольно-измерительных материалов; внедрение в практику довузовской подготовки системы интегральной оценки образовательных достижений выпускников; введение ЕГЭ после основной школы («малый ЕГЭ»); восстановление системы начального профессионального образования; оптимизация деятельности университетских комплексов за счет интеграции с производством и привлечения социальных партнеров; подготовка преподавателей учреждений профессионального образования, не имеющих педагогического и психологического образования, к осуществлению довузовской подготовки обучаемых и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также отечественного историко-педагогического опыта обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке на различных его этапах прослежен генезис становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае, дано ее концептуальное обоснование, выявлены характерные черты и специфика, заключающиеся в том, что она, демонстрируя необходимость становления нового типа социальности у будущих выпускников и провоцируя собственные размышления о целях и смыслах дальнейшего социального и профессионального становления, способна не только вооружать обучающихся первичными знаниями и умениями в избранной профессии, но и формировать у них потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования, предоставляя возможность осуществить профессиональную пробу, готовить к выбору направления дальнейшего образования, будущей профессиональной деятельности с учетом реальных потребностей рынка труда, в условиях развития рыночной экономики, предпринимательства, бурной коммерциализация общества;

- разработана структура современной системы региональной довузовской подготовки и раскрыта сущностная характеристика ее основных компонентов, представляющих собой допрофессиональную подготовку (предпрофильное и профильное обучение школьников) в учреждения общего и дополнительного образования, а также профессиональную подготовку в учреждениях начального и среднего профессионального образования, предшествующего высшему профессиональному образованию, и включающей в себя наряду системой профориентационной работы систему социального партнерства на всех перечисленных уровнях непрерывного образования, обеспечивающих преемственность и кооперацию с учреждениями высшего профессионального образования, согласованность в содержании, методах и средствах обучения, способствующих устранению существенных различий характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов;

- осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке, позволил обосновать выбор моделей профилизации (внутренней профилизации; сетевой организации с привлечением образовательных ресурсов или образовательных учреждений; обучения по индивидуальному учебному плану учащегося) образовательными учреждениями Краснодарского края, осуществить мониторинг развития гибкой системы профилей в условиях довузовской подготовки школьников как основы для прогнозирования и принятия стратегических решений по обеспечению преемственности общего и профессионального образования;

- разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга и объективной оценки результативности процесса довузовской подготовки, интегральным критерием которой выступает допрофессиональная компетентность, отражающая: сформированность профессионально-ценностных ориентаций, «образа Я», способность к анализу профессиональной деятельности, степень усвоения учебных действий (общих и допрофессиональных знаний, умений и навыков), включая когнитивный и деятельностно-практический компоненты, определенность и устойчивость выбора профессии, удовлетворенность процессом довузовской подготовки обучаемыми, а также их готовность к продолжению профессионального образования; определены уровни динамики допрофессиональной компетентности обучаемых – информационно-репродуктивный, продуктивно-исполнительский и креативный, соответствующие основным этапам довузовской подготовки в образовательных учреждениях;

- в ходе федеральных экспериментов по профилизации отечественного образования и созданию университетских образовательных комплексов разработана региональная модель довузовской подготовки в Краснодарском крае и психолого-педагогическое сопровождение ее реализации с учетом региональных особенностей и результатов мониторинга развития гибкой системы профилей; модель выступает в тесной связи ее основных компонентов (блоков): довузовской подготовки в учреждениях среднего (полного), дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, проектирует новые формы и механизмы организации взаимодействия с социальными партнерами и отражает педагогические условия становления и развития региональной системы довузовской подготовки в образовательном пространстве края;

