Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Теория деятельности и общения как научная основа исследования 13
1.2. Сущность и содержание понятия "речевое этикетное поведение" в теории и практике педагогики 35
1.3. Педагогические условия совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению 65
1.4. Выводы по первой главе 85
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ РЕЖИССЕРСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ ИХ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по совершенствованию подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 133
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Теория деятельности и общения как научная основа исследования
- Сущность и содержание понятия "речевое этикетное поведение" в теории и практике педагогики
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Наше общество переживает сложный этап преобразований. Проходящие в России реформы, переход к рыночным отношениям оказывают на сферу образования и культуры как позитивное, так и негативное влияние. За последнее десятилетие в жизни высшей школы произошли серьезные изменения: утвержден Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, открываются новые типы учебных заведений. В воспитательном процессе вузов возрастает роль человеческого фактора. Вместе с тем, в последние годы наблюдается кризис высшего образования, обусловленный дефицитом его финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации. Поэтому неслучайно то, что личность студента как ценность, реализация ее способностей, образование как ценность, социокультурные цели образования в работе высшей школы уходят на задний план. Эти обстоятельства требуют от вузов обратить самое серьезное внимание на подготовку специалистов, имеющих гуманистическую профессиональную направленность на основе новых образовательных ценностей, высокую коммуникативную культуру, являющуюся важной составной частью не только их общей, но и профессиональной культуры.
Процесс подготовки режиссеров, обладающих творческой активностью, профессиональной компетентностью, является сложным процессом подготовки профессионала. При выполнении своих профессиональных обязанностей он включен в разные виды деятельности: творческую, педагогическую, воспитательную, коммуникативную и др.
Деятельность режиссера предъявляет высокие требования к той компоненте его профессиональной подготовки, которая именуется профессиональным общением. Учитывая это, совершенствование процесса обучения студентов - будущих режиссеров настоятельно выдвигает на первый план задачу овладения ими умениями профессионального общения, находя приемлемые формулы речевого взаимодействия.
Занимаясь педагогической деятельностью, работая с режиссерами, мы пришли к выводу, что в подготовке студентов - будущих режиссеров накопилось много разных проблем. Одна из главных заключается в том, что современная культура вербального общения студентов находится на низком уровне. Практическое осуществление их речекоммуникативного образования ограничено как со стороны мало изменившихся условий труда преподавателей вузов, так и со стороны внутриличностных предпосылок: педагоги слабо подготовлены к организации отношений со студентами на принципах взаимопонимания, сотрудничества и недостаточно владеют нормами взаимоотношений в этикетной ситуации.
Сегодня важной стороной профессиональной деятельности режиссеров является способность квалифицированно решать поставленные творческие задачи, владеть речекоммуникативными знаниями, умениями и навыками поведения в этикетной ситуации. Однако в учебном процессе вузов культуры и искусств при подготовке будущих режиссеров культура речи является периферийной наукой. Как следствие, их знания по использованию традиционных формул речевого этикета поверхностны или существуют отдельно от поведенческой конкретики. Таким образом, возникает рассогласование между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студентов - будущих режиссеров и ее реальным воплощением.
Как показало изучение научной литературы, проблемы общения, речевой культуры нашли свое отражение в работах многих известных философов, филологов, педагогов и психологов. Результаты этих исследований охватывают следующие основные вопросы:
- рассмотрение общения как явления, связанного с деятельностью, как одного из видов человеческой деятельности, как явления коммуникации, взаимоотношений (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- вскрытие зависимости между общественными отношениями, деятельностью и общением (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.Н. Мясищев и др.);
- изучение роли процессов общения и взамодействия в учебной деятельности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Сухомлинский и др.);
- характеристику культуры педагогического общения (A.M. Баскаков, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская и др.);
- организацию обучения педагогическому общению в вузе (В.И. Андреев, Е.Б. Быстрай, Е.А. Бароненко, Ю.И. Турчанинова и др.);
- формирование у студентов речевой культуры (В.Е. Гольдин, Н.А. Иппо-литова, Т.А. Ладыженская, И.И. Рыданова, В.В. Соколова, Л.А. Шкатова и
др.);
- проблемы сценической речи и культуры речи (Б.Н. Головний, К. Линклей- тер, СИ. Львова, А.Н. Петрова, И.Ю. Промптова, Н.И. Формановская, Л.А. Шкатова и др.).
