Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества.
1.1 Методологические особенности проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества 22
1.2 Структура и содержание информационного взаимодействия в условиях проективного образования студентов 37
1.3 Моделирование проективного взаимодействия в процессе информационного обучения
студентов 49
Выводы по первой главе
Глава 2. Научно-педагогические условия и методические средства обучения студентов проективной деятельности
2.1 Педагогические условия и методические средства обучения проективной деятельности в условиях образовательного процесса вуза 66
2.2 Разработка и исследование модели проективного обучения в педагогическом вузе 94
2.3 Теоретический эксперимент исследования проективного обучения студентов 106
2.4 Экспериментальное введение проективного обучения в условия образовательного процесса вуза 151
Выводы по второй главе 165
3. Заключение 168
4. Литература 174
5. Приложение 195
- Методологические особенности проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества
- Структура и содержание информационного взаимодействия в условиях проективного образования студентов
- Педагогические условия и методические средства обучения проективной деятельности в условиях образовательного процесса вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-педагогическая задача, выдвигаемая перед высшим образованием, состоит в подготовке выпускника педагогического вуза, способного самостоятельно решать вопросы в условиях нарастающей информатизации всех сторон жизни России и обновления системы образования. В условиях современной социокультурной и информационно-образовательной ситуации возрастают требования общества к подготовке кадров, в том числе и педагогических. Особенность и общезначимость указанных требований связана с проникновением в сферу образования потоков современной разнообразной информации. С одной стороны они содействуют сближению образовательного процесса с современными достижениями науки и практики, а с другой — увеличение объёмов и скорость её обращения ведёт к перегрузкам учащихся и студентов. В этой ситуации образование нуждается в материальной и психолого-педагогической поддержке, а подрастающее поколение в развитии навыков ориентации в информационном потоке.
Решающую роль в культуре усвоения возрастающего информационного потока играет образование, вооружающее молодежь умениями синтеза и анализа. В то же время деятельность и сама жизнь в информационном обществе становится всё более обособленной, автономной; она способствует самоизоляции человека и порой, живое непосредственное общение, заменяется компьютером. Появляется опасность, образно говоря по А. Н. Леонтьеву, что без человеческого общения происходит «обнищание души при обогащении информацией».
По этой причине общение, определяемое как человеческое взаимодействие, обмен эмоциями, образами, нюансами смыслов находится всегда в поле зрения современной психолого-педагогической науки. Если в какой-то момент личность самоизолируется и ухолит от общения, закрывается
(Е.А. Крюкова), то складывается противоречивая ситуация между общественным характером бытия и частными индивидуальными способами присвоения учебно-научной информации.
Разрешить подобное противоречие может только образование. Именно оно, используя разнообразие средств, форм, методов обучения способно преодолеть изоляцию и самоизоляцию личности в информационном обществе. Преодоление противоречий помогло выявить новое направление в образовательной сфере - «проективное образование» (Джонс, Генисаретский, Г. Л. Ильин, Кантор, К. Поппер, Л. Саймоне).
Исследователи исходят из того, что любая попытка осмысления педагогических явлений по сути является его проектированием, и, более того, любая форма познания может быть расценена как вид проектирования. Проективное образование становится новым образовательным направлением, в основе которого лежит цличпостпо значимый проект, реализуемый средствами образования, имеющими .жизненный смысл для обучающихся». (Е.А. Крюкова).
Основным методологическим условием реализации проективного образования в силу его природосообразной сущности являются субъект-субъектные отношения. В условиях проективного образования реализуются подобные отношения. Учащиеся, студенты самостоятельно ставят жизненно важные цели, проектируют свою жизнедеятельность, проявляют готовность и вступают в диалогическое общение, овладевают самодиагностикой. Педагог, в свою очередь, в условиях субъект-субъектных отношений, оказывается в позиции готовности к роли партнера, сотрудника, координатора, осуществляя сотрудничество в обучении.
В основе проективного образования лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную или групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.
б Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative earning) подходом к обучению (Е.А. Крюкова).
Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития студентов. Недаром, эти технологии относят к достижениям науки XXI века, предусматривающим, прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Помимо рассмотренных проблем «проективное образование»
концентрирует в себе весь комплекс современных психолого-педагогических
задач. Проективное образование до недавних пор культивировалось в
Соединённых Штатах. Но не следует как-то особенно объяснять необходимость
разработки проектов образования с точки зрения особенностей российского
менталитета, социальных условий и образовательной среды. Для
использования проективного образования в условия России требуется психолого-педагогическая поддержка преподавателю и студенту вуза, учителю и учащемуся общеобразовательного учреждения; требуется и хорошее материально техническое подкрепление.
В чём суть подобных поддержек и подкреплений? Обратим внимание на данные научных исследований и педагогической практики. В настоящее время число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном внимании специалистов, достаточно велико и всё возрастает. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий эффективной учебно-познавательной деятельности. В ряде случаев возникает психическая, познавательная депривация, недостаточная удовлетворенность сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии учащихся (211, С. 13).
Оказанная вовремя нсихолого-педагогическая помощь и поддержка, предупреждают такие отклонения и способствуют эффективному обучению. Если же предупредительные меры запаздывают или отсутствуют, то наблюдается отставание и студентов, и учащихся от своих сверстников в учебном процессе, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности и на всем их существовании. Может возникнуть ситуация педагогической запущенности, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что приводит к дефициту общения, ощущению дискомфорта, неуспеха и ущербности. Необходим поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний, которые, по нашему мнению, можно связать с проективным образованием будущего учителя.