- показано, что, несмотря на то, что развитие системы довузовской подготовки в России осуществляется в русле мировых тенденций, основные приоритетные направления становления и развития довузовской подготовки в Краснодарском крае выстроены на местном, региональном уровне с учётом потребностей рынка труда, специальностей, исходя из экономических условий территории и отражают как поиск новых форм предпрофессиональной подготовки в рамках традиционных систем, так и дополнение общепринятых форм довузовской подготовки иными, альтернативными способами с позиций личностного развития обучающихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто современное состояние качества довузовской подготовки как важного компонента системы отечественного непрерывного образования, установлены разнообразные связи и зависимости, причины и факторы, обеспечивающие его положительную динамику в условиях рыночных отношений, создающие основу для прогнозирования и принятия стратегических решений; выявлены механизмы повышения эффективности довузовской подготовки, затрагивающей две подсистемы – среднюю школу и вузы: использование ЕГЭ как инструмента независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и отбора абитуриентов в высшую школу, совершенствование его организационно-методического и технологического сопровождения; организация университетских комплексов и выстраивание эффективной системы социального партнёрства, позволяющей создать условия для успешной подготовки обучаемых на всех уровнях непрерывного образования; обеспечение преемственности между общим, дополнительным и профессиональным образованием, психолого-педагоги-ческой поддержки предпрофильной подготовки и профильного обучения как формы осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи и особой культуры поддержки обучаемым в решении задач профессионального самоопределения личности; совершенствование профессиональной ориентации, представляющей собой научно-обоснованную систему социально-экономических, психофизиологических, педагогических, идейно-нравственных, медицинских и правовых мероприятий, направленных на оказание молодежи помощи в выборе профессии и др.;

- участие в разработке контрольно-измерительных материалов, необходимых для мониторинга эффективности эксперимента по введению единого государственного экзамена, разработка и внедрение технологий объективного оценивания уровня образованности выпускников, а также обоснование критериальной характеристики процесса довузовской подготовки, интегративным критерием которой выступает допрофессиональная компетентность личности, создают условия для эффективного контроля и регуляции деятельности в области довузовской подготовки в Краснодарском крае;

- реализация Программы развития социального партнёрства в Краснодарском крае способствует привлечению социальных партнёров к формированию стратегии развития учебного заведения, участию их в практическом обучении студентов с предоставлением современной технологической базы; участию работодателей в разработке нормативно-правовой и учебно-программной документации; совершенствованию содержания и организации учебного процесса; созданию учебно-производственных комплексов путём интеграции с производством; предоставлению обучающимся рабочих мест; руководству практикой наиболее квалифицированными специалистами; осуществлению профориентационной работы; оперативному реагированию на потребности рынка труда; обеспечению занятости выпускников;

- участие в федеральном эксперименте по созданию университетских комплексов позволило создать на базе Кубанского государственного технологического университета объединение учреждений общего, дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также иных учреждений различных форм собственности и ведомственной принадлежности, некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений, что существенно повысило эффективность и качество образовательного процесса, способствовало более полному использованию интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов на основе методического, научного, кадрового и информационного влияния университета, преемственности и сопряжения всех уровней образования, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы региона;

- в ходе исследования выявлена совокупность условий, которые позволяют организовать контролируемый и управляемый процесс довузовской подготовки в регионе: к группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение; частные условия отражают особенности системы довузовской подготовки в регионе, основные формы социального партнерства и кооперации старшей ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования, структуру региональной модели довузовской подготовки в Краснодарском крае на базе университетского комплекса КубГТУ; к группе специфических условий относятся условия реализации в образовательных учреждениях профессионально-личност-ных установок обучаемых, приобретения опыта производственных отношений, освоения новых социальных и профессиональных ролей, формирования готовности к деятельности, необходимой для адекватной интеграции в социум и самореализации личности в обществе; кроме того, к специфическим условиям мы относим и осуществление согласования дидактических принципов организации довузовской подготовки в образовательном учреждении, обеспечивающее ее целостность, системность, а также преемственность с профессиональной подготовкой в вузе. Процесс довузовской подготовки будет более системным, а значит, в наибольшей степени компенсирующим стихийный выбор направления дальнейшего образования, если он, как минимум, будет удовлетворять следующим требованиям: полноты состава действий; целостности, скоординированности, синхронизации отдельных компонентов; сбалансированности по всем ресурсам; контролируемости; чувствительности к сбоям;

