Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Состояние проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателей и студентов в теории и практике педагогики 16
2. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов 38
3. Педагогические условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов 61
Выводы по первой главе SO
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ
1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 82
2. Реализация педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов 118
3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 4 134
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ЛИТЕРАТУРА 167
- Состояние проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателей и студентов в теории и практике педагогики
- Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Предвосхищение будущего, научное социальное предвидение предъявляют к человеческому интеллекту постоянно возрастающие требования. Для того чтобы предвидеть будущее и найти практические средства для решения настоятельных проблем нашего времени, явно недостаточно простого здра-вого смысла и мышления, опирающегося лишь на стереотипы и традиционный опыт прошлого, В соответствии с этим повышаются требования общества к интеллектуальному уровню специалистов, к сокращению сроков внедрения достижений науки, прогрессивных технологий, активизации деятельности изобретателей и рационализаторов, совершенствованию системы самообразования и самосовершенствования. Стало очевидным» что социальный и научный прогресс в настоящем и будущем будет определяться, в частности, степенью подготовленности специалистов к творческой деятельности.
Вместе с тем в процессе обучения подготовка специалистов не отвечает в должной мере современным требованиям. Значительная часть выпускников высшей школы, имея достаточно прочную основу профессиональных знаний, не всегда проявляет инициативу. Многие не владеют опытом творческой деятельности, не испытывают потребности в непрерывном образовании и профессиональном самосовершенствовании. Об этом свидетельствуют исследования подготовки специалистов в вузах, деятельности выпускников на производстве (Г. Н. Александров, Г. А. Бокарева, С. А, Кугель, В. М. Кузнецов, В. В. Логинов, В. Ф. Ломов, А. В. Филиппов и др.).
Такое положение объясняется, прежде всего, состоянием обучения специалистов общенаучным дисциплинам, вклад которых в профессиональное становление труднее проектировать, чем при обучении дисциплинам специальным. Преподавание общенаучных дисциплин зачастую осуществляется в отрыве от предстоящей производственной деятельности выпускников вуза. Оно недостаточно связано с общетехническими и специальными дис- цигшинами и поэтому не оказывает эффективного влияния на формирование профессиональных качеств и социальной зрелости специалиста.
Успешная реализация социального заказа высшей школе зависит от умения преподавателей каждой дисциплины формировать у студентов не только знания и умения, но в единстве с ними и мировоззренческие и поведенческие качества будущего специалиста, мотивы и цели его учебной и предстоящей профессиональной деятельности, творческое мышление. Исследования последних лет, проведенные В. Я. Ляудис и её последователями, свидетельствуют, что в современной средней и высшей школах преобладает традиционная стратегия организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к глобальным (по общему признанию, вторая половина и конец XX столетия — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни) переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся веками система организации образования. Поэтому в ряд наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы выдвигается проблема углубления взаимосвязи всех циклов учебных дисциплин, скоординированно и системно решающих задачу формирования целостной личности специалиста, удовлетворяющего не только современным, но и перспективным общественным потребностям.
В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были получены данные, свидетельствующие о том, что болыпинство преподавателей высшей школы оценивают как инновацию организацию и руководство самостоятельной работой студентов (79% из числа участвующих в опросе), более половины преподавателей (57%) указали на проблемное обучение как педагогическое новшество. В то же время, многие, на наш взгляд, перспективные цеда-гогические инновации (деловые и ролевые игры — их выделили 22% преподавателей из числа опрошенных, модульное обучение — 10%, межпредмет- !.;); — 5 — ные занятия — 18%, микропреподавание — 8% и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза.