Актуальной эта работа становится в связи с введением государственных стандартов на все виды образования, усвоением в строго ограниченных временных рамках обязательного объёма и содержания учебного материала учащимися. Образовательные стандарты и их категорическая обязательность выполнения способствует поиску и введению в обучение активных индивидуальных образовательных проектов.
Помощь требуется и педагогу. Несмотря на существование различных технологий обучения (а их более ста), а также современных технических средств, по-прежнему используются устаревшие традиционные формы организации учебного процесса, и поэтому «учить всех и учить хорошо становится невозможно» (52, с. 95). «Учить всех и учить хорошо становится невозможно» и по причине ухудшения здоровья. Количество учащихся по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме постоянно увеличивается. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% детей нуждались в специальных формах и методах обучения. Число неуспевающих учащихся колебалось в последние годы от 20% до 30% (211, С. 68). Возрастающие трудности, связанные с выше перечисленными причинами, отрицательно сказываются на успеваемости детей в школе и затем в вузе.
Но ускоренные темпы социального развития и научно-технического прогресса предъявляют всё новые требования к молодым людям, окончившим школу. Поэтому развитие познавательной деятельности учащихся приобретает актуальное, масштабное значение в современных условиях. Определение содержания и структуры эффективного обучения становится важной задачей теоретической и практической педагогики.
Теоретически и практически учесть многофакторные трудности в обучении можно и возможно посредством проективного образования, основанного на составлении проекта, учитывающего индивидуальные физические и творческие способности учащихся и студентов.
Большое значение для изучения факторов активизации познавательной
деятельности имеют комплексные исследования и работы по дефектологии и
школоведению (28; 153; 166). В нашем исследовании уделено внимание
учебной деятельности, основанной на информационном свертывании-
развёртывании или просто «свёртках», тесно связанных с вербальными и
невербальными методами, имеющими решающее значение в построении и
реализации проективного образования. Умения эффективно использовать
вербальные методы позволяют формировать интеллект студента, а именно его
эрудицию, концентрированность внимания, обобщенность мышления,
развитую память и обширный словарный запас (Н.Н. Обозов). При
использовании методов обучения невербальный интеллект студента
характеризуется адаптивностью и наблюдательностью ума, логичностью и
эвристичностью мышления, оперирующими пространственными
представлениями, формируемыми в учебной деятельности обоими способами.
Теоретический и практический интерес вызывает смешанная, вербальная и невербальная форма сверток, с помощью которой можно достичь более высокого уровня обобщения информации в обучении. Именно это условие обладает ярко выраженной возможностью формировать интеллект студента невербальными методами в проективном обучении. В нашей работе уделено
внимание уточнению понятия вербального и невербального содержания проективного обучения.
Помимо широко распространённого понятия "учебный материал", мы используем более обобщённое понятие - "учебная информация", понятие близкое к проективному обучению. Оно позволяет раскрывать в более широком плане особенность информационных процессов свертки-развертки содержания учебного материала в проективном обучении. Поэтому учебная информация представляется как целенаправленный поток свертки-развёртки учебного материала, характеризуемый обобщением, конкретизацией и трансляцией информации.
Анализируя признаки учебной информации, отметим: обобщенность -«свертка», конкретизация - «развертка», трансляция - «тождественный перевод» из вербальной в невербальную (и наоборот) форму информации, выполняемый особыми средствами проективной деятельности.
В настоящее время обучение в основном представляет усвоение студентами и учащимися порций учебного материала, которые в не переработанном виде возвращаются преподавателю, не способствуя ни психическому, ни умственному развитию личности обучающихся (Л.Н Фридман). Причину мы видим в том, что в высшем образовании, как и в других видах, используется в основном вербальная свертка, и предъявление учебной информации не помогает в необходимой и достаточной мере «глубокой переработки» учебного материала.
Применяемая невербальная информация - схематизация, графика, фотографии - используется как дополнительные сведения для предметной деятельности, не может рассматриваться как технология обучения. Это говорит о том, что в современном учебном процессе не применяется весь арсенал положительных начал и резервов вербального свертывания учебной информации, что не способствует решению задачи формирования личностных, интеллектуальных качеств студентов (И.Г. Гузенко).
Между тем многие исследователи и практики показали, что применение сверток в виде опорных конспектов В.Ф. Шаталова (277), блоков, модулей К. Я. Вазиной (39), контекста в обучении А А. Вербицкого (42), вербально-графических свёрток И.Г. Гузснко (80), или математических моделей Л.М. Фридмана (267) имеет эффективное и всеобщее значение-Рациональная и эффективная переработка учебно-научной информации состоит в вычленении смысловых единиц, вербальном свертывании их в ключевые идеи и в особые учебно-исследовательские вопросы задач, теорем, преобразуемых в символьную форму. В учебном процессе сначала осуществляется вербальное свертывание, а затем развертывание информации в вербально переработанную форму, усиливающую усвоение студентами предметного содержания, которое приобретает личностный смысл.