- выводы и рекомендации по совершенствованию региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае, накопленный в ходе исследования статистический материал, изданные монографии, учебные пособия и методические рекомендации, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы на всех уровнях непрерывного образования, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования; а также при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий предпрофессиональной подготовки в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по совершенствованию процесса довузовской подготовки как важного компонента отечественной системы непрерывного образования, разрешения обозначенных проблем и противоречий, реализации выявленных приоритетных направлений ее совершенствования с учётом потребностей рынка труда, специальностей, исходя из экономических условий территории.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целостностью теоретико-методологических построений, обусловивших положительный опыт становления и развития системы довузовской подготовки в Краснодарском крае; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, отчетов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем довузовской подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира на рубеже столетий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологической основой становления и развития системы довузовской подготовки является сравнительный анализ основных парадигм и стратегий предпрофессиональной подготовки в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также отечественный историко-педагогический опыт обучения, дифференцированного по предпрофессиональной подготовке на различных этапах. Структура современной региональной системы довузовской подготовки, представляющей собой допрофессиональную подготовку (предпрофильное и профильное обучение школьников) в учреждения общего и дополнительного образования, а также профессиональную подготовку в учреждениях начального и среднего профессионального образования, предшествующую высшему профессиональному образованию, включает в себя наряду с системой профориентационной работы систему социального партнерства на всех перечисленных уровнях непрерывного образования, обеспечивающих преемственность и кооперацию с учреждениями высшего профессионального образования, согласованность в содержании, методах и средствах обучения, способствующих устранению существенных различий характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов.

2. Характерными чертами довузовской подготовки школьников как механизма профессионального и ценностного самоопределения личности, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием на всех уровнях методологического знания в условиях трансформации экономической системы общества являются: индивидуализация и дифференциация, динамизм и вариативность, интегративность и универсализация, адаптивность и доступность, согласованность образовательных программ и педагогических технологий, связь теории с практикой, единство общего, дополнительного и профессионального образования, согласующие основные подходы к организации довузовской подготовки с общими дидактическими принципами на основе разработки и внедрения технологий объективного оценивания уровня образованности и качества общей и профессиональной подготовки. Специфика современной системы довузовской подготовки состоит в том, что она, демонстрируя необходимость становления нового типа социальности у будущих выпускников и провоцируя собственные размышления о целях и смыслах дальнейшего социального и профессионального становления, способна не только вооружать обучающихся первичными знаниями и умениями в избранной профессии, но и формировать у них потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования, предоставляя возможность осуществить профессиональную пробу, готовить к выбору направления дальнейшего образования, будущей профессиональной деятельности с учетом реальных потребностей рынка труда, в условиях развития рыночной экономики, предпринимательства, бурной коммерциализация общества.

3. Интегральной критериальной характеристикой профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки выступает допрофессиональная компетентность, которая отражает: сформированность профессионально-ценностных ориентаций, «образа Я», способность к анализу профессиональной деятельности, степень усвоения учебных действий (общих и допрофессиональных знаний, умений и навыков), включая когнитивный и деятельностно-практический компоненты, определенность и устойчивость выбора профессии, удовлетворенность процессом довузовской подготовки обучаемыми, а также их готовность к продолжению профессионального образования; уровни динамики допрофессиональной компетентности обучаемых – информационно-репродуктив-ный, продуктивно-исполнительский и креативный – соответствуют основным этапам довузовской подготовки в образовательных учреждениях.

4. Региональная модель довузовской подготовки в Краснодарском крае, разработанная в ходе федеральных экспериментов по созданию университетских комплексов и профилизации современного образования с учетом региональных особенностей и результатов мониторинга развития гибкой системы профилей, выступает в тесной связи ее основных компонентов (блоков): довузовской подготовки в учреждениях среднего (полного), дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, проектирует новые формы и механизмы организации и взаимодействия с социальными партнерами и отражает педагогические условия становления и развития региональной системы довузовской подготовки в Краснодарском крае.

5. Университетский комплекс Кубанского государственного технологического университета – объединение на базе КубГТУ учреждений общего, дополнительного и профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также иных учреждений различных форм собственности и ведомственной принадлежности, некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений способствует повышению эффективности и качества образовательного процесса, более полному использованию интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов на основе методического, научного, кадрового и информационного влияния университета, преемственности и сопряжения всех уровней образования, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы региона.

6. Реализация в различных формах и по нескольким направлениям Программы развития социального партнёрства в Краснодарском крае способствует осуществлению профориентационной работы; участию работодателей в разработке нормативно-правовой и учебно-программной документации; совершенствованию содержания и организации учебного процесса; привлечению социальных партнёров к формированию стратегии развития учебного заведения, участию их в практическом обучении студентов с предоставлением современной технологической базы; созданию учебно-производственных комплексов путём интеграции с производством; предоставлению обучающимся рабочих мест; руководству практикой наиболее квалифицированными специалистами предприятия или организации; оперативному реагированию на потребности рынка труда; обеспечению занятости выпускников. Эффективная система социального партнёрства в учебных заведениях позволила создать условия для успешной подготовки обучаемых на всех уровнях системы непрерывного образования в Краснодарском крае.