Давая общую предварительную оценку состояния формирования речевой культуры студентов режиссерских специальностей на основе обучения их речевому этикетному поведению при подготовке к профессиональной деятельности, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лишь ее отдельные аспекты.
На основе анализа научной литературы, изучения практики работы вузов и колледжей культуры и искусств нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью в специальной подготовке режиссеров к профессиональному общению, в том числе к речевому этикетному поведению, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях вуза, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности режиссеров и их недостаточной практической подготовленностью к ней; потребностью вузов культуры и искусств в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса обучения студентов режиссерских специальностей речевому этикетному поведению и недостаточной разработанностью педагогических технологий реализации данного процесса. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Обучение речевому этикетному поведению как фактор совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности".
Цель нашего исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых обучение речевому этикетному поведению сможет оказать существенное влияние на совершенствование подготовки студентов режиссерских специальностей вуза к профессиональной деятельности.
Объект исследования: процесс подготовки студентов режиссерских специальностей вуза культуры и искусств к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: обучение студентов режиссерских специальностей речевому этикетному поведению в ходе их профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: обучение речевому этикетному поведению может выступить фактором совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей вуза культуры и искусств к профессиональной деятельности, если:
1) осуществляется оно непрерывно в рамках предмета "Сценическая речь" (с 1 по 3 курсы);
2) в учебный план специальности "Режиссура театрализованных представлений и праздников" в предмет "Сценическая речь" включен раздел "Этикетные формулы вербального общения";
3) осуществляется ориентация студентов в профессиональных речекоммуни-кативных ценностях;
4) учебный процесс строится на основе педагогики сотрудничества.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
1. Определить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2. Уточнить сущность понятий "речевое этикетное поведение" и "обучение этикетным формулам вербального общения".
3. Выявить теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых обучение речевому этикетному поведению может выступать фактором совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей вуза к профессиональной деятельности.
4. Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются философские положения о социальной природе и психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе ее развития; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о развитии личности в процессе деятельности; теория общения как процесс взаимодействия людей.
Наше исследование в значительной степени опирается на следующие теории: психологическую теорию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.); теорию педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, П.И. Третьяков и др.); теорию речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.Г. Рогова и др.) Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассматриваются: ведущие идеи системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, и др.); пути и средства развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); проблемы управления учебным процессом (A.M. Баскаков, Т.В. Габай, Ю.А. Конаржевский, С.А. Репин и др.); проблемы по акмеологии (А.Г. Асмолов, А.А. Дергач, В.Г. Зазыкин и др.), а также научная литература, изучающая общение как явление коммуникации, деятельности, сотрудничества (А.А. Бодалев, И.А. Зязюн, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Р. Шмидт и др.), изыскания в области ориентации студентов в ценностях речевой культуры (Б.Н. Головний, В.Е. Гольдин, Н.И. Формановская, Т.В. Цивьян, Л.А. Шкатова и др.).
Этапы и база исследования
Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.
Первый этап (1999 - 2000 г.г.) был связан:
- с анализом уровня разработанности проблемы в философской, филологической, психологической и педагогической литературе;
- с изучением состояния организации подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе к профессиональной деятельности;
- с изучением уровня владения речевым этикетным поведением студентами режиссерских специальностей;
- с анализом состояния педагогического процесса, содержания учебных планов и программ на режиссерских специальностях вузов;
- с определением актуальности темы;
- с формированием рабочей гипотезы, а также с определением цели, задач, базы, разработкой программы исследования;
- с проведением констатирующего эксперимента.
На этом этапе мы использовали такие методы исследования, как анализ научной литературы, проведенных исследований, имеющегося опыта по проблеме, констатирующий эксперимент, анкетный опрос студентов. Важное место также занимали методы обобщения и абстракции.
