Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ
1.1. Возникновение, развитие и современные особенности системы открытого образования в России 14-28
1.2. Современные направления исследований в области разработки открытых систем профессионального образования 28-38
1.3. Совершенствование профессиональной подготовки как педагогическая проблема 38-44
1.4. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в системе открытого образования 44-50
Краткие выводы по первой главе 50-51
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ МАТЕМАТИКИ
2.1. Принципы обучения, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в условиях открытого образования 52-64
2.2. Построение индивидуальной образовательной траектории студента как необходимое условие совершенствования профессиональной подготовки инженеров 64-76
2.3. Технология обучения, обеспечивающая совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей 76-95
2.4. Методы, формы и средства мотивации, диагностики и контроля в системе открытого образования 96-104
2.5. Особенности дистанционного обучения в аспекте совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров 104-116
Краткие выводы по второй главе 117-118
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
3.1. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанных педагогических условий 119-133
3.2. Организация и анализ результатов компьютерного тестирования по математике студентов технических специальностей 133-141
Краткие выводы по третьей главе 141
Заключение 142-145
БИБЛИОГРАФИЯ 146-160
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Проверочный тест на определение первоначального уровня обученности по математике 161 -162
Приложение 2. Примеры задач, дифференцированных по степени трудности 163-171
Приложение 3. Учебный план по дисциплине «Математика», специальность 270102 172-179
Приложение 4. Анкета на определения степени активности использования сайта ЧИ МГОУ 180-181
Приложение 5. Тест для проверки остаточных знаний школьного курса математики 182-183
- Возникновение, развитие и современные особенности системы открытого образования в России
- Принципы обучения, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в условиях открытого образования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанных педагогических условий
Введение к работе
Интенсификация процессов научного и технического развития предъявляет к работникам новые требования, связанные с непрерывным (в пределах трудоспособного времени) повышением квалификации. Сегодня невозможно получить образование, которое бы удовлетворяло профессиональные потребности в течение двадцати и более лет. В этих условиях необходимо обеспечить доступность и массовость образования, его открытость потребностям граждан.
Идеи организации открытого образования уходят истоками к заочному и
корреспондентному образованию. Одним из первых Институт заочного обучения был создан в России в 1850 г., однако наибольшую известность в мире обрел Открытый Университет Великобритании, который был создан в 1969 году. Британский Открытый Университет до сих пор остается авторитетным центром открытого образования в мире.
В развитие теории открытого образования большой вклад внесли работы ученых, занимающихся проблемами дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, В. И. Загвязинский, В.В. Грачев, Л. И. Гриценко, И. И. Кобылец-кий, Т. Ю. Ломакина, О. Н. Олейникова и др.); исследования в области философии, социологии и психологии открытого образования (М. А. Белоконь, Г. И. Бондаренко, В. П. Бранский, О. В. Гаврилова, Л. С. Онокой, М. Г. Рогов, П. П. Семенов и др.); информатизации системы непрерывного образования (Я. А. Ваграменко, С. Д.Каракозов, А. Н. Дахин, А. Л. Денисова, О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, В. М. Монахов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Н. В. Софро-нова, С. А. Щенников, А. В. Щипцова и др.); управления системами профессионального образования (В. С. Анфилатов, А. В. Богомолов, Р. В. Иванова, О. Н. Попова, А. И. Субетто, Е. В. Яковлев и др.). Анализ работ вышеназванных ученых позволяет утверждать, что современная система открытого образования характеризуется такими чертами как: открытость мировому сообществу, открытость и доступность профессионального образования, открытость
5 образования как возможность самореализации личности. Данное исследование ограничивается вторым направлением.