Смысловая многозначность и, порой, интригующая образная привлекательность свёрнутой вербальной и знаково-символической информации активно удерживают внимание студентов. Запланированная, но доступная абстрактность подобной информации затрудняет мгновенное опережающее прочтение и осмысление содержания символа, и соотношение с его вербальным предъявлением (80), поэтому при анализе, сопоставлении, сравнении и синтезе вербальных и знаково-символических изображений усиливается внутреннее общение студентов. Многовариантные переходы от одного вида информации к другому создают возможность альтернативного её предъявления, что побуждает поиск собственной «познавательной траектории», формирует основы проективной деятельности в жизни.
В настоящее время считается, что дифференцированный подход в обучении одно, из современных направлений в образовании, позволяет избежать многих затруднений в усвоении знаний. Но в дифференцированном обучении существуют свои трудное, которые отмечались участниками скандинавского семинара, состоявшегося в марте 1998 году. Трудность состоит в том, что невозможно разделить учащихся на группы по уровню способностей, необходимо учесть многочисленные требования дидактического характера
11 (215), а также неоднородный состав студентов вуза по уровню умственного, речевого развития. Сложности преподавательского и учительского труда заключаются в обязательном научении всех студентов согласно единым требованиям программы при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения. Но вузы и массовые школы не всегда располагают такими возможностями, и такие требования не могут быть удовлетворены образовательной программой. Структура деятельности (цель, действие, результат, рефлексия) (39) в этом случае реализуется не в полной мере. Учитель замыкается чаще всего на действии и результате, которые представляют скорее воздействие преподавателя, а не совместные с учащимися учебные действия. В результате складываются элементы технократического характера учебной деятельности (79), отрицательно влияющие на творческое, продуктивное содержание. Поэтому, чтобы избавиться от этого «тупика», необходима смена целеобразования в обучении, чтобы студент мог стать «субъектом собственной учебно-познавательной деятельности», а целю учебной деятельности - объектом выбора для построения проекта, отражающего траекторию собственного образовательного процесса.
Проективное образование может взять на себя решение столь непростой дидактической задачи. На наш взгляд, оптимально подобранные психолого-педагогические условия для каждого учащегося в проективном образовании будут способствовать достижению всеми учащимися необходимого учебного результата. Можно утверждать, что при проективно-образовательном подходе «в обучении сложится новая симметричная суперпозиция общения» (79). Особое значение приобретает теоретический поиск основ предъявления и свёртывания учебной информации, предполагающий активизацию познавательной деятельности студентов и активное субъект-субъектное взаимодействие в обучении (52).
Анализ определяющих «потоков научных идей и теоретических схем» (термин Л.И.Субетто) является основой теоретических обобщений в области фундаментальных положений по проблемам образования. Философское
осмысление информационных процессов опирается на содержание трудов В. И. Вернадского, М.С. Кагана, Л.П. Станкевича.
Наравне с обширными исследованиями не разработаны важные вопросы «трудоемкости» усвоения студентами учебных предметов, не решены вопросы адаптации содержания программного материала для студентов с разным уровнем обучаемости, нет рекомендаций для применения соответствующих методов обучения для разных категорий по уровню развития студентов. Трудность усугубляется тем, что практически во всех программах не достаточно конкретно указан уровень усвоения учебного материала, и не перечислены все умения, которыми необходимо овладеть студентам в процессе обучения.
Отсутствие согласованности в вышеперечисленных вопросах позволяет авторам учебников по-своему усмотрению составлять программный материал, не соблюдая (завышая или занижая) требования учебных норм и возрастных особенностей студентов Минимум требований (норма) остается научно неопределенным и может трактоваться по-разному. Это усугубляет несогласованность в отношении минимума требований между программами и учебниками, с одной стороны, и критериями оценок - с другой. Становится все более очевидным, что из-за имеющихся недоработок в науке необходим поиск путей оптимизации обучения, как обязательного элемента повседневной работы педагогов - практиков.
Выполненный обзор современных методологических и психолого-педагогических слагаемых процесса обучения позволил выявить тенденции, подтверждающие необходимость перехода к обучению на основе проективного образования. Наравне с приоритетами проективного образования в науке высвечены проблемные направления, требующие углублённого исследования структуры учебной деятельности, разработки дидактических условий и методических средств обучения студентов проективной деятельности.
Методологический аппарат исследования
Проблемные направления развития проективного образования в условиях России нашли отражение в выявленных нами противоречиях, присущих становлению нового направления в образовании.
Наибольшее внимание привлекает противоречие\ возникающее между предметно центрируемым содержанием обучения, ориентированным на усвоение знаний, умений, навыков и гуманистическими идеалами общества, предполагающими подготовку разносторонне развитого человека будущего, способного выстраивать собственную траекторию (проект) образования и жизни.
Выявлены и другие не менее значимые социальные и дидактические особенности российского образования, обостряющие образовательную ситуацию.
Противоречие между необходимостью осмысления студентом - будущим педагогом-профессионалом - многомерной социальной сущности человека для поиска альтернативного проекта образования и содержанием учебной деятельности в вузе, недостаточно ориентированной на изучение личностных качеств учащихся.
Противоречие между стремлением учащихся, студентов выбрать отвечающую личным представлениям траекторию образования (содержание, форму, метод обучения, индивидуальный или коллективный вид деятельности) и единой программой, графиком, расписанием, сковывающим инициативу в обучении и мешающим построению проективного образования в обучении.