7. Опытно-экспериментальное обоснование результатов федеральных экспериментов в Краснодарском крае, затрагивающих две подсистемы – среднюю школу и вузы – по профилизации образования и введению единого государственного экзамена, ставшего одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора абитуриентов в высшую школу, дающее все основания для позитивной оценки организации довузовской подготовки и ее психолого-педагогического сопровождения в регионе, позволяет принимать значительно более обоснованные, точные, эффективные управленческие решения в сфере непрерывного образования.

8. Выявленные в ходе исследования основные факторы и закономерности, предложенные механизмы становления и развития довузовской подготовки в Краснодарском крае, выстроенные на местном, региональном уровне, определившие приоритетные направления ее совершенствования с учётом потребностей рынка труда, специальностей, исходя из экономических условий территории, в основном, соответствуют отечественным и мировым тенденциям развития допрофессионального (предпрофессионального) обучения и образования, однако налицо тенденции как поиска новых форм довузовской подготовки в рамках традиционных систем, так и в дополнении общепринятых форм довузовской подготовки иными, альтернативными способами с позиций личностного развития обучающихся: организация профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся; более эффективная реализация функций довузовской подготовки в системе дополнительного образования детей, выступающей важным институтом допрофессиональной подготовки школьников и важнейшим фактором профилизации обучения; усиление психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях довузовской подготовки; дальнейшее совершенствование нормативно-правовой базы предпрофильной и профильной подготовки, а также организационно-методического и технологического сопровождения единого государственного экзамена, структуры и содержания контрольно-измерительных материалов; внедрение в практику довузовской подготовки системы интегральной оценки образовательных достижений выпускников; введение ЕГЭ после основной школы («малый ЕГЭ»); оптимизация деятельности университетских комплексов за счет интеграции с производством и привлечения социальных партнеров; восстановление системы начального профессионального образования; подготовка преподавателей учреждений профессионального образования, не имеющих педагогического и психологического образования к осуществлению довузовской подготовки обучаемых и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Предложенный в исследовании опыт организации довузовской подготовки внедрен в практику работы 35 общеобразовательных школ, 3 учреждений дополнительного образования, 5 учреждений начального, 13 среднего и 3 высшего профессионального образования Краснодарского края, 162 учреждений-социальных партнеров, а также успешно внедряется региональными и муниципальными образовательными системами г. Армавир, Анапа, Новороссийск, Туапсе, Лабинск и др. Результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня (Москва, Волгоград, С.-Петербург, Казань, Краснодар, Новосибирск, Ставрополь, Ульяновск, Чебоксары и др. ) и отражены в 53 опубликованных работах, из которых 9 монографий, 4 сборника научно-методических рекомендаций и учебных пособий, 8 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, публикующих основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук (из перечня ВАК).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 562 страницы машинописи, из них 531 страница основного текста, 31 страница приложений. Библиографический список использованной литературы включает 674 наименования, из них 22 наименования на иностранных языках. Работа содержит 36 рисунков и 31 таблицу.

Концептуальное обоснование довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования

Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства.

Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Это означает, что важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Любые преобразования в обществе, прежде всего, отражаются на молодежи. Система образования в России вступила в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, обусловливающего поддержание постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социальных и профессиональных функций, а также реализацию новой парадигмы образования - «образование через всю жизнь».

Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - уелови готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.

Непрерывное образование - это процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества.

Системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. Этим определяется упорядочение множества образовательных структур - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимная субординация по уровням, координация по направленности и назначению, обеспечение взаимодействия между ними превращают всю совокупность таких структур в единую систему. Единство целей непрерывного образования как системы и специфических задач каждого её звена органически сочетается с вариативностью образования, многообразием типов образовательных учреждений, педагогических технологий и форм государственно-общественного управления [427, с. 188].

Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости. Для каждого человека непрерывное образование выступает как процесс формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений и путём самообразования.

Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека. Для общества в целом непрерывное образование является механизмом и условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Для мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности.

В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение», «перманентное образование» и др. К понятию «непрерывное образование» тесно примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с работой.

В качестве примера можно привести Концепцию пожизненного воспитания, которая трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения.

Пожизненное воспитание предусматривает: развитие системы периодически повторяющегося обучения; обогащение внешкольных образовательных программ; расширение возможностей приобретения знаний о правах человека, об охране природы, международном сотрудничестве и других актуальных проблемах [565, с. 126-128].