Второй этап (2000 - 2003 г.г.) включал в себя решение следующих задач:
- проведение формирующего эксперимента;
- координацию, анализ и совершенствование деятельности преподавателей, участвующих в эксперименте;
- апробацию материалов, полученных в ходе эксперимента.
В качестве основных на этом этапе использовались следующие методы: формирующий эксперимент, анкетный опрос, беседы, анализ документов. На третьем этапе (2003 - 2004 г.г.) решались следующие задачи:
- отрабатывались теоретическая и практическая части исследования;
- проводилась обработка результатов, формулировались основные выводы, апробировались результаты эксперимента в различных аудиториях;
- с учетом результатов эксперимента доработаны и опубликованы методические рекомендации, учебная программа и учебное пособие "Этикетные формулы вербального общения" для студентов режиссерских специальностей вузов культуры и искусств;
- завершено оформление диссертации.
На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, статистическая обработка количественных показателей. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, в ней участвовало 113 студентов и 9 преподавателей.
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Уточнена сущность понятий "речевое этикетное поведение" и "обучение этикетным формулам вербального общения".
Речевое этикетное поведение представляет собой речевые поступки индивидуумов в этикетных обстоятельствах, формой проявления которых является система национально-специфических, профессиональных, стереотипных, устойчивых формул речевого общения, отражающих особенности языкового существования конкретного коллектива, принятых им для установления, поддержания и прерывания контакта (в избранной тональности).
Обучение этикетным формулам вербального общения - это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения студентами под руководством педагога знаниями, умениями и навыка ми по применению алгоритмов речевой деятельности, составляющих систему правил, обязательных для исполнения с целью успешной организации этикетного общения, являющихся внешним руководством для речевого взаимодействия в профессиональной деятельности.
2. Определен комплекс педагогических условий, при которых обучение речевому этикетному поведению выступает фактором совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей вуза к профессиональной деятельности, включающий в себя:
1) непрерывное обучение речевому этикетному поведению в рамках предмета "Сценическая речь" (с 1 по 3 курсы);
2) включение в учебный план специальности "Режиссура театрализованных представлений и праздников" в предмет "Сценическая речь" раздела "Этикетные формулы вербального общения";
3) ориентацию студентов в профессиональных речекоммуникативных ценностях;
4) организацию учебного процесса на основе педагогики сотрудничества. Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании комплекса педагогических условий, при которых обучение речевому этикетному поведению оказывает существенное влияние на совершенствование подготовки студентов режиссерских специальностей вуза к профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:
- технология обучения студентов режиссерских специальностей вуза речевому этикетному поведению в процессе их профессиональной подготовки, включающая в себя определение ее условий и процессуальных особенностей;
- программа и учебное пособие "Этикетные формулы вербального общения", внедренные в учебный процесс вуза;
- критерии готовности студентов к режиссерской деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению;
- научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы в практике подготовки студентов всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
На защиту выносятся:
1 .Обоснование необходимости совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению.
2.Уточненные понятия "речевое этикетное поведение" и "обучение этикетным формулам вербального общения".
3. Комплекс педагогических условий, при которых обучение речевому этикетному поведению оказывает существенное влияние на подготовку студентов режиссерских специальностей вуза к профессиональной деятельности, а именно:
1) непрерывное обучение речевому этикетному поведению в рамках предмета "Сценическая речь" (с 1 по 3 курсы);
2) включение в учебный план специальности "Режиссура театрализованных представлений и праздников" в предмет "Сценическая речь" раздела "Этикетные формулы вербального общения";
3) ориентация студентов в профессиональных речекоммуникативных ценностях;
4) организация учебного процесса на основе педагогики сотрудничества.
4. Программа и учебное пособие "Этикетные формулы вербального общения" для студентов режиссерских специальностей вузов культуры и искусств.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечиваются анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической науки и комплексной методикой исследования проблемы, подтверждаются успешным внедрением его результатов в практику работы Челябинской государственной академии культуры и искусств (2000 - 2004 г.г.), публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2000 года посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений на всероссийских (Челябинск, Москва), международных (Челябинск) научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах, в лекциях на курсах по повышения квалификации работников культуры в Челябинском областном Доме народного творчества, на занятиях в "Школе молодого преподавателя" Челябинской государственной академии культуры и искусств, на радио "Эхо Москвы", в Челябинском колледже культуры .