Таким образом, смешение целей педагогического образования и будущей деятельности учителя на средства, т. с. на предметно специфические и методические знания учебных дисциплин, привело к искажению содержания учебной деятельности в вузе, в результате чего и возникла настоятельная потребность ее переосмысления е целью перехода к проективному образованию.
Между тем в высшей педагогической школе продолжают обостряться и другие противоречия: стремление повысить уровень научности образования вступает в противоречие со сложившейся дидактической системой, дробящей учебную информацию на отдельные науки, разделы, темы. Дискретное представление учебной информации, без которой невозможно вообразить учебную деятельность, усугубляет научно-дидактическое противоречие: кусочно-линейчатое, мозаичное содержание изучаемой науки «растворяет» главное - системный ее инвариант, что не способствует целостному представлению у студентов и учащихся о науке, природе и жизни. Отсутствие целостности в обучении неизбежно проявляется в масштабах всего образования (79). Целостность образования мы представляем втом понимании, в котором она трактуется как совокупность обучающей, воспитывающей и развивающей функции, являясь природосообразной основой построения проективного образования.
Отметив бесспорные приоритеты проективного образования, выявив через анализ противоречий состояние современного образования, мы отмечаем актуальность разрабатываемой темы исследования «НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ», основанной на целостности процесса обучения как природосообразного начала построения проективного образования.
Вместе с тем к настоящему времени не достаточно разработаны в свете представленной темы научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности. Поэтому потребовалось более глубокое теоретическое обоснование информационного моделирования процессов обучения, его сущности и функций в контексте целостности образовательного процесса.
Исходя из смыслового содержания темы диссертационной работы, выполненного обзора основных направлений психолого-педагогических
разработок и в поисках подходов к преодолению ряда выявленных противоречии был составлен методологический аппарат исследования.
Проблема исследования; какие психолого-педагогические условия функционирования и управления обучением обеспечивают формирование теоретической и практической готовносги студентов к проективной деятельности?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и методические средства проективной деятельности студентов, обеспечивающие построение проекта обучения.
Объект исследования: учебный процесс, обеспечивающий теоретическую и практическую готовность студентов к проективной деятельности.
Предмет исследования: научно-педагогические и методические условия и средства эффективного обучения проективной деятельности студентов.
Гипотеза исследования: построение проективного обучения студентов возможно, если в учебном процессе педагогического вуза реализуются следующие исходные положения:
- модель проективного обучения отражает гуманистические ценности,
коммуникативную природу как приоритетные направления и критерии
эффективности учебного процесса в вузе;
профессиональное становление учителя в системе разработанной модели на структурном уровне отражает теоретико-методологические положения проективной деятельности;
модель обучения может быть переведена на технологический уровень при условии, что она будет представлять совокупность научно-педагогических проективных условий и действий, обеспечивающих дальнейший прогнозируемый и гарантированный результат обучения;
- научно-педагогические условия и методические средства обучения обладают
содержательно-процессуапьными характеристиками формирования
проективной деятельности студентов.
If. В соответствии с выявленными противоречиями, разработанной проблемой, целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие Задачи исследования:
обосновать совокупность теоретико-методологических положений для проективного образования студентов,
определить содержание и структуру учебной проективной деятельности;
разработать и экспериментально обосновать научно-педагогические условия и модель проективной деятельности;
- разработать технологию реализации модели проективного обучения в вузе.
Методологической основой исследования явились философские положения единства теории и практики в изучении человека как субъекта деятельности. Исследование и разработка проективного образования осуществлены на основе учения о поэтапном становлении и развитии личности в деятельности; системного анализа процесса обучения как внутреннего единства, которое определялось структурностью, самостоятельностью, специфичностью учебной деятельности.
В этом плане эффективная проективная деятельность студентов рассматривается как ключевое понятие, (інтегративний компонент, выполняющее функцию принципа личностно-ориентированного обучения.
Фундаментальные предпосылки проективного образования представлены в работах современных исследователей:
идеи философского направления в работах К. А. Абульхановой-Славской, А.Т.Ананьева, А. Г. Асмолова. В. В, Давыдова. Б. Ф. Ломова;
- идеи системного подхода к обучению - в работах Е. В. Бондаревской, В. С.