Значительный вклад в изучение различных сторон системы вузовской подготовки специалистов внесли исследования интенсификации и оптимизации учебного процесса (А. А Вербицкий, Ю. К. Бабанский, М В. Кириллова, Л. В. Сохань, А. В. Усова, В. А. Черкасов и др.), моделирования познавательной деятельности (В. П. Беспалько и др.), логико-структурных моделей изложения учебной информации (К. К. КолодяжныЙ и др.), модели обучения отдельной дисциплине учебного плана (С. М. Константинов, И. И. Гармаш и др.), графической модели профессиональной подготовки (А. Р. Молибог и др.), профессионально-творческой подготовки будущих специалистов (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. А, Сластенин, Н, Д, Никандров, А. В. Усова, Н. М Яковлева и др.). Эти исследования раскрывают особенности совершенствования и модернизации системы профессиональной подготовки специалистов. Вместе с тем, следует заметить, что, ках правило, акцент делается на познавательных целях обучения в ущерб целям развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а такою способности к сотрудничеству с другими. Нет достаточно четкого ответа и на вопрос, как преподавателю высшей школы осуществлять преобразование образовательных и педагогических процессов, которое выражается в педагогическом проектировании. В настоящее время преподаватель должен быть организатором образования, а потому должен быть не только носителем информации, провозвестником предметао-дисциплинарньгх знаний, но н помощником становления и развития личности будущего специалиста, уважающим личность студента. От преподавателя требуется понимание сущности процесса проектирования, его логики и закономерностей, владение специальными педагогическими умениями. Вместе с тем, наши наблюдения свидетельствуют, что в большинстве своем вузовские преподаватели заменяют проектирование курса в целом конструированием отдельных занятий.
Актуальность настоящего исследования связана со следующим: необходимостью творческого развития личности будущего специалиста в условиях ускоренного развития всех сторон общественной жизни, экономического и духовного возрождения и обновления России; преобладанием в современной высшей школе традиционной стратегии организации обучения, ориентированной на репродуктивную деятельность студентов; недостаточной исследованностью проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в период вузовской подготовки и практических задач по её решению; недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в условиях высшей школы.
Таким образом, проблема педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов определяется противоречием между необходимостью и потребностью совершенствования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов в аспекте совместной деятельности преподавателя и студентов, с одной стороны, и отсутствием стратегии и условий этого процесса на практике, с другой стороны.
Веб вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: ((Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений».
Целью исследования является осуществление и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированного на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений, и выявление педагогических условий его эффективного осуществления.
Объект исследования — совместная деятельность преподавателя и студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — процесс осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированный на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей школы.
Гипотеза исследования — совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей щколы в процессе осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов будет иметь место, если: разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, которая включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (цель, содержание, формы и методы). Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценносто-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; определить комплекс педагогических условий эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов: а) использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; б) применение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов; в) осуществление педагогиче- ского проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в рамках интерактивного обучения. 6 соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов и наметить стратегию ее" совершенствования.
Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».
Разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя в студентов.
Выявить и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность комплекса педагогических условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.
Разработать научно-методические рекомендации в помощь преподавателям высшей школы по осуществлению педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.
Обв№# теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессов; о целесообразности социальных и педагогических систем; об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности.
Исследование опирается на работы отечественных дидактов М, А, Данилова, В. И. Загвязинского, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, в которых рассматриваются различные аспекты теории целостного педагогического процесса;
И. Д. Зверева, В. В. Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, М. Н. Скатки-на, А. В. Усовой по вопросам структурирования средств и методов обучения; С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, Т. А, Ильиной, Ф. Ф. Королева, А. Т. Куракина по теории педагогических систем; Ю. К. Ба-банского, Б. С. Гершунского, М. Н. Скаткина по социальному и педагогическому прогнозированию; А. В. Барабанщикова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Ни-кандрова, А. И. Пискунова, 3. И. Равкша, В. А. Сластенина, А. В. Усовой, Н. М Яковлевой по актуальным вопросам вузовской дидактики и профессиональной подготовки студентов; на работы психологов К, А. АбульхановоЙ-Славской, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л, Рубинштейна, Л. М. Фридмана по теории целостной личности и её развития в процессе обучения; на работы М, М Бахтина, В. С. Библера, Б. М Бим-Бада» В, Я. Ляудис, А. В. Петровского, К. Роджерса, Э. Фромма и др- по вопросам совместной продуктивной деятельности и учебного диалога; на работы В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, С. И. Высоцкой, Н. В. Кузьминой, В. В. Краевского и др. по вопросам педагогического проектирования.