По теме исследования опубликовано 17 работ.
Теория деятельности и общения как научная основа исследования
В данном параграфе мы остановимся на краткой характеристике теории деятельности и общения как научной основы нашего исследования.
Под основой понимаются главные положения чего-либо. В философском смысле основа рассматривается как "логический принцип доказательности истинности" (194, с. 345).
Исходя из задач исследования мы должны определить сущность понятий «деятельность» и «общение», дать их краткую характеристику, а также показать связь общения с деятельностью и раскрыть специфику профессиональной деятельности будущих режиссеров.
Вопрос о человеческой деятельности и о речевой деятельности как её разновидности, обсуждается во многих научных работах.
Являясь философским понятием, деятельность имеет всеобщее значение для всех наук. В Философском словаре «деятельность» определяется как "специфически-человеческий способ отношения к миру, процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности" (194, с. 118). Человеческая деятельность выступает как осознанная деятельность, подчинённая достижению явной или скрытой цели. К. Маркс рассматривал деятельность как специфически человеческий способ отношения к миру, как «предметную деятельность», движущую силу существования и развития человека и общества. Основное отличие человеческой деятельности от жизнедеятельности животных в её целенаправленности, подчинении решению конкретных задач, она осмысленна, активна (194, с. 119). Деятельность в философском понимании есть часть бытия, объединяющая в себе объективное, субъективное и социальное начало, проецирующееся в жизни на основе определённой формы. В процессе деятельности происходит и становление человека: осваивая предмет деятельности, приходя к определённому результату, человек преобразует и себя. Предмет деятельности человека определяется тем, что есть к началу деятельности и что подлежит трансформации в ходе её - в продукт. Эти два структурных момента связаны генетическими отношениями: предмет — «будущий продукт», продукт - «бывший предмет». Основная задача деятельности состоит в том, чтобы основной продукт (превращенная форма предмета деятельности) был максимально приближен к желаемому результату. Следовательно, человеческая деятельность носит системный характер (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.), имеет свою структуру и функции. Как система она управляема, направляема на достижение цели.
Многие философы рассматривают деятельность как движущую силу развития человека, как условие существования человека и человечества. В настоящее время существует несколько теорий деятельности, одна из них - теория социальной деятельности (М.С. Каган, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Л.Г. Ионин и др.) По своей сути деятельность - это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям. Системным подходом в деятельности занимался М.С. Каган. По его теории есть пять видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и эстетическая (73). В нашем исследовании коммуникативная и эстетическая виды деятельности являются основополагающими для профессиональной деятельности будущих режиссёров. Поддерживая точку зрения М.С. Кагана, что деятельность - это историческое явление, которое изменяется с изменением социальных отношений, мы разделяем и взгляды В.Г. Афанасьева. Вопрос о том, является ли преобразовательная деятельность одним из основных видов человеческой деятельности или непрерывной частью всякой деятельности, решается В.Г. Афанасьевым в пользу последнего положения. Учёный предлагает ещё один основной вид деятельности - духовную деятельность, направленную на производство и воспроизводство духовных ценностей. Данный вид деятельности также важен для нашего исследования как показатель профессиональных качеств будущих режиссёров. Безусловно, что все виды деятельности органически взаимосвязаны, регулярно взаимодействуют друг с другом и имеют некоторые общие черты. Мы согласны с утверждением В.Г. Афанасьева, что прежде всего это наличие субъекта и объекта деятельности (13). Существенным признаком субъекта деятельности является наличие установки, то есть актуальной готовности человека к её инициированию и продолжению. Под объектом деятельности подразумевается то, на что направлена деятельность, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в её процессе.
Всем видам и формам деятельности присущ активный, осмысленный и преобразующий характер. Социальный характер деятельности, всё то, что окружает субъект, стоит между ним и желаемым продуктом, является проводником воздействия субъекта на предмет его деятельности.