Ильина, В В. Краевского, В.М. Кульневича, Л.Н. Новиковой, В. В. Серикова;
положения о детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением в процессе деятельности отражены в работах Л.П. Буева, М.А. Вейта, А. В. Мудрика, М.И. Старова, В. А. Ядова;
самоуправление, саморегулирование и саморазвитие системы "природа -человек" - в работах В.И. Вернадского. Г. А, Горелика, В. П. Казначеева, Н.А. Козырева, Г. Миньковского, В. Паладия, А.И.Субетто;
психолого-педагогические предпосылки разрабатываемой системы обучения основываются на общетеоретических работах о процессе обучения Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина А. А. Леонтьева. А. Н. Леонтьева. И. Лингарта, В. Оконя, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина;
разработка и исследование проективной системы обучения основана на трудах В. Г. Афанасьева, И.Л. Бубера, Б. 3. Вульфова, Е.А. Крюковой, Н. Д. Никандрова, А. В. Петровского, 3. И Равкина. Г. Н. Филонова, Т И. Шамовой, В.П. Щедровицкого;
содержание и технология подготовки учителя основана на научных трудах А. М. Арсеньева, П. Р. Атутова, Ю.К. Васильева, Дж. Брунера. И.Ф. Исаева. Н.В Кузьминой, М. М. Левиной, И. Т. Огородникова, П.А, Просецкого, В А. Сластёнина, Н.В. Соловьёвой,
анализ общих закономерностей развития высшей школы осуществлен на основании работ О. А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского. В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, СИ. Годника, С. И. Зиновьева. И. Я. Конфедератова, В. Я. Ляудис;
проблема сверток учебной информации и деятельности раскрывается на основе психолого-семиотических исследований в работах М. В. Гамезо, Леви-Строса. В. Ф. Рубахина, Н.Г. Салминой, Л. Н. Фридмана;
моделирование учебной деятельности выполнялось в соответствии с контекстным обучением в вузе А. А. Вербицкого;
технологией коллективной деятельности - К. Я. Вазиной;
целостности педагогического процесса - Ю. К. Бабанского, В. В. Краевского, И, Я. Лсрнера;
- педагогической прогностики Н. В. Кузьминой, Е. А. Михайлычева и др.
Реализация идей гуманистической направленности в образовании и
воспитании предполагает взаимно обогащающий диалог, усиление ролевых
is
позиций и увеличение меры свободы преподавателя и студентов в учебном
процессе. Разработанная система обучения проективной деятельности, с одной
стороны, интегрирует присущие многим явлениям природы процессы
"свертки", с другой - основывается на знаково-символических
преобразованиях, названных в работе свертыванием-развертыванием и моделированием, характеризующим особенность проективной системы обучения студентов.
Разработанный новый подход в обучении представляет теоретически обоснованную и экспериментально апробированную совокупность средств, форм, методов обучения, реализующих проективную деятельность, в процессе которой осуществляется альтернативный поиск собственной траектории обучения и дальнейшей деятельности.
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
1. Изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта
по данной проблеме.
2. Теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-
сопоставимый анализ, логическое и аксиоматическое моделирование
технологии развития познавательной активности учащихся).
3. Эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение; комплексная и
поэтапная социально-педагогическая диагностика путём бесед, анкетирования).
4. Методы математической обработки результатов исследования.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение трёх этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) были выполнены поисковые исследования, нормативно-педагогической документации, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей проективной
учебной деятельности учащихся и студентов, разрабатывался научный аппарат исследования и модели проективного обучения студентов.
На втором этапе (1998-1999 ее.) осуществлялась теоретическая и опытно-исследовательская работа, посвященная экспериментальной проверке выявленных нами научно-педагогических условий и средств проективной деятельности студентов.
На третьем этапе (1999-2001гг.) велась работа по завершению, систематизации, обобщению и интерпретации результатов теоретических, экспериментальных исследований и оформлению текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснован новый подход к учебной деятельности в вузе с учётом новейших разработок проективного образования;
выявлены научно-педагогические и методические условия и средства развития познавательной активности сгудентов в проективной деятельности в вузе;
научно обоснована и экспериментально проверена модель проективного обучения студентов в педагогическом вузе;
раскрыты процедуры взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающие освоение нового подхода в обучении - проективной деятельности;
Практическая значимость исследования.
Получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы в вузе при подготовке будущего учителя к проективной деятельности. Модель проективного обучения позволит улучшить профессиональную подготовку студентов и вооружить будущего учителя новыми подходами в обучении проективной деятельности учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью и теоретической аргументированностью
доказательств проективной деятельности студентов, использованием
комплекса ранее апробированных методов диссертационных исследований; достаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов, позитивными результатами экспериментальной работы и опытом участия автора в практике учебной деятельности вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём обсуждения и одобрения на научных и методических конференциях, заседаниях кафедры педагогики в Липецком государственном педагогическом университете, Воронежском государственном университете; Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры института усовершенствования учителей г. Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
взаимодействие преподавателя со студентами в педагогическом вузе является важнейшей составляющей учебно-воспитательного процесса, способствующее совершенствованию подготовки будущего учителя к общению с учащимися. Теоретико-методологический уровень обучения проективной деятельности способствует активизации профессионально-педагогического общения и взаимодействия, реализуемого через целеобразование в обучении функционирование информационных сверток и преобразование учебно-научной информации путем моделирования её знаково-символическими средствами;
теоретическая основа построения проективного обучения представляет комплекс научно-педагогических условий, средств обучения, обеспечивающих эффективное взаимодействие преподавателя со студентами. К значимым теоретическим положениям относятся: мотивационная направленность обучения, реализация принципов природосообразности и интенсивности обучения, коммуникативная природа педагогической деятельности; в совокупности, обеспечивающие активное участие в построении проекта,
содержащего образовательную траекторию собственной учебной деятельности студентов;
- процесс проективного обучения представляет совокупность действий,
А обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат.
Характеристиками обучения являются диагностично заданная цель, система теоретических положений и практических задач.
Методологические особенности проективной деятельности в образовательной среде современного информационного общества
Информационная насыщенность в современном мире стала настолько значительной, что она активно влияет на все стороны общественной жизни, в том числе и на образовательный процесс. Изучение фундаментальных процессов природы и особенностей активизации процессов обучения с учётом условий информационной насыщенности общества позволяет существенно обновить творческое начало в образовании.