Организация, база и этапы исследования. Ориентация исследования на решение в единстве и взаимосвязи теоретических и прикладных задач обусловила использование следующих исследовательских методов: изучение публикаций, посвященных проблемам формирования личности в целостном педагогическом процессе и развития студентов; изучение педагогического опыта работы высшей школы в аспекте Ік^дедуемой проблемы; і^оретиче-ский анализ проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; опытно-экспериментальная работа (на этапе разработки и апробации учебно-методических материалов с выявлением составляющих педагогического проектирования» а также в процессе проверки эффективности выявленных условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов); методы — 10 — математической статистики (на этапе обработки исследовательских опытно-экспериментальных данных).
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в Новороссийской государственной морской академии и Челябинском государственном педагогическом университете. Исследованием было охвачено 48 преподавателей и 250 студентов.
Исследование проводилось по этапам в период с 1994 по 1998 год.
На первом этапе (1994-1995 гг.) — диагностическом -— проводилось исследование проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов на базе высшей школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования, анализировались соответствующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения проблемы было организовано изучение работы ряда кафедр Новороссийской государственной морской академии и Челябинского государственного педагогического университета; был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. На этом этапе, кроме вышеназванных методов исследования,использовались: анализ учебных программ высшей школы, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей.
На втором этапе (1995-1996 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы преобразования образовательных и педагогических процессов, что привело нас к необходимости разработки культурологического подхода. Одновременно с этим разрабатывалась система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, проходили апробацию педагогические проекты совместной деятельности преподавателя и студентов по языковым дисциплинам. На данном этапе мы использовали теоретическое моделирование, наблюдение за деятельностью преподавателей и — п — студентов в высшей школе, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др,>, диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.
Третий этап (1996-1997 гг.) — опытно-экшеримешальный — связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа осуществлялись с целью проверки эффективности условий осуществления педагогического проектирования и в целом эффективности разработанного педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов. Ведущие методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование совместной деятельности преподавателя и студентов), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики.
Четвертый этап (1997-1998 гт.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов обусловлена необходимостью формирования нового стиля управления, новой личностной позиции и новых смыслов организации образовательного процесса, необходимостью формирования нового диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий.
Разработка и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы понимание совместной деятельности как культуры и каждого участии- — 12 — ка совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает культурологический подход.
3. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов характеризуется целостностью и дина мичностью и включает четыре взаимосвязанных компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содер жание (проблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, групповых it индивидуальных форм взаимодействия), методы (со трудничество, партнерство).
4, Условиями эффективного осуществления педагогического проекти рования совместной деятельности преподавателя и студентов явля ются: использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов; применение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности в рамках интерактивного обучения.
Комплекс специально- разработанных и апробированных педагогиче-ских условий проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов оказывает влияние на совершенствование профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений. — 13 —
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и Научную новизну настоящего исследования.
Теоретическая значимость-исстедовання заключается; в анализе роли педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в совершенствовании профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений; в конкретизации и развитии следующих понятий: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».
Научная иовнзн* настоящего желедования заключается в следующем:
Разработана системи педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя я студентов, включающая четыре взаимосвязанных структурных компонента: а) цель; б) содержание; в) формы; г) методы. Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического щюектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя н студентов. :
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов. — 14 — № Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и определить логику, закономерности, содержание и методы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений педагогики и психологии, выбором и реализа-
, цией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизво- димостью результатов исследования и репрезентативностью полученных ^ экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством участия в научно-практических конференциях (Рее- публикаяская научно-практическая конференция «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования», Челябинск, 1996; ' XVII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической наук^Москва, 1996; Первая внутривузовская конфе ренция «Методика вузовского обучения», Челябинск, 1997; Респуб ликанская конференция «Развивающее образование: современные проблемы», Челябинск, 1997; Республиканская конференция «Мето дологий, теория и методика формирования научных понятий у уча щихся школ и студентов вузов», Челябинск, 1998); г посредством работы преподавателем английского языка; 1ф посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики Челя-
0 бинского государственного педагогического университета; — 15 — с помощью публикаций результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав; заключения, списка литературы.