Идеи теории деятельности в психологии интенсивно разрабатывались в советской науке - в концепции школы Л.С. Выготского (здесь понятием деятельности много занимался А.Н. Леонтьев), в теоретических воззрениях С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, Д.Н. Узнадзе. Исходя из темы исследования, данные идеи представляют для нас теоретический и практический интерес.
Сущность и содержание понятия "речевое этикетное поведение" в теории и практике педагогики
Мы рассматриваем обучение речевому этикетному поведению как фактор совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности. "Обучение" определяется как "путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально-ценностное отношение к действительности" (28, с. 462).
Фактор - слово латинского происхождения и в переводе означает - «движущая сила», причина возникновения и развития процессов и явлений (28, с. 540).
Педагогика в основном имеет дело с духовным фактором, который выступает как движущая сила процесса развития личности. Мы разделяем точку зрения Ю.К. Бабанского, который, говоря о всестороннем развитии личности, выделяет такие факторы, как наследственность, социальная среда, воспитание и целостный педагогический процесс (15).Речевое этикетное поведение, являясь фактором совершенствовании в подготовке студентов режиссерских специальностей к профессиональной деятельности, выступает как:
- социальный фактор, связанный с развитием общества, культуры и социальных отношений и т.д.;
- педагогический фактор, отражающий взаимодействие педагогов и студентов в процессе подготовки к режиссерской деятельности;
- психологический фактор, связанный с потребностями личности студента, как будущего режиссера, с её требованиями к себе, с её идеалами и возможностями;
- психолого-педагогический фактор, являющийся ориентиром будущих режиссеров во взаимодействии с внешней социальной средой, педагогами.
Речевое этикетное поведение является интеллектуальным фактором, связанным с овладением знаниями и умениями умственной и предметно-практической деятельности будущих режиссеров, с реализацией творческого потенциала личности. Речевое этикетное поведение лежит в основе формирования эмоций личности, ее отношения к внешней среде, позволяет актуализировать изучаемые знания, делая их ценностными.
Речевое этикетное поведение является и действенно-практическим фактором, отражающим предметно-интеллектуальное взаимодействие человека с внешним миром. В деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, «осуществляется взаимопереход между полюсами "субъект-объект", переход деятельности в её объективные результаты, в её продукты» (98, с. 81).
Следовательно, речевое этикетное поведение выступает как движущая сила развития личности при подготовке к профессиональному общению студентов режиссерских специальностей.
Как уже отмечалось в первом параграфе, мы рассматриваем речь как "деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий" (137, с. 200).
Речевое поведение составляет существенную характеристику человека. С помощью речи происходит общение между людьми, следующее определенным правилам социального поведения.
Российская педагогическая энциклопедия определяет поведение как "соблюдение человеком правил взаимоотношений и выполнения определенных форм действий (учебных, профессиональных)" (157, с. 156). Поведение человека выступает внешним выражением его внутреннего мира. Согласно теории бихевиоризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др.) поведение есть реакция на стимул среды. Однако, высшее проявление поведения человека носит характер деятельности. Обучение студентов определенному поведению предусматривает усвоение ими выработанных человечеством определенных норм и правил. В.И. Ковалев отмечает, что поведенческий подход позволяет "адекватно рассмотреть вырастающую из общественных отношений социальную сущность личности и личностную сторону деятельности" (82, с. 83). Мы согласны, что только осознанное усвоение знаний норм и правил поведения, принятие их как собственных убеждений дадут возможность человеку регулировать собственное поведение.
Задача педагога состоит в коррекции нежелательного поведения студента, которое может исходить из его индивидуально-психологических особенностей, а также из-за недостаточной сформированное мотивационной сферы, определяющей конкретные действия.
Поведение, опосредуемое знаком, социально детерминируемое и произвольно регулируемое, Л.С. Выготский называет высшим поведением. Вслед за Л.С. Выготским А.Н. Леонтьев видит основную и специфическую черту высшей формы поведения в его опосредованном характере. Личность овладевает поведением, приспосабливается с помощью знаков к ситуации, но сама личность, по словам Л.С. Выготского, незримо присутствует за процессом культурного развития человека.