Современный научный подход к изучению человека, отражающий релятивизм как особенность нашей эпохи, показывает, что индивид не "чистая доска", как полагали в эпоху прагматизма просветители-рационалисты, на которой «воспитание способно рисовать любые письмена и внедрять в сознание всех людей одни и те же принципы, идеи, убеждения». В сознании человека, представляющем собой «определённым образом структурированную самой природой матрицу», образование может оставить такой след, как отмечает Каган М.С., который способен сделать каждого конкретного человека уникальным существом (125, С. 118).
В современных психолого-исдагогических исследованиях СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, МА. Вейта, И.Г. Гузенко, С.Н. Кульневича, В.А. Сластёнина, Н.В. Соловьёвой, МИ. Старова и др. прослеживается тенденция обновлённого понимания системы образования, представляющей утверждение общественной его значимости и индивидуализации на уникальность конкретного человека.
Непрерывный рост информатизации системы образования, предполагает обновление научных подходов с учетом вариативных условий жизни с целью существенной акгивизации процессов обучения. Перед наукой, исследующей познавательную деятельность, встала задача -изучить системные объекты образования в их целостном существовании и в новом информационном функционировании.
Поскольку образовательная система не сводятся к простой совокупности её составных частей, то каждую из них как объект можно познать лишь при ее анализе в контексте целого, которому она принадлежит, считает М. С. Каган (106). Объектами образования, по утверждению многих исследователей, являются внутреннее и внешнее функционирование педагогической системы, совокупное взаимодействие которой протекает по законам философской спирали. Это позволяет оптимистически рассматривать надежды общества на прогресс и радикальные изменения в обучении. Научные же прогнозы на прогресс и радикапьные изменения в образовании связываются с логикой информационного самодвижения, самосовершенствования, саморазвития личности.
По - нашему мнению, направление психолого-педагогических исследований на объекты образования в русле информационного функционирования общества позволяет решать комплексные социально-педагогические задачи. Одной из таких задач является подготовка всесторонне развитого выпускника вуза, способного к профессиональной проективной деятельности и педагогическому труду в условиях реформ, происходящих в России. Определяющим направлением современных психолого педагогических исследований является обучение на основе преобладающей теперь информационной структуры, которая устанавливает систему концептуальных взглядов на высшее и среднее образование. Попытка сузить или исключить информационный характер общения и взаимодействия из учебного процесса и заменить его другими формами обучения приводит к противоречиям в педагогической теории и практике обучения.
Информационное деятельностное взаимодействие (ИДВ) в обучении, предложенное в нашей работе, осуществляется по строгой логической схеме активной деятельности:
- выявление в информационном материале «содержательного обобщения» (СО) (В-В- Давыдов);
- «информационная свёртка» (ИГ. Гузенко) учебного материала в «дескрипторы» и в дальнейшем во «фреймы», повышающие уровень содержательного обобщения (М.Н. Минский);
- составление вопросной или задачной формы предъявления учебно научной информации;
- «развёртка» задачной формы в учебно-научное доказательство.
Предложенное информационно-деятельностное взаимодействие в обучении мы представляем как интегративный компонент проективного образования (ИКП), на базе которого решается выдвинутая проблема нашего исследования; поиск психолого-педагогических и дидактических условий функционирования и управления обучением, обеспечивающим формирование готовности студентов к проективной деятельности.
Обновление обучения, учитывающее социально-экономический информационный динамизм, может быть осуществлено лишь с переходом на технологии обучения, стимулирующие саморазвитие студентов. Радикальное обновление в обучении можно ожидать, когда для саморазвития будет использован информационный коммуникативный подход с его особой природой педагогической деятельности. Поэтому исследование учебной деятельности, формирующей эффективное информационное диалогическое взаимодействие в образовательном процессе вуза, приобретает необходимое, достаточное условие и практическую потребность.
Психолого-педагогические исследования по данной проблеме, выполненные Л.С. Выготским (54, 56), Б.Г. Ананьевым (4), Ю.К Бабанским (12), В.Л. Бухваловым (36), П.И. Пидкасистым и МЛ. Портновым (194), B.C. Цетлиным (270) отражают современные педагогические задачи, связанные с активизацией учебно-познавательной информационной деятельности.
В перечисленных исследованиях используются философские методы теоретического мышления, законы развития общества и методика анализа явлений педагогической действительности. Для нас важно отметить философское понимание отношения человека к миру, окружающей среде, определение его места в обществе. Для целей обобщённого понимания отношений человека в исследованиях находят применение универсальные методы познания - восхождение от абстрактного к конкретному, принцип предметности и «орудийности всякой человеческой деятельности».
Особый интерес для нашего исследования представляют понятия «субъект» и «объект» главные и специфические философские категории, а их отношения - центральная проблема в образовании. «Раздвоение сущего на объект и субъект проявляется по своему происхождению в филогенезе, а затем и в онтогенезе путём практического расчленения действующего лица и предметов, на которые направлена его информационная активность. Поэтому в образовательной деятельности взаимодействие представляется как система отношений «субъект - объект - другой субъект», наделенная свободой выбора средств достижения своих целей. Полнота отношений в лампой системе, а значит функциональная эффективность, определяется коммуникативными связями, именуемыми предметной информационной деятельностью.