Состояние проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателей и студентов в теории и практике педагогики
Исследуя проблему педагогического проектирования, мы не могли не увидеть, что е$ истоки лежат в прошлом. А без выявления и познания этих истоков современные проблемы вряд ли могут быть успешно реализованы. Поэтому естественным будет наше обращение к истории этого вопроса.
Историю идеи педагогического проектирования в отечественной школе и педагогике XX столетия мы условно разделили на два периода: 1918-1980 гг. — период «опосредованной» разработки вопросов связанных с педагогическим проектированием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 1980 - 1998 гг. — период нового импульса в изучении педагогического проектирования, комплексное изучение проблемы с учетом мирового накопленного опыта н современных тенденций развития общества. Основанием для выделения нами этих периодов послужило исследование Э. Д. Днепрова (59% в котором автор, проанализировав историю образовательной политики в России, выделяет четыре школьные реформы, реально влиявшие на судьбы российской школы.
Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического зна-ния. В таких конструкторских дисциплинах, как системотехника, методы исследований операций, теория решения, сетевое планирование, эргономика, техническая эстетика и др. он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре, то есть, в то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего ещё нет.
Эти дисциплины построены как теории конструирования, связывающие, так или иначе, технику и человека. Уже в начале XX века учёные описали систему «человек- гехника-цель», составившую основу этих дисциплин. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление всё большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу всё труднее овладевать этими знаниями и умениями и ещё труднее ими пользоваться. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «... деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения молодёжи... должна прийти эффективная педтехника» (60, с. 7).
Итак, охарактеризуем каждый из обозначенных нами периодов. Первый период (1918 - 1980 гг.). В отечественной педагогике по праву основоположником теории и практики педагогического проектирования является А. С- Макаренко. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство» (108, с. 465). Будучи противником стихийности процесса воспитания, утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели. Это главный постулат его технологической логики. Анализ трудов А. С. Макаренко свидетельствует о том, что он был убеждённым сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры (108, с. 300). В 30-е годы с началом становления и развития культа личности педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе. Всё это затормозило развитие заложенных А.С. Макаренко основ педагогической технологии.
Анализ педагогической литературы 60-70-х свидетельствует о росте интереса ученых к этой проблеме. Так, Б. Т. Лихачев в монографии «Теория коммунистического воспитания» (102, с. 260) широко использует такие термины, как программа деятельности, проекты воспитания, обучения, организация, программа, проектирование личности, техника исполнения игры, инструмент развития личности, инструментовка педагогического действия и др.
Большой вклад в развитие педагогического проектирования в этот период вне с В. В. Краевский. В начале 70-х годов ученые более широко начали трактовать статус педагогики, и в связи с этим В. В. Краевский писал: «Специфика научного статуса педагогики как науки ... состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещается, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем образования и воспитания» (91, с. 5). Уже тогда совершенно правомерно автор этих суждений утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики — разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей. И далее В. В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов (92).
Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов
На современном этапе совершенствование образования в педагогической науке осуществляется с точки зрения различных подходов. Среди них системно-структурный, программно-целевой, профессионально деятельностный, парадигмальный, цивилвдационный, культурологический, задачный и другие подходы. Поскольку мы рассматриваем педагогическое проектирование как одно из направлений совершенствования образования, то в качестве подхода, соответствующего в наибольшей степени целям нашего исследования, мы считаем целесообразным использование системного подхода. Исследованиями А. М. Арсеньева, С. И. Архангельского, В. И. Загвязинского, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, В. В. Краевского, М Н, Скаткина, Ю. П. Сокольникова и других педагогов убедительно доказано, что системный подход является «основанием» и «опорой» методологии педагогики. Именно системный подход рассматривает объекты как педагогические системы и ориентирует на выявление многообразных типов связей в объекте при раскрытии его целостности.