Современный рынок труда и довузовская подготовка школьников в условиях экономической трансформации общества

В учебных заведениях были созданы воспитательные группы специалистов (совет класса), занимающиеся вопросами профориентации [149, с. 85-91]. В задачу совета класса входит выявление случаев низкой адаптации детей к школьным условиям, изучение индивидуальных особенностей каждого ученика, выявление преобладающих интересов и склонностей учащихся.

Конкретизированы также обязанности школьных психологов. Непосредственно в школе вопросами профориентации занимаются один из учителей класса, школьный психолог и советник центра информации и профориентации департамента. Они и образуют совет класса. Учитель осуществляет профориен-тационную работу педагогическими методами (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ успехов в учебе, заполнение «досье» на каждого учащегося класса). Школьный психолог помогает ребенку адаптироваться к требованиям учебного заведения, оказывает индивидуальную помощь детям по организации учебной деятельности в школе и дома, он изучает также характерологические особенности учащихся, проводит тестирование успешности освоения учебных предметов и дает рекомендации учащимся и их родителям по повышению успеваемости, развитию способностей, интересов к той или иной сфере профессиональной деятельности. Для расширения кругозора учащихся о мире профессий приглашаются советники центра информации и профессиональной ориентации, которые помогают в выработке планов на будущее, проводят индивидуальные консультации с учащимися и их родителями по выбору профессии [200, с. 95-98]. Они сотрудничают с учителями школы, школьным психологом, участвуют в работе совета класса. В процессе наблюдения (шестые-пятые классы) все сведения об учащемся вносятся в персональное досье, которое ведется с момента поступления ребенка в школу. На основе анализа данных досье ученика совет класса выносит решение о его дальнейшем профессиональном пути. В четвертых-третьих классах акцент делается на профориентационной работе. Она включает в себя вынесение рекомендации совета класса о дальнейшем пу 70 ти образования, ознакомление с информацией об имеющихся возможностях продолжения учебы либо трудоустройства, а также о потребностях рынка труда. К окончанию третьего класса совет определяет для каждого учащегося так называемые «прогнозы успеха» и дает указания по дальнейшей ориентации. Все эти материалы передаются родителям. Семья, в свою очередь, высказывает совету класса свои пожелания, которые им обсуждаются, а затем формулируются окончательные предложения и выводы. В общеобразовательных колледжах школьники учатся четыре года и по их окончании могут продолжить образование в средних специальных учебных заведениях (например, в педагогическом, которое готовит учителей начальной школы; техническом, коммерческом или сельскохозяйственном). Только незначительное число выпускников общеобразовательных колледжей поступает в старшие классы лицея для получения в дальнейшем высшего образования, поскольку их подготовка слабее, чем у учащихся лицеев. Лицеи - единственный тип общеобразовательной школы, который дает право на поступление в высшие учебные заведения страны. Срок обучения в лицее — семь лет (на базе пятилетнего элементарного цикла начальной школы), плюс выпускной класс.

В течение многих десятилетий французский лицей являлся классическим образцом элитарной школы: абсолютное число его выпускников шло в высшую школу. С 1902 по 1965 год структура полной средней школы Франции включала в себя классические и современные отделения. Профильная дифференциация здесь осуществлялась поэтапно. Первый этап затрагивал шестой-третий классы, т.е. в коллеже, второй - второй-первый классы, т.е. десятый и одиннадцатый годы обучения, и третий этап - выпускной класс, или двенадцатый год обучения.

С первого же года обучения в лицее учащиеся распределяются на отделения - классическое и современное, учебные программы которых различны. Классическое отделение имеет сугубо гуманитарную направленность, здесь обучают древним языкам (латынь, греческий), современным иностранным языкам, литературе, психологии, истории и другим гуманитарным наукам. На со 71 временном отделении преобладают науки естественного цикла (биология, естествознание, химия), математические дисциплины; кроме того, изучаются современные иностранные языки, история. По окончании третьего класса лицея часть учащихся сдает экзамены для получения свидетельства об окончании первого цикла среднего образования, т.е. неполной средней школы. Этот экзамен предусмотрен на тот случай, если лицеистам не удается получить диплом об окончании полной средней школы, т.е. успешно сдать экзамены на степень бакалавра, что дает право на поступление в высшие учебные заведения без вступительных экзаменов.

