Введение к работе
Актуальность. Дополнительное образование - понятие, производное от другого понятия, близкого ему по смыслу и существующему уже не одно столетие - внешкольное образование. Известны различные дефиниции и трактовки дополнительного образования, его целей и задач. Обычно, употребляя этот термин, имеют в виду учебно-образовательную систему, позволяющую людям дополнительно приобретать те или иные знания, умения и навыки; систему, расширяющую возможности дополнительного приобщения к процессам познания и творческой деятельности, содействующую выявлению и актуализации различных дарований людей, создающую необходимые организационно-практические условия для саморазвития, самоопределения и т.д.
Истоки дополнительного образования как вида социальной практики уходят корнями в далёкое прошлое. В России XIX столетия, например, были распространены так называемые воскресные школы, «общества грамотности», народные библиотеки, читальни и т.д., создававшиеся усилиями передовой российской интеллигенции и ставящие целью просвещение «простого народа» в обход примитивной и плохо работавшей системе государственного обучения и воспитания этой категории людей. Активное участие в просветительской деятельности, явившейся, как говорилось, предтечей системы дополнительного образования, принимали Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.И. Макушин, Н.А. Корф, А.Г. Небольсин, В.П. Вахтеров и др.
Трудно оценить в «суммарном выражении» итоги «культуртрегерской» практики дополнительного образования в России XIX века. По-видимому,
эти итоги были не столь велики, какими хотели бы их видеть современники, однако то, что позитивные итоги реально существовали, сомнению не подлежит.
Большой вклад в развитие внешкольного обучения и воспитания внесли в конце XIX - начале XX столетий С.Т. Шацкий и А.У.Зеленко, организаторы «Дневного приюта для приходящих детей», культурно-просветительского общества «Сетлемент», а в дальнейшем известной детской трудовой колонии «Бодрая жизнь».
Ситуация заметно изменилась в двадцатые-тридцатые годы XX в. Появились Дворцы культуры и Дома пионеров, причём количество этих центров дополнительного образования стало стремительно возрастать. Достаточно сказать, что к 1950 г. в Советском Союзе существовало уже около 12 тысяч учреждений подобного рода. Дети и подростки, интересовавшиеся техникой или естествознанием, спортом или изобретательством и т.д., получили возможность заниматься любимым делом под руководством специалистов, тем самым, возможность развивать свои природные дарования. Не остались в стороне и внешкольные учреждения культуры - театральные студии, курсы актёрского мастерства, объединения юных живописцев, любителей хореографии и др. Особо должны быть отмечены Детские музыкальные школы, послужившие фундаментом уникальной системы музыкального воспитания и образования, обеспечившей на десятилетия вперёд высокие достижения советских музыкантов на концертных площадках мира.
Ситуация изменилась и, к сожалению, не в лучшую сторону в конце восьмидесятых - начале девяностых годов, когда серьёзно сократилась государственная финансовая «подпитка» образования вообще и дополнительного образования, в частности. В дальнейшем, однако, острота кризиса стала постепенно уменьшаться и сегодня система дополнительного образования в стране в определённой мере восстановила свой потенциал. Она перестала быть «синонимом второстепенности», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» (С.Б.Серякова)
Вместе с тем, нельзя не видеть ряда противоречий, присущих этой системе по состоянию на сегодняшний день и заметно снижающих её «коэффициент полезного действия», её эффективность. Выявление и анализ этих противоречий определили основную проблему настоящего диссертационного исследования, обусловили его актуальность.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования.
Предмет исследования - теоретико-методические аспекты деятельности детских учреждений художественно-творческого профиля (театр, музыка и др.).
Цель исследования: проанализировать процессы, характеризующие деятельность учреждений дополнительного образования, связанных с художественно-творческой практикой; выявить пути и способы совершенствования этой деятельности.
Задачи исследования:
= Определить атрибутивные особенности и свойства системы дополнительного образования в области культуры и искусства; подчеркнуть специфику, отличающую его от других видов образования;
= Выявить внутреннюю логику и смысл учебно-воспитательных процессов, релевантных целям и задачам дополнительного образования;
= Охарактеризовать основные психолого-педагогические условия, детерминируюшие процессы художественно-эстетического развития детей и подростков;
= Проанализировать типовые недостатки и ошибочные педагогические диспозиции, распространённые в деятельности учреждений дополнительного образования и снижающие в определённой мере их эффективность;
= Конкретизировать требования к деятельности педагога, обусловленные ведущими (доминантными) направлениями и содержательными ориентирами его деятельности.
Разработать и экспериментально проверить комплекс теоретико-методических установок и рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-воспитательной работы в современных учреждениях дополнительного образования.