Оба типа связи (предметная и информационная деятельность) предстают перед нами в материальных формах как практическое созидание вещей и практическое общение людей в этом процессе Итогом может быть новый проект, выступающий либо в форме знания, либо как осмысление общественно-ценного представления интеллектуальных качеств личности студентов (106).
Философское понимание субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в образовании подтверждает значимость исследования, посвященного современному обучению с правом свободного выбора цели, удовлетворяющей учебные информационные потребности и физические возможности. В конечном итоге исследования субъект-субъектных отношений в образовании направлены на активизацию познавательной деятельности студентов, осуществляемой в практическом взаимодействии путём образовательного информационного общения.
Данные научных исследований, весь мировой опыт обучения и воспитания свидетельствуют о том, что способности студентов развиваются в зависимости от характера, содержания, направленности воспитания и обучения. Интеллектуальные способности проявляются и развиваются в деятельности, в том числе и в деятельности учения, реализуемой во взаимодействии через общение преподавателя и студента. Уточняя особенность развития интеллектуальных способностей, следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях само умственное развитие связывается с опытом, понятие которого вслед за отечественными психологами определятся как накопление совокупных операций через информационное общение.
Структура и содержание информационного взаимодействия в условиях проективного образования студентов
Интенсификация процесса обучения предполагает непрерывный рост функциональных возможное гей образования. В этих условиях существенное развитие получают научные поиски, раздвигающие рамки возможностей образования. Поэтому наравне с исторически сложившимися системами образования получают распространение новые организационные формы обучения, способные воспринять современные педагогические технологии, существенно активизирующие познавательную деятельность студентов, учащихся. Среди них следует отметить элитные формы, специфическое гуманитарное обучение и уникальные иредметно-деятельноетные технологии.
В педагогической науке получили распространение новые дидактические подходы:
- блочно-модульное построение учебной информации, связанное с коллективной мыслительной деятельностью и основанное на реализации индивидуальных потребностей студентов и учащихся в знаниях (38, С.50); модульно-контекстное построение обучения, концентрирующего внимание на существенных особенностях текстовой информации (42, С.75); структурирование учебно-научной информации средствами информационных свёрток, существенно активизирующих учебную деятельность (79, С. 26).
Фундаментализация и гуманизация образования как ценностные ориентации и движущие факторы развития общества предполагают эволюционный переход к новому метамышлению, основанному на проективном образовании с использованием «системных сверток» в обучении. Структурные особенности сверток учебной информации, заимствованные из системогенетики, позволяют в обучении акцентировать внимание на «эффекте системности, природосообразности, целеобразовании» и способствовать существенной активизации познавательной деятельности студентов и учащихся.
В узко дисциплинарном дидактическом и технологическом подходе системность реализуется информационным синтезом, представляющим «свёртывание развёртывание» (в дальнейшем - просто «свёртка») учебно-научной информации Содержание информационных «свёрток» обладает прогнозируемой дидактико-технологической функцией (77, С. 7), V) позволяющей придать образованию обобщённую, знаниевую и культурно-созидательную функцию в обучении. Информационный подход в обучении на основе «свёрток» предлагает иную структуру и содержание педагогических ориентиров, являющихся «движущей силой, причиной и существенным обстоятельством в учебном процессе» (254).
К сожалению, несмотря на значительные исследования в области совершенствования педагогического образования, в вузовской и школьной практике преобладает концепция предметно-центрируемого, знаниевого (термин Е.П. Бондаревской) обучения, которая не отражает гуманистических ценностей и не позволяет активизировать учебный процесс (77, С. 29).
Поэтому важной педагогической задачей остается преодоление ограниченности «знаниевого» подхода в обучении, которое возможно с помощью рассматриваемых информационных «свёрток», позволяющих, с одной стороны, решить проблему интенсификации обучения, а с другой -облегчить усвоение учебно-научной информации, что положительно сказывается на успеваемости студентов. Решение подобных образовательных задач может существенно изменить характер взаимодействия преподавателя со студентами, учителя с учащимися.
Педагогическое взаимодействие приобретает особое эффективное и результативное содержание в процессе свертывания и развертывания учебной информации. Феномен педагогического взаимодействия в обучении, по - нашему мнению, имеет отличительное информационное взаимодействие, выполняемое в процессе моделирования («свёртки»), потенциально предполагающее существование особых информационных связей, активизирующих учебно-потавательую деятельность студентов.
Информационные связи в обучении выступают как сочетание индивидуальной умственной деятельности с коммуникативными факторами обучения. В операциональном плане информационные связи представляют «действие со знаками и преобразование знаковой информации» (термин М.В Гамезо) в русле и с учётом возрастных психолого-педагогических особенностей общения преподавателя со студентами или учителя с учащимися (60).
Таким образом, информационное взаимодействие в обучении является своеобразным интегративным фактором информационных и коммуникативных действий в обучении.
Информационное взаимодействие - особая форма, «включенная в исторический план развития и совершенствования образования».
Педагогические условия и методические средства обучения проективной деятельности в условиях образовательного процесса вуза
Логико-исторический анализ психолого-педагогических исследований, касающихся проективной учебной деятельности (см. раздел 1. 2, 1. 3) позволил перейти к информационному анализу исследований, осуществленных в русле современных взглядов на природосообразность, целеобразование, предметную деятельность и традиционное обучение. Конечная цель методологического исследования - это разработка дидактических условий для реализации перечисленных требований в модели проективного образования (раздел 1. 2).