Существовало стремление обособить классическое образование и сохранить его для детей из высших слоев французского общества. Уже после первого триместра обучения в шестом классе учащихся делили на способных и неспособных к изучению латыни. Древние языки выполняли, таким образом, функцию социальной селекции: современные и классические секции на деле оказались неравноценными направлениями учебы. Распределение по секциям носило необратимый характер, нельзя было изменить направление учебы и перейти из современной секции в классическую, т.к. в современной секции древние языки не изучались. Классическое отделение имело четыре секции: А и В - гуманитарного направления; С - математики и физики, Д - включало изучение как гуманитарных дисциплин, так и математики, физики, химии. Современное отделение состояло из двух секций: они имели естественно-математическую направленность. В выпускных классах обучение проходило в трех секциях: философии, экспериментальных наук и элементарной математики.

Реформа 1965 года ликвидировала классические и современные отделения. В основе дифференциации обучения в лицее теперь лежит усиление специализации в старших классах [9]. Уменьшилась роль древних языков, первостепенную важность приобрели проблемы подготовки лицеистов к непосредственному включению в производственную деятельность. Во втором классе лицея (десятый год обучения) в соответствии с реформой существовало три секции: А - гуманитарная, С - естественно-математическая, Т - тех 72 ническая. В первом (одиннадцатый год обучения) и в выпускном классах число секций увеличилось до пяти: А - философское и филологическое направление, В - экономика и социальные науки, С - математика и физика, Д - математика и биология, Т - техника. Технические секции теперь принимали учащихся не после пятого класса, как ранее, а после третьего класса, как и все остальные, и были признаны полноправным направлением учебы в лицее. Однако еще долго к выбору направления учебы традиционно сохранялся подход, считавший престижным направления с «интеллектуальным» содержанием.

1980-е годы стали следующим этапом в углублении дифференциации французского лицея. Вместо пяти ранее существовавших секций их стало 26, т.е. у учащихся лицея появилась возможность получить дипломы 26 серий по общеобразовательному или техническому профилю, продолжить обучение в вузах по определенным специальностям, связанным с предыдущим направлением учебы в лицее, или начать трудовую жизнь (выпускникам технических секций).

Допрофессиональная компетентность как интегральная критериальная характеристика профессионального и ценностного самоопределения личности в условиях довузовской подготовки

В условиях личностно-ориентированного процесса довузовской подготовки школьников обязательно должна существовать целая система предпро-фильной и профильной подготовки, которая наряду с профессиональной ориентацией служит профессиональному самоопределению детей и подростков.

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, эффективность которого, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями будущей профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры [81].

Рассмотрение процесса профессионального развития как системы взаимодействия личности и общества предполагает определенный характер этого взаимодействия. Принятая идея о равноправном взаимодействии личности и общественных структур (внешкольных заведений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, служб профориентации, органов, регулирующих использование трудовых ресурсов, а также предприятий и учреждений, семьи и общественности) в длительном процессе ее профессионального самоопределения предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами этого процесса, а с другой, создают адекватное представление о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые потребуется решать в будущем.

Для успешного вхождения человека в новый для него мир профессий и продвижения в нем к желаемой цели общество предоставляет ему ориентиры, отражающие количественную и качественную потребность общества в кадрах, а также конкретные виды труда, профессии и возможности подготовки к ним. Особо значимой является проблема приобретения учащимися адекватных представлений о профессиональной деятельности, избираемой профессии и собственных возможностях активного развития их, формирования потребности и умения включаться в общественный производительный труд и социальные отношения трудового коллектива. Ориентация на профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего выступает как неотъемлемая часть всего учебно-воспитательного процесса при обязательном дополнении его информационной и консультативной работой, практической деятельностью для развития склонностей и способностей учащихся к труду.

Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требовании к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, интеллектуальность, ответственность, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать самостоятельные решения и т.д. Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы, человеческих возможностей, поощрение творческих способностей, в конечном счете создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути. Довузовская подготовка, являясь важным фактором формирования допрофес-сиональной компетентности, должна оказывать учащимся помощь в адаптации к новым производственным отношениям за счет создания условий для личностного психологического роста и повышения уровня информированности о различных аспектах мира современного труда.

Определим сущностную характеристику понятия «допрофессиональная компетентность» в довузовской подготовке школьников.

