Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12
1.1. Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект 12
1.2. Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в вузах искусства в трудах отечественных исследователей 20
1.3. Обучение педагогической деятельности с позиций системного подхода и теории управления 48
1.4. Проблема готовности к педагогической деятельности 68
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ 75
2.1. Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств 75
2.2. Содержание профессиональной педагогической подготовки студентов вуза искусств 82
2.3. Разработка модели профессионально-педагогической подготовки студентов вуза искусств 90
2.4. Разработка технологии подготовки студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности 114
ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 128
3 1 Анализ эффективности теоретической модели профессионально- педагогической подготовки студентов в вузе искусств 128
3.2.Диагностика готовности студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ і 159
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 1
- Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект
- Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств
- Анализ эффективности теоретической модели профессионально- педагогической подготовки студентов в вузе искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. В период глубочайших социально-экономических преобразований, которые характеризуют современный этап развития российского общества, как никогда, возникает потребность в творчески активной личности, способной не только найти свое собственное место в постоянно меняющемся мире, но и реализовать свои возможности в решении сложных вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, социальными задачами сегодняшней действительности.
Актуальность проблемы подготовки педагога-музыканта чрезвычайно высока, так как от него в большой степени зависит культура человека на всех уровнях его образовательного маршрута и культура общества в целом. Поэтому одной из важнейших задач вузов искусств, должна стать подготовка конкурентоспособных, востребованных квалифицированных специалистов, способных нестандартно мыслить и творчески работать, достойно > выполнять свою великую миссию транслятора высоких духовно-нравственных, музыкально-эстетических ценностей.
Проблемы подготовки специалистов к профессиональной педагогической деятельности, организации образовательного процесса, контроля и оценки его эффективности интенсивно разрабатываются в современной психолого-педагогической литературе. (В.И.Байденко, А.А. Вербицкий, З.Д.Жуковская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.СЛеднев, Н.А. Селезнева, Г.Б.Скок, В.М.Соколов, А.И.Татур, В.Д ЛЛадриков, Т.ИШамова, В.А.Якунин и др.).
На основе анализа структуры и содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта {учителя музыки) разработана концепция музыкально-педагогической деятельности, определены квалификационные требования к специалистам в области этой деятельности, разработана
профессиограмма учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова, F.M. Цыпин). В трудах известных педагогов-музыкантов рассматриваются основы формирования педагогической культуры учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.П.Дуганова, Н.АЛерентьева), методологической культуры учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), вопросы интеллектуализации занятий в музыкально-исполнительском классе и развития мышления музыканта (Г.М.Цыпин), профессионально-педагогической; рефлексии учителя музыки (А.О. Колышева) и другие проблемы. Несомненно, все эти исследования представляют большую ценность для разработки модели специалиста и- его подготовки, Но в них не рассматриваются отдельные компоненты системы; педагогической подготовки - современные технологии, формы, методы обучения, комплекс диагностико-оценочных средств, позволяющих не только осуществлять, но и одновременно, проводя постоянную проверку теории практикой, «отслеживать» каждый этап образовательного процесса, его реализацию и коррекцию в практической деятельности студентов.
Анализ литературы и знакомство с практикой подготовки педагога-музыканта выявили ряд противоречий:
между потребностью общества в; подготовке высококвалифицированных педагогов, соответствующих новой образовательной парадигме, нацеленной на реализацию творческого потенциала обучающихся, и существующей системой подготовки студентов вуза искусств; направленной преимущественно на совершенствование исполнительского мастерства, а не на формирование необходимых педагогических знаний и умений;
между возросшими требованиями к качеству подготовки студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности и недостаточной теоретической разработанностью некоторых вопросов, связанных с
проектированием, реализацией системы подготовки, выявлением критериев профессионально-педагогической готовности будущих преподавателей-музыкантов.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать основную проблему
исследования: какова технология эффективной подготовки студентов
исполнительских специальностей вуза искусств к профессиональной
педагогической деятельности? Решение данной проблемы определило выбор
темы исследования: «Подготовка студентов вуза искусств к
профессиональной педагогической деятельности (на примере специальности «Фортепиано»).
Цель исследования: разработка системы подготовки студентов исполнительских специальностей вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов исполнительских специальностей вуза искусств.
Предмет исследования: структура, содержание и технология подготовки студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: подготовка студентов исполнительских специальностей вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности будет более эффективной; если:
- модель профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе
искусств разработана на основе системно-деятельностного, личностно-
ориентированного, контекстного, комплексного подходов к обучению;
разработана технология реализации теоретической модели профессионально-педагогической подготовки студентов;
- определены основные критерии готовности студентов вуза искусств к
профессиональной педагогической деятельности;
6 - постоянный мониторинг качества педагогической подготовки студентов осуществляется с помощью специально разработанной системы контроля и комплекса оценочно-диагностических средств.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
Разработать модель и технологию подготовки студентов-пианистов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
Апробировать технологию профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе искусств.