Анализ научной информации по природосообразности, целеобразованию, предметности учебной деятельности и традиционному обучению представлен ниже в виде блоков, дескрипторов и фреймов в соответствии с разработанной известной информационной моделью.
Блоки, дескрипторы и фреймы позволяют концентрировать научную информацию и в виде «содержательных обобщений» (термин В.В.Давыдова), сформулировать дидактические требования и условия информационного взаимодействия в процесс проективного обучения. Для составления содержательных обобщений информационных блоков применен особый прием, который назван «трассировкой текста» (термин И.Г. Гузенко), который представляет результат смыслового анализа и вербального свёртывания научной информации. Трассировка текста выполнена путем выделения группы слов или целых предложений с использованием курсива. Затем трассированный текст представляется описательным предложением, т.е. дескриптором, из которого путём повторной трассировки ключевых слов выявляется проблемный вопрос для научного общения и дискуссии (79).
Переходим к анализу природосообразных условий обучения проективной деятельности.
Вопрос природосообразности в обучении является ключевым в педагогических исследованиях. В нашей работе за исходную точку проектирования учебной среды взята методологическая основа обучения -принцип природосообразности как «абсолют, не требующий доказательств, а потому лежащий в основе любой педагогической системы» (33; 36). Для реализации принципа природосообразности необходимо, прежде всего, создание условий для «прорастания и реализации того, что в ребенке заложила природа», - считает A.M. Кушнир (] 37). Предполагается, что модель природосообразного обучения включает условия гармонизации человека с окружающим миром. Это означает, что и проективное взаимодействие в обучении также должно быть адекватно реальным природным условиям.
Природосообразность как понятие вытекает из двух значений, образующих это сложносоставное слово. Природа, естество - один понятийный ряд; сообразность, подобие - второй понятийный ряд. За основу мы берем значение, которое отражает соответствие природе и отсутствие искусственности. Принципы природосообразности выводят исследователей на максимально возможный результат. С того момента, когда обучение становится природосообразным, оно приобретает свойства устойчивого учебно-педагогического комплекса, который нашёл отражение в разработанной нами информационной модели обучения.
Рассмотрим признаки (критерии) природосообразности в реальной практике обучения. Отметим важное для нашего исследования положение «об оптимальности обучения, которое может быть достигнуто лишь тогда. т,к когда будет достаточно жесткий алгоритм действия, привязанный к «образу и подобию» природы творца». (136, С. 33). С позиции природосообразности оптимальность в образовании выгодно отличается от бесконечной вариативности традиционных разработок. Принцип природосообразности не позволяет апеллировать отдельно к мышлению или к памяти, или специально развивать речевые способности. (Выделенный здесь и далее текст жирным шрифтом является той самой трассировкой, о которой было сказано в начале этого раздела).
Природосообразный смысл приобретает учебная деятельность Так, если деятельность и её «результат» понимать как изменения, происходящие не только в предмете, но и в самом субъекте, то в этом случае результатом деятельности будет не только трансформирование предмета в продукт, но и тренировка человеческих сил, их «самоценное» природное проявление (133, С. 62). Это положение имеет на наш взгляд чрезвычайно важное значение, так как в ходе педагогического процесса происходят изменения в самом студенте, совершается развитие его личности, проявляется самореализация как самоценное проявление сущностных сил человека.
Положение естественности и целостности интеллектуального процесса характеризуется одновременным участием в проективном обучении памяти, мышления, воображения, восприятия, чувств, ощущений - всех психических функций человека без исключения. Всякое деление этого целостного процесса на составные части носит условный характер и служит описательным целям. Принцип природосообразности реализуется в том случае, если учебная деятельность «выстраивается на темпах интеллектуальных процессов, которые уже есть в наличии» у студента. Растянутый, медленный и бессодержательный информационный поток, обусловленный тренировочным» характером учебной деятельности, неизбежно вызывает состояние «информационного голода» в обучении. Принцип природосообразности предполагает наличие и реализацию эталона деятельности, учитывающего перечисленные составляющие алгоритма учебной деятельности: участие, восприятие, память, мышление, творческие начала деятельности.
Осмысления сущности и природосообразности педагогического процесса позволяет утверждать, что (133, С. 63):
- целостность процесса обучения отражается в единстве деятельности двух субъектов обучения - преподавателя и студента;
- процесс обучения представляет собой взаимодействие сопряженных деятельностей, побуждаемых мотивами двух указанных субъектов обучения;
- «предмет» и «продукт» учебной деятельности обеспечивают, обслуживают жизненный процесс самопроявления обоих субъектов обучения.
Таким образом, главный результат и предназначение деятельности преподавания заключается в развитии сущностных сил студентов.
Для общего понимания сути идей природосообразности необходимо остановиться на отдельных положениях теории «Я-концепции». Опираясь на отечественную традицию, можно сказать, что ориентация в этой теории на успех формируется в ситуации же успеха. Естественно, развитие личности возможно только в том случае, если будет обеспечен рост успеха, то есть рост притязаний в соответствии с ростом возможностей человека. Именно в связи с ростом возможностей и реализацией притязаний возникает употребление образного термина «лестница успеха» или «лестница достижений», в которой каждая ступенька выше предыдущей.