Вслед за Л. С. Онокой1 в диссертационной работе открытое образование рассматривается как педагогическая система, составная часть социальной и культурной организации общества, эффективно решающая проблему самоактуализации и профессиональной самоидентификации личности в современных социальных реалиях. Особенностями учреждений системы открытого образования является то, что в них снижены возрастные ограничения, требования к начальному уровню знаний, размерам оплаты за обучение, личным качествам поступающих, их состоянию здоровья и т.д. Таким образом, в системе открытого образования абитуриенты имеют еще больший разброс в первоначальных знаниях и умениях, степени обученности и обучаемости, условия для самообучения еще более разнообразны, чем в традиционных (очных) учреждениях профессионального образования. Поэтому для достижения высокого качества профессионального образования (не ниже требований ГОС ВПО) в системе открытого образования необходимо создавать специальные педагогические условия, учитывающие специфику контингента студентов и их будущую специализацию
Проблемы методики преподавания математики в общей и профессиональной школе исследовали многие ученые: В. И. Возяков, В. М.Воробьев,
Т. Н. Грань, В. П. Дьяконов, Т. В. Капустина, Н. И. Мерлина, Г. И. Саранцев и др. Однако особенности обучения математике студентов технических специальностей в системе открытого образования изучены не были. Вместе с тем, актуальность этой проблемы обусловлена высокими требованиями современного общества к качеству современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (от 2.02.2002 № 393)" записано «основная цель профессионального образова-
1 Онокой Л. С. Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития : дис. ...д-ра соц. наук. М., 2004.
~ Вестник Образования России : сб. приказов и инструкций М-ва образования России. 2002. № 6, март.
ния - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Математическое образование является неотъемлемой частью профессионального образования инженеров, вместе с тем можно констатировать, что качество математической подготовки инженеров, обучающихся в учреждениях открытого образования, не удовлетворяет современным требованиям. Так, с 2001 года по 2004 год (три учебных года) проводился тестовый опрос для проверки качества математического образования студентов заочного отделения специальностей электроснабжения, автомобили и автомобильное хозяйство, промышленное и гражданское строительство Чебоксарского института (филиал) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет» (ЧИ МГОУ), студентов машиностроительного факультета и факультета промышленное и гражданское строительство ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова». Вопросы соответствовали требованиям ГОС ВПО (приложение 1). Всего было опрошено 331 человек. Результаты опроса варьировали от 33,3% до 36, 68% количества верных ответов. Можно утверждать, что качество математической подготовки будущих инженеров, обучающихся в учреждениях открытого образования, не удовлетворяет современным требованиям
Таким образом, проблема исследования обусловлена противоречиями между современными требованиями к качеству подготовки специалистов и имеющимся уровнем профессиональной подготовки в области математики у студентов технических специальностей, обучающихся в учреждениях открытого профессионального образования; между возрастающими потребностями в специалистах с высшим техническим образованием и недостаточной разра-
7 ботанностью теоретических и технологических основ обучения студентов в системе открытого образования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования.
Цель исследования - теоретически выявить, экспериментально обосновать педагогические условия, позволяющие совершенствовать профессиональную подготовку студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования.
Гипотеза исследования: совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
обеспечение вариативности индивидуальной образовательной траектории студентов путем внедрения блочно-модульной технологии обучения;
реализация комплекса принципов обучения, обеспечивающих совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей при изучении математики в условиях открытого образования;
направленность технологии обучения математике на формирование у студентов профессиональных компетенций;
- осуществление мониторинга успешности образовательной деятельности студентов;
- обеспечение эффективности управления образовательным процессом за
счет оптимального сочетания деятельности преподавателя и студента.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть особенности процесса профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого высшего профессионального образования.
Провести когнитивный анализ факторов, влияющих на построение индивидуальной образовательной траектории студента при обучении математике в условиях открытого образования.
Разработать и обосновать критерии совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей в системе открытого образования в области математики.
Выявить педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования.
Разработать и описать технологию обучения, обеспечивающую выполнение выявленных педагогических условий, экспериментально обосновать их эффективность.
Методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в общей и профессиональной педагогике: (С. И. Архангельский, В. В. Грачев, В. И. Загвязинский, Л. И. Гриценко, И. И. Кобылец-кий, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т. Ю. Ломакина, В.Г. Максимов, О. Н. Олейникова, Ю. И. Семичастнов, М. Н. Скаткин, Е. В. Ткаченко, А. Т. Глазунов и др.); исследования в области философии, социологии и психологии открытого образования (М. А. Белоконь, Г. И. Бондаренко, В. П. Бранский, О. В. Гаврилова, Л. С. Онокой, М. Г. Рогов, Л. Д. Столяренко и др.); информатизации системы непрерывного образования (Я. А. Ваграменко, С. Д. Каракозов, А. Н. Дахин, А. Л. Денисова, О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, В. М. Монахов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Н. В. Софронова, С. А. Щенников, А. В. Щип-цова и др.); управления системами профессионального образования (В. С. Анфилатов, А. В. Богомолов, Р. В. Иванова, О. Н. Попова, А. И. Субетто, Е. В. Яковлев и др.); методики преподавания математики в общей и высшей
9 школе (В. И. Возяков, В. М. Воробьев, Т. Н. Грань, В. П. Дьяконов, Т. В. Капустина, Н. И. Мерлина, Г. И. Саранцев и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов, изложенных в научно-методической литературе по теме исследования,
изучение и обобщение передового опыта преподавания математики для студентов технических специальностей в учреждениях открытого образования,
наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, тестирование и анкетирование преподавателей и студентов, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова», Чебоксарский политехнический институт (филиал) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет», ГОУ ВПО «Чувашская государственная сельскохозяйственная академия». В экспериментальной работе участвовало 1020 студентов технических специальностей выше перечисленных вузов.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1995-2001 гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ источников по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования; формулировалась гипотеза исследования, задачи; шла разработка и апробация учебно-методических программ курсов по выравниванию базовых знаний. Разрабатывался научно-методический аппарат исследования; осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы. Проводилось тестирование студентов, анкетирование студентов и преподавателей вузов.
На втором этапе (2001-2008 гг.) продолжалась проверка выдвинутых положений, их уточнение. На данном этапе осуществлялись экспериментальная работа по реализации выявленных педагогических условий, обобщение и накопление экспериментальных и теоретических материалов. Внедрялись курсы по выравниванию базовых знаний, был разработан комплекс задач по математике, обеспечивающий построение индивидуальной образовательной траектории студентов технических специальностей в системе открытого образования. На сайте Чебоксарского института (филиал) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет» были размещены дидактические материалы. Проводилась диагностика уровня профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) корректировались теоретические положения, формировались основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены факторы, определяющие построение индивидуальной образовательной траектории студента при обучении математике в системе открытого образования;
определены критерии совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования;
- определены педагогические условия совершенствования профессио
нальной подготовки студентов технических специальностей в области мате
матики в системе открытого образования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В ней представлена технология, способствующая со-
вершенствованию профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в условиях открытого образования, в том числе разработан и обоснован комплекс принципов обучения студентов технических специальностей в области математики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование разработанных методических материалов, способствует совершенствованию профессиональной подготовки студентов технических специальностей, обучающихся в учреждениях открытого образования, в области математики. Методические материалы могут быть использованы в учреждениях высшего образования при обучении математике студентов технических специальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
Индивидуальная образовательная траектория студентов технических специальностей в области математики определяется внутренними (личностные особенности студентов, развитость их математического мышления, уровень школьной математической подготовки) и внешними (особенности содержания математического образования, методической системы и профессиональный уровень преподавателя) факторами.
Критерии совершенствования профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики включают: степень учета индивидуальных способностей студентов при обучении; уровень сформированное профессиональных компетенций при обучении математике; степень учета индивидуальных достижений студентов при обучении; оптимальность соотношения образовательной деятельности преподавателя и студента.
Совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в области математики в системе открытого образования обеспечивается реализацией следующей совокупности педагогических условий:
- обеспечение вариативности индивидуальной образовательной траектории
12 студентов путем внедрения блочно-модульной технологии обучения;
- реализация комплекса принципов обучения, обеспечивающих совершенст
вование профессиональной подготовки студентов технических специально
стей в области математики в условиях открытого образования;
- направленность технологии обучения математике на формирование про
фессиональных компетенций: применение математического аппарата для
расчета технических задач, методов математического анализа для вычисле
ния надежности технических конструкций и для описания оптимальных ха
рактеристик технических систем и др.;
- осуществление мониторинга успешности образовательной деятельности
студентов;
- обеспечение эффективности управления образовательным процессом за счет оптимального сочетания деятельности преподавателя и студента.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватным цели и задачам исследования, его предмету и логике; разработанностью исходных методологических позиций; количественным pi качественным анализом полученных экспериментальных данных, внедрением научных разработок в учебный процесс, продолжительным и плодотворным опытом работы автора в качестве преподавателя математики технических вузов.
Апробация. Материалы диссертации были рассмотрены и одобрены на заседаниях ученого совета Института информатизации образования Российской академии образования (Москва), кафедре информатики и вычислительной техники ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева», кафедре высшей и прикладной математики Чебоксарского института (филиал) ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет» (ЧИ МГОУ), IX международной конференции «Математика. Образование. Экономика. Экология» (Чебоксары, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары,
13 2003 г.), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2004 г.), вузовской научно-практической конференции «Образование. Наука. Производство. Инновационный аспект» (Чебоксары, 2005).
Внедрение. Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ЧИ МГОУ по дисциплине «Математика» на специальностях электроснабжение, автомобили и автомобильное хозяйство, промышленное и гражданское строительство.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Возникновение, развитие и современные особенности системы открытого образования в России
Еще на заре XX века основоположники педагогической науки связывали прогрессивное развитие образования с его демократизацией и открытостью достижениям мировой культуры, науки и искусства, другим социальным институтам. Однако в закрытом индустриальном обществе того времени идеи открытости образования не могли иметь реального воплощения в социальной практике, поскольку общественное устройство, идеалы и приоритеты основывались преимущественно на командно-административных принципах управления и были далеки от демократических. Только с утверждением в современном мире демократических и плюралистических воззрений, составляющих основу открытого общества, идеи открытого образования становятся социальной реальностью.
Идеи открытого образования на практике впервые были реализованы в форме заочного обучения. Преподаватель французского языка Берлинского университета Ч. Тусен и член Берлинского общества современных языков Г.Лангеншейдт создали в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако следует помнить, что шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX—начале XX вв. последовали и другие страны: В 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, со временем университет перешел к заочной форме обучения таких "экстернов"; в 1874 г. Иллинойский университет (США); в 1877 г. Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. Королевский университет Канады; в 1891 г. Чикагский университет (США); в 1906 г. Висконсинский университет (США); в 1911 г. Квинслендский университет (Австралия).
В дальнейшем пальма первенства в основании самостоятельных заочных высших учебных заведений принадлежала бывшему Советскому Союзу, где высшее заочное образование начало складываться во второй половине 20-х гг., когда был создан ряд заочных политехнических институтов и заочных отделений в педагогических вузах. К середине 60-х гг. в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных заведений и заочные отделения в сотнях университетов и институтов. После Второй мировой войны примеру Советского Союза последовали страны Центральной и Восточной Европы, КНР.
По данным "Всемирного справочника нетрадиционных послесредних учебных заведений" (ЮНЕСКО, 1984) за период с 1900 по 1960 гг. в мире было создано 82 нетрадиционных высших учебных заведений и учебных программ3.
Концептуально деятельность этих учебных заведений обосновывалась тем, что обучать студентов возможно не только при непосредственном контакте с преподавателями. Они могут самостоятельно в удобное для РШХ время, в удобном месте и в удобном темпе выполнять задания учебных заведений. Так появилось на свет обучение по-переписке, которое мы можем рассматривать как раннюю форму дистанционного образования.
Второй этап - этап широкого развития заочного образования - хронологически заканчивается 1969 годом: датой учреждения Открытого Университета Великобритании. Особенностью II этапа было развитие открытого образования в особую самостоятельную форму обучения. В эти годы шел бурный рост нетрадиционных университетов.