Довузовская подготовка, предпрофессиональная подготовка, начальная профессиональная подготовка в школе, трудовая подготовка, допрофессио 205 нальная компетентность - все эти понятия употребляются в плане предшествующих профессиональной подготовке и профессиональному образованию. Для того чтобы грамотно оперировать данными понятиями, необходимо определить их сходство и различие.

Как уже отмечалось, стремление к ранней профессионализации привело к созданию образовательных учреждений, ориентированных на подготовку к поступлению или в конкретное образовательное учреждение, или на конкретную специальность. Следует также отметить, что отечественная школа всегда уделяла большое внимание профессиональной и трудовой подготовке школьников.

Под профессиональной подготовкой в педагогике понимается совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений [427].

Профессиональное образование определяется как подготовка в учебных заведениях специалистов высшей, средней и низшей квалификации для различных отраслей науки, техники и культуры; термин «профессиональное образование» понимается также как совокупность знаний, практических умений и навыков, необходимых для выполнения работы в определенной области трудовой деятельности.

Как видно из приведенного текста, «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование» понимались практически как синонимы. «Профессиональная подготовка» определяется как подготовка, имеющая своей целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ. Профессиональная подготовка может осуществляться в учреждениях начального профессионального образования, учебных центрах службы занятости, образовательных подразделениях предприятий, учреждений, организаций, имеющих соответствующую лицензию.

В Законе РФ «Об образовании» значительное количество статей посвящено реализации профессиональных образовательных программ, в которых в том числе рассматриваются условия и особенности профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ. Профессиональная подготовка не сопровождается повышением образовательного уровня обучающихся [206].

Анализ толковых словарей современного русского литературного языка показал следующее: в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля приводятся существительные «подготавливанье, подготовлёнье, подготовка», производные от глаголов «подготавливать» или «подготовлять, подготовить» со значениями «припасать, приготовить»; в «Толковом словаре современного русского языка» С. Н. Ожегова и Н. Ю. Шведовой значение слова «подготовка» объясняется через значение глагола «подготовить», то есть «сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь или кого (что) обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь» и как «запас знаний, полученный кем-нибудь»; в «Словаре современного русского литературного языка» существительное «подготовка» определяется как действие по значению глагола «подготовить», то есть: а) «обеспечивать проведение, осуществление чего-либо, заранее собирая, делая все необходимое»; б) «передавать знания, навыки, необходимые для чего-либо, обучать чему-либо»; в) «предварительными сообщениями настраивать, располагать кого-либо к восприятию чего-либо». И второе значение существительного «подготовка» - «запас знаний, навыков, опыта, приобретенный в процессе учебы, практической деятельности».

Структура региональной модели довузовской подготовки в Краснодарском крае на базе университетского комплекса Кубанского государственного технологического университета

В 2002 году, проанализировав результаты вступительных испытаний в Кубанский государственный технологический университет, а также контингент, который поступил в университет на первый курс из городов и сельской местности, ректорат КубГТУ пришел к выводу, что остро встала необходимость в подготовке абитуриентов для поступления в университет, так как большой разрыв между школьными знаниями и в требованиями к поступлению в вуз приводит к необходимости в сентябре-октябре проводить занятия с первокурсниками по школьной программе и доводить их знания до требований университета. В 2002 году Кубанский государственный технологический университет стал филиалом Центра тестирования МО РФ, а проректор по учебной работе КубГТУ Черных А. И., автор настоящего диссертационного исследования, - его директором. Филиал центра тестирования при КубГТУ ежегодно проводил компьютерное и бланочное вузовское тестирование по математике, русскому языку, физике, химии, географии, обществознанию для выпускников 11 классов и техникумов, в котором принимали участие ежегодно от 3500 до 19 000 тысяч человек. Для выпускников 9-х классов проводилось итоговое тестирование с зачётом его результатов в качестве выпускных в школе.

Результаты Централизованного тестирования засчитывались в качестве вступительных испытаний в университет на бюджетную дневную и заочную формы обучения, а также и сверх контрольных цифр приёма (коммерческий набор) до тех пор, пока в 2003 г. Краснодарский край не вступил в эксперимент по ЕГЭ.