Гипотеза исследования. В ходе научно-исследовательской работы автор исходил из следующих предположений:
= Эффективность обучения в системе дополнительного образования существенно повысится при условии, что будет систематически и последовательно выдерживаться курс на всесторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и всеохватность представлений о художественной культуре и искусстве. Универсализм познаний, впечатлений, представлений в области художественно-творческой деятельности (разумеется, в рамках доступного для субъекта обучения) должен выступать в качестве одного из базовых принципов обучения, рассматриваться как своего рода вектор учебно-воспитательной работы. Неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация обучения в узко прагматической сфере целей и задач, противоречащая природе и назначению дополнительного образования.
= Установка на понимание культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах, делает логичным и целесообразным использование интегративно-синергетического подхода в обучении. Последний находит выражение в интериоризованном, «содружественном» воздействии на обучающегося в ходе занятий той или иной деятельностью (связанной в одних случаях с театром, в других с музыкой или изобразительно-декоративным искусством и др.).
= Педагог, работающий в системе дополнительного образования, должен обладать особой компетентностью, особыми профессиональными качествами, отчасти совпадающими, отчасти отличающими его деятельность от деятельности педагога в системе специального образования. Глубоким заблуждением является представление о педагогике дополнительного образования как педагогике упрощенной, «второсортной» по своей значимости и профессиональным показателям. Профессионально то обучение, в котором конечные цели и задачи органично взаимосвязаны с приёмами и способами преподавания.
= Стратегическая задача педагога в системе дополнительного образования - добиться того, чтобы контакты ученика со сферой художественной культуры и искусства не прекращались по окончании обучения (как нередко происходит). Выработать систему аксиологических ценностей, сформировать потребность в общении с миром искусства, упрочить стержень духовной жизни ученика - таковое приоритетное направление в решении указанной задачи. Педагогу необходимо учитывать, что чем больше выходит на передний план в обучении воздействие на художественное сознание ученика, на сферу психического как таковую - тем менее пригодными становятся командно-авторитарные методы работы, тем более эффективны («релевантны») мягкие, гибкие, интерактивные приёмы и способы взаимодействий с учеником.
Методологическую основу исследования составили: а) труды дидактов, посвященные проблеме дополнительного образования в различных её аспектах (Асмолов А.Г., Бестужев-Лада И.В., Зимняя И.А., Кульневич СВ., Леванова Е.А., Лебедев О.Е., Серякова С.Б и др.); исследования педагогов и психологов, связанные со сферой художественно-творческого образования (Абдуллин Э.Б., Н.А.Ветлугина, Захава Б.Е., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев А.А., Михайлова А.Я., Неменский Б.М. и др.); работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам методики развивающего и воспитывающего обучения (Алексеева В.В., Газман О.С., Зинченко В.П., Маслоу А.Х., Олпорт Г.В., Щербакова А.И. и др.)
Методы исследования включали в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (дидактика, педагогическая психология, эстетика, искусствознание); обобщение передового опыта и другие методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, обучающий эксперимент); статистическая обработка и анализ полученных материалов.
Научная новизна исследования:
= Рассмотрен на материале художественно-творческой деятельности учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования; определены специфические особенности и свойства указанного процесса;
= Выявлены условия, оптимизирующие практику занятий театральной и сюжетно-игровой деятельностью, а также музыкой и некоторыми другими видами искусства в учреждениях дополнительного образования; дана характеристика интегративно-синергетическому подходу в соответствующих занятиях; показана его эффективность и целесообразность в «педагогике искусства»;
= Дан анализ типовых недочётов и ошибочных педагогических действий в работе с детьми и подростками, занимающимися различными видами искусства (на материале внешкольного художественно-эстетического воспитания и образования);
= Рассмотрены в психолого-педагогическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных способностей у детей и подростков, занимающихся художественно-творческой практикой; проанализировано действие специфических «механизмов» творчества в процессе указанной деятельности; указано на ресурсы её совершенствования.
= Выявлена полифункциональная природа деятельности педагога в системе дополнительного образования; обоснованы детерминанты этого явления; рассмотрено и охарактеризовано в данной связи понятие компетенции педагога.
= Исследован комплекс условий, способствующих формированию мотивации у детей и подростков, причастных к художественно-творческой практике, стимулирующих устойчивую потребность в ней.