Принципы обучения, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки студентов технических специальностей в условиях открытого образования
Производство, на современном этапе развития социально-экономических процессов, с одной стороны, испытывает колоссальные трудности; а с другой стороны - эти же процессы предполагают быструю смену технических решений и технологий, а поэтому выдвигают перед высшей и средне - специальной школой в качестве педагогических приоритетов: развитие у студентов профессиональной мобильности, привития им способности творчески мыслить и самостоятельно решать принципиально новые задачи, формирование у них готовности к постоянному совершенствованию. Многообразие и сложность задач подготовки специалистов инженерного профиля для промышленности страны делают проблемы формирования жизненного самоопределения студентов высших и средних специальных учебных заведений особенно актуальными для современной теории и практики обучения и воспитания.
Для описания методической системы математической подготовки студентов технических специальностей в системе открытого образования необходимо определиться с понятием методическая система. Известно, что методическая система является частным (относящимся к конкретной предметной области) случаем педагогической системы. Педагогическая система представляет собой сложную, непрерывно изменяющуюся, социальную систему управления, "в которой профессионально или непрофессионально решаются успешно или неуспешно образовательно-воспитательные задачи" . Педагогическая система является сложной, динамически развивающейся системой. Например, И. В. Павлов считает, что «педагогическая система имеет сложную структуру и включает:
1) цели, выраженные в исходной концепции воспитания;
2) деятельность, обеспечивающая ее реализацию;
3) субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;
4) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект и некую общность;
5) среда системы, освоенная субъектом;
6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы»33.
Согласно Л. Г. Викторовой педагогическая система определяется как "упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. "Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем". Таких компонентов шесть:
цель - "важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания";
учебная информация, "которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми;
средства педагогической коммуникации, "с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы";
Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанных педагогических условий
Эксперимент по определению эффективности разработанных педагогических условий проводился в соответствии с методологическими указаниями по проведению педагогического эксперимента56. Расчет и доказательство выводов по эксперименту проводили, используя критерии математической статистики и современные методы обработки результатов педагогических исследований.
Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности сформулированных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессиональной подготовки в области математики студентов технических специальностей в системе открытого образования.
Гипотеза эксперимента согласована с гипотезой исследования.
Констатирующий этап эксперимента начался в 1995 году. На этом этапе было выявлено:
- содержание образования по математике не обеспечивало вариативность индивидуальной образовательной траектории студентов;
- технология обучения была направлена на формирование общематематических знаний и умений, без учета профессиональной направленности подготовки студентов;
- мониторинг образовательной деятельности осуществлялся среднестатистический, достижения каждого студента (в отношении достигнутых результатов) не подлежали анализу;
- студенты были пассивными потребителями знаний, не принимали участие в построении собственных образовательных траекторий.
На констатирующем этапе эксперимента применялись такие методы исследования как наблюдение, опрос, интервьюирование, анализ нормативных и рабочих документов факультета и кафедры и др., подлежала анализу практика обучения математике в вузе. Были выявлены и сформулированы основные проблемы и пути их решения в аспекте повышения качества математической подготовки будущих инженеров. Автором был разработан комплекс задач по математике, в котором задания имели профессиональную направленность и соответствовали различным уровням сложности (не ниже ГОС ВПО).
Формирующий этап эксперимента был начат в 2003 году. На протяжении пяти учебных лет (с 2003/04 по 2007/08) обучение проводилось в соответствии с разработанными педагогическими условиями совершенствования профессиональной подготовки в области математики. Осуществлялись:
профессиональная направленности содержания образования по мате
матике;
вариативность и модульности содержания образования по математике в зависимости от специализации студентов и личностных особенностей обучаемых;
стимулирование и повышение мотивации деятельности студентов в области самообразования, увеличение доли самостоятельной работы студентов;
социальная направленность обучения;
активное использование интерактивных средств и методов обучения, в том числе, в режиме дистанционного обучения;
построение и мониторинг индивидуальных образовательных траекторий обучения студентов в области математики;
оптимальное сочетание эффективности деятельности преподавателя и студента.