К исследованию специфики педагогических систем в разное время обращались С. Й. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластенин и др. Если в исследованиях Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько и Ю. А. Конаржевского (16, 24, 89) в большей степени нашел отражение управленческий аспект педагогических систем, то в исследованиях Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина (93, 128) и др. основное внимание уделяется характеру связей, вшникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы, во взаимодействии педагогов и воспитанников. Н. В. Кузьмина, в частности, отмечает наличие в педагогической системе многообразных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям учебно-воспитательного процесса. Она вводит понятие «функциональные компоненты системы», понимая под ними базовые связи между исходным состоянием «структурных элементов педагогической системы и конечным исходным результатом или операции в решении управленческих, педагогических и учебных задач» (93, с. 17).
Вместе с тем, среди исследователей педагогических систем нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. В данном вопросе заслуживает, на наш взгляд, внимания точка зрения С, И. Архангельского, считающего, что компонентный анализ должен представлять педагогическую систему как сложное динамическое образование, отражающее основные компоненты педагогического процесса, его системообразующие факторы и ведущие условия функционирования (11). Автор, таким образом, отмечает факт существования структурных и функциональных компонентов, позволяющий нам рассматривать систему совместной деятельности преподавателя и студентов в статике и динамике. На этом основании считаем необходимым представить совместную деятельность преподавателя и студентов совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений.
Проектирование системы совместной деятельности преподавателя и студентов предполагает выделение главного системообразующего звена, служащего основанием для объединения компонентов. Как показывают исследования психологов, выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности. В психолого-педагогической литературе выявлены и описаны две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательная и динамическая (12),
Содержательная стратегия педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы, Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые побудили бы ее" развиваться именно в соответствии с поставленными целями.
Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов берёт возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников систем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм (12, с. 199-200).
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, а также разработан проект системы совместной деятельности преподавателя и будущих специалистов. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предложений, требующих экспериментальной проверки: педагогическое проектирование совместной деятельности препода Iвателя и студентов может осуществляться только в рамках специально разработанной системы;
условиями, обадпечивающими совершенствование профессионально-творческой подготовки будущих специалистов средствами педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, являются: использование культурологического под хода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности; применение контекстного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности в рамках интерактивного обучения.
Проверка указанных предположений осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты судоводителъского факультета Новороссийской государственной морской академии, а также студенты Челябинского государственного педагогического университета. Эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами дисциплин языкового и психолого-педагогического цикла. Всего в эксперименте принимало участие 250 студентов, 4S преподавателей.
Прежде чем обратиться к организационно-методической стороне эксперимента, нам необходимо выбрать определённые показатели, которые бы адекватно и объективно отражали ход эксперимента
В психолого-педагогической литературе существуют различные под» ходы к определению объективных измерителей эффективности и качества учебного процесса Но в то же время в теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев. Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение (172), Общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности формирования личности, во-вторых, с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы и, в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (76, с, 126), Анализируя имеющиеся подходы к определению и учитывая особенности нашего предмета исследования, мы пришли к необходимости использования в качестве основного критерия измерения в рамках разработанного нами педагогического проекта системы совместной деятельности преподавателя к студентов такой относительной и достаточно достоверной характеристики, как продвижение студентов на более высокие уровни готовности к совместной деятельности. При этом, рассматривая готовность студентов к совместной деятельности как сложное интегральное образование, мы пришли к вьтоду о невозможности табора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить эти изменения, В связи с этим мы считаем необходимым раскрытие критериев через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, и, наконец, критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и педагогическом пространстве.