Теоретическое значение исследования:
Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных содержанием, организацией и формами осуществления художественно-творческой деятельности детей и подростков в системе дополнительного образования;
= Систематизирован комплекс условий, оптимизирующих процессы художественно-эстетического воспитания и образования детей и подростков в рамках внешкольной художественно-образовательной практики;
= Выявлен педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и отношений), позитивно воздействующих на занятия в системе современного дополнительного образования, повышающих их эффективность.
= Проанализирована природа и психолого-педагогическая сущность системно-синергетического метода в русле занятий художественно-творческой деятельности.
Практическая значимость.
Уточнены практические рекомендации педагогам, работающим в системе дополнительного образования. Систематизированы установки, относящиеся к их профессиональной компетенции и углубляющие их. Конкретизированы методические диспозиции, обусловленные ведущими направлениями и содержательными ориентирами деятельности педагогов-практиков.
Оптимизированы пути и способы адекватного осознания (осмысления) учащимися духовного содержания произведений искусства (театр, музыка и др.) - содержания, отражающие те или иные жизненные реалии, доступные
пониманию детьми и подростками.
Материалы диссертации используются как в практической работе, так и в лекционных курсах по педагогике и некоторым другим смежным дисциплинам.
Положения, вынесенные на защиту:
= Одним из наиболее характерных признаков системы дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий обучающихся по сравнению с системой профессионального образования. Если последняя чётко обозначает и достаточно жёстко регламентирует основные компоненты структуры обучения, предписывая овладение теми или иными технологиями, комплексами специальных знаний, умений и навыков (в каждом из видов искусства - своими), то дополнительное образование не стеснено столь строгими профессиональными стандартами, нормативами и подходами. В ряде случаев целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определённую степень свободы, право выбора в учебно-образовательном процессе.
= Особенности системы дополнительного образования не исключают, в то же время, и таких ситуаций, когда педагог, встречая ученика с ярко выраженной природной одарённостью, встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной профессиональной основе. Целью становится в этом случае подготовка учащегося к продолжению образования в специальном (театральном, музыкальном, хореографическом и т.д.) учебном заведении, чем обуславливается и соответствующая методология учебной работы.
Деятельность педагога в системе дополнительного образования может быть определена таким образом как деятельность полифункциональная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций.
= Квалификация специалиста, работающего в любой отрасли образования, определяется его способностью поставить верный педагогический диагноз ученику. Особенно актуально это в системе дополнительного образования с её пёстрым, неоднородным контингентом обучающихся. Умело и грамотно поставленный диагноз делает понятным для педагога, кого он учит, с какой целью и, следовательно, какую методику работы целесообразно использовать в данном случае.
Педагогический диагноз - категория динамичная, меняющаяся с течением времени и под воздействием различных обстоятельств.
Успехи и достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей деятельности, к работе в данной системе. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта определённой деятельности - если она позитивно окрашена - стимулирует формирование важных качеств и свойств, инициирует профессиональное самодвижение и саморазвитие, выступающих факторами первостепенной значимости в любых отраслях творческой деятельности. Иначе говоря, самооценка в том ракурсе, о котором идёт речь, является компонентом Я- Концепции педагога.
Поэтому столь важно преодоление стереотипов и предрассудков о большей или меньшей значимости одних видов преподавательской деятельности перед другими. Сложившаяся сегодня социокультурная ситуация, в частности ситуация на «рынке труда», даёт все основания для пересмотра и переоценки подобных воззрений и подходов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: а) применением спектра методов, релевантных природе и характеру рассматриваемых явлений; б) опорой на широких круг научно-литературных источников (педагогика, педагогическая психология, культурология и др.), раскрывающих различные аспекты проблемы исследования; в) проверкой выдвинутых теоретико-методических положений в опытно-экспериментальной работе, подтвердившей их научную и практическую корректность.
Личный вклад диссертанта заключается: в выдвижении и научно-практической разработке идей, направленных на оптимизацию работы современных детских учреждений художественно-творческого профиля; в выявлении недостатков и ошибочных педагогических действий, распространённых в практике работы системы дополнительного образования, в деле художественно-эстетического развития детей и подростков; в методологическом обосновании эффективных методов занятий с детьми и подростками, в частности, в отработке интегративно-синергетического метода, адекватного требованиям, выдвигаемым художественно-творческой учебной практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: а) в ходе выступлений на научно-практических конференциях: «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 2006); «Приоритетные технологии и практические реалии социально-культурной деятельности» (Белгород, 2006); «Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования» (Белгород, 2007); «Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития» (Белгород, 2008). б) посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования: «Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале современной системы дополнительного образования)» (Москва, 2010). в) в опытно-экспериментальной работе на базе Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода. г) материалы диссертации использовались при проведении семинаров с педагогическим составом Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода.