В 2003 году Краснодарский край вступил в эксперимент по ЕГЭ. Основополагающими документами по организации и проведению эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае на начальном его этапе явились: 1) При 327 каз Министерства образования РФ от 29.10.2002г., № 3767 «Об итогах проведения эксперимента по введению ЕГЭ в 2002 году и задачах эксперимента на 2003 год»; 2) Постановление главы Администрации Краснодарского края от 20.11.2002г., № 1327 «Об участии Краснодарского края в эксперименте по введению ЕГЭ»; 3) Приказ Департамента образования и науки Краснодарского края от 27.11.2002г., № 01.8/1935 «О проведении эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае»; 4) Приказ Министерства образования РФ от 15.05.2003г., № 2106 «О проведении эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае в 2003 году».

В части перечня общеобразовательных предметов, по которым в 2003 году проводился ЕГЭ, были: математика (обязательный); русский язык, химия, биология (по выбору).

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный технологический университет» оказал помощь Департаменту образования и науки в подготовке, организации и проведении эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае.

Кубанскому государственному технологическому университету, имеющему значительный опыт в проведении Централизованного (компьютерного и бланочного) тестирования, в соответствии с приказом Департамента образования и науки Краснодарского края от 03.04.2003 г., № 01.8/563, было поручено организовать и провести обучение (обучающие семинары) организаторов ЕГЭ в Краснодарском крае в период с 04 по 20 апреля 2003 года. Эту работу возглавил проректор по учебной работе Черных А. И. Университетом была составлена программа подготовки организаторов и руководителей пунктов проведения ЕГЭ в Краснодарском крае, разработан график выезда обучающих в районы Краснодарского края. Всего силами сотрудников КубГТУ за указанный период было обучено 6413 человек (Приложение 2). В соответствии с приказом Департамента образования и науки Краснодарского края от 31.03. 2003г., № 01.8/504/1 был создан Региональный (краевой) центр обработки информации (РЦОИ), заместителем руководителя РЦОИ был назначен проректор по учеб 328 ной работе КубГТУ, директор филиала Центра тестирования МО РФ при КубГТУ Черных А. И.

Во исполнение решения Президиума Совета ректоров вузов Краснодарского края и Республики Адыгея от 30.01.2003г., № 1/1, в целях кадрового обеспечения эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае в 2003 году КубГТУ обеспечил: - членов подкомиссий ГЭК, осуществляющих контроль за проведением ЕГЭ - 50 человек; - членов предметных комиссий ГЭК: по математике - 30 человек; по русскому языку - 7 человек; по химии -10 человек; организаторов проведения ЕГЭ - 60 человек; сканировщиков, верификаторов для работы в РЦОИ - 50 человек. На научно-практическом семинаре «Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена» в г. Сочи 5-8 октября 2003 года была дана высокая оценка деятельности КубГТУ и его Центра тестирования в проведении эксперимента по введению ЕГЭ в Краснодарском крае.

В целях дальнейшей оптимизации контактов в области разработок контрольных измерительных материалов и их апробации, проведения экспертизы материалов и мониторинга Единого государственного экзамена, подготовки кадров для проведения ЕГЭ, а также реализации иных образовательных программ, КубГТУ предложено стать пилотной площадкой Федерального института педагогических измерений Министерства образования и науки Российской Федерации.

В рамках действия Университетского комплекса КубГТУ приказом ректора университета от 18.10.2003г., № 851 была создана пилотная площадка Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) для дальнейшей оптимизации контактов в области подготовки и проведения ЕГЭ. Руководителем пилотной площадки был назначен Черных А. И.

Похожие диссертации на Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества : на примере Краснодарского края

Становление и развитие профессиональной подготовки музейных педагогов в отечественной системе образованияМичеева Нурания Мубараковна

Развитие олимпийского образования в условиях модернизации системы профессиональной подготовки студентов в вузах физической культурыЕфременков, Константин Николаевич

Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристской деятельности Квартальнов Валерий Александрович

Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной АзииШкунов, Владимир Николаевич

Становление социально-педагогической системы единоборств и ее развитие в современных условияхПередельский Алексей Анатольевич

Становление и развитие педагогических инноваций в современной региональной системе дополнительного профессионального образованияБерезина, Ольга Леонидовна

Становление и развитие профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образованияГаврилова, Маргарита Алексеевна

Развитие системы подготовки менеджеров в современном вузеЛевина, Наталья Васильевна

Развитие системы подготовки и переподготовки незанятого населения в учреждениях среднего профессионального образованияВодяхина, Светлана Анатольевна

Развитие системы подготовки преподавателей высшей школыСорокопуд, Юнна Валерьевна