Важным для нашего исследования является утверждение А.Г. Асмолова о влиянии поведения человека на его окружение: "В поведении осуществляется создание той действительности, ради которой живет человек" (11, с. 120). В словаре-справочнике "Педагогическое речеведение" поведение трактуется как "превращение внутреннего состояния человека в его поступки по отношению к окружающему миру, людям" (137, с. 192). В научной литературе выделяют два вида поведения: вербальное (словесное) и реальное. В соответствии с целью нашего исследования, нас интересует такое понятие как "речевое поведение".
Известный ученый И.И. Рыданова, говоря о речевом поведении учителя, включает в него предметное информирование, экспрессивную информацию, "обеспечивающую регуляцию взаимоотношений с учащимися" (162, с. 84). Т.Г. Винокур относит понятие "речевое поведение" к производному от понятия "речевое действие", трактуя речевое поведение как "совокупность речевых поступков..., определяемое закономерностями употребления языка в речи... и социально-психологическими условиями осуществления языковой деятельности" (36, с. 12). Мы согласны с ученым, что речевое поведение представляет собой визитную карточку человека в обществе, отражающую "регулярное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов" (36, с. 28).
Поднимая вопрос о речевом поведении, Г.Г. Полищук, О.В. Никитина отмечают, что речевое поведение - это не просто "сумма обозначенных составляющих, но и их единство, взаимодействие, синтез основных компонентов, обеспечивающих коммуникацию, связь между речью и поведенческими действиями личности" (143, с. 147). Мы разделяем точку зрения ученых, что речевое поведение создает стандартные формы общения (этикет), обеспечивает надежность коммуникации.
Говоря о типовых ситуациях речевого общения, Т.Г. Винокур отмечает, что в основе речевого поведения лежат автоматизмы, с помощью которых удобно моделировать речевое общение.
Наиболее полным для нашего исследования является определение Е.В. Харченко: "Речевое поведение - это речевые поступки индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве" (200, с. 14).
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ РЕЖИССЕРСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ ИХ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ class2
Организационные основы опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем:
- цель, задачи и этапы опытно-эксперементальной работы;
- принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы;
- критерии и показатели, характеризующие уровень подготовленности студен-" тов к профессиональной деятельности на основе их обучения этикетным формулам вербального общения.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить педагогические условия, способствующие совершенствованию подготовки студентов к режиссерской деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. Экспериментально проверить методику обучения студентов речевому этикетному поведению при подготовке к профессиональной деятельности на основе непрерывного обучения речевому этикетному поведению рамках предмета "Сценическая речь" (с 1 по 3 курсы), введения в предмет «Сценическая речь» раздела «Этикетные формулы вербального общения», ориентации студентов в профессиональных речекоммуникативных ценностях, организации учебного процесса на основе педагогики сотрудничества.
2. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс вуза культуры и искусств методические рекомендации, способствующие подготовке студентов к профессиональной деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению.
Как известно, на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип научности обучения, который позволяет раскрыть ценностное значение содержания обучения посредством научных фактов, теорий, явлений и процессов, что отражается в учебной программе, в отборе изучаемого материала, в построении учебного процесса.
2. Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: использование системного подхода; четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; раскрытие движения изучаемого явления.
3. Принцип личностно ориентированного подхода. Он связан с выбором социальных, познавательных и профессиональных ценностей, их актуализацией, исходя из личностных потребностей студентов.
Данным принципом мы руководствовались в ходе подготовки будущих режиссеров к профессиональной деятельности, вводя в учебный процесс обучение речевому этикетному поведению.
4. Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики уровня подготовки студентов к профессиональной деятельности при обучении их речевому этикетному поведению на основе программного материала, а также при анализе полученных нами результатов.
3) Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах.
Данным принципом мы руководствовались как при теоретическом анализе и выдвижении гипотезы, так и при планировании, реализации условий проведения опытно-экспериментальной работы, анализе полученных данных и их оценке.
Строя методику обучения студентов речевому этикетному поведению на основе программного материала при подготовке их к профессиональной деятельности, мы опирались на общедидактические принципы: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности знаний, связи теории с практикой, а также на такие методологические принципы, как ценностный, деятельностный и полисубъектный (диалогический).