Определить критерии и уровни готовности выпускников фортепианного отделения вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
4. Осуществить мониторинг качества подготовки студентов
исполнительских специальностей вуза искусств к профессиональной
педагогической деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философские идеи гуманизации образования, самореализации: человека в деятельности; концепция личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Борисова), личностно-ориентированного подхода к обучению (И.С. Якиманская), концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в* вузе (А.А. Бодалев, А.П. Бондаревский, В.В. Давьщов, В.И. Загвязинский и др.), методология комплексного исследования и системно-структурный подход к деятельности педагогических систем (З.Д; Жуковская, Н.В. Кузьмина, НА. Селезнева, А.И. Субетто); теории^ развивающего обучения (Л.Б. Выготский, В.В. Давыдов, Г.М. Цыпин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), методологические основы проблемного обучения (Д. Брунер, ИЛ. Лернер, А.М; Матюшкин; М.И, Махмутов, М.Н. Скаткин, С.А. Рубинштейн), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д.
Жуковская), концепция педагогических технологий (В.П; Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко), подход к обучению как к управлению учебно-познавательной деятельностью (З.Д. Жуковская, И;А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), технология системного педагогического проектирования (В.И; Байденко, Г.Б. Скок, Ю.Г. Татур), концепция музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, JI.IY Арчажникова, А.В. Малинковская, Г.М. Цыпин),. теория музыкальных способностей (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, B.F. Ражников, Г.М; Цыпин), концепции музыкально-эстетического воспитания (Б.В. Асафьев, Б. Барток, Д.Б. Кабалевский, 3. Кодай, К. Орф, Б.Л. Яворский).
В процессе исследования использованы методы: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы; анализ теории; и практики подготовки студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности; изучение нормативно-правовых документов; наблюдение за деятельностью педагогов и студентов в музыкальных учебных заведениях; опрос; тестирование; метод экспертных оценок; педагогический мониторинг; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); статистическая обработка экспериментальных данных.
Организация; и: этапы исследования. Основной экспериментальной^ базой исследования являлась Воронежская государственная академия искусств (ранее Воронежский государственный- институт искусств). Разными видами экспериментальной работы были охвачены студенты 1-5 курсов и преподаватели вуза, слушатели факультета повышения, квалификации при ВГАИ (преподаватели музыкальных училищ зоны методического руководства ВГАИ) и курсов повышения квалификации Воронежского областного
методического кабинета по учебным заведениям культуры и искусств (преподаватели музыкальных школ города и области), всего более 1200 человек. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1990-1994, гг.) — поисково-теоретический. Целью этого этапа было изучение литературы по теме исследования, анализ состояния проблемы, проведение констатирующего эксперимента — изучение и оценка качества процесса формирования педагогических умений у студентов вуза искусств, формулирование цели, гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (1994-1996 гг.) проводился анализ педагогической деятельности выпускников фортепианного отделения академии искусств, выявлялись недостатки полученной ими в вузе профессионально-педагогической подготовки, несоответствие подготовки требованиям практической деятельности педагога-музыканта, уточнялись некоторые теоретические положения исследования.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) - была разработана, экспериментально проверена и практически апробирована модель подготовки педагога-музыканта.
Четвертый этап (2000-2003 гг.) - обобщающий результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности. На этом1 этапе завершился итоговый эксперимент, осуществлялись систематизация и обработка полученных данных, внедрение результатов исследования в образовательный процесс, диагностировались изменения в педагогической подготовке студентов, участвующих в эксперименте, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
разработана модель подготовки студентов фортепианного отделения вуза искусств к профессионально-педагогической деятельности;
разработана технология подготовки студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности (на примере фортепианного отделения);
выявлены критерии готовности студентов исполнительских специальностей вуза искусств к профессиональной деятельности педагога-музыканта;
разработана система квалиметрического мониторинга качества педагогической подготовки студентов вуза искусств, позволяющая осуществлять оперативный контроль, оценку и своевременную коррекцию процесса формирования готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности;
Практическая значимость исследования:
спроектированная система подготовки студентов фортепианного отделения вуза искусств, разработанный комплекс технологий обучения и диагностико-оценочных средств могут быть успешно применены в профессионально-педагогической подготовке студентов исполнительских специальностей музыкальных учебных заведений разного образовательного уровня - как высшего, так и среднего;
авторская программа формирования профессионально-педагогической готовности, методические рекомендации и дидактические материалы, разработанные для студентов вуза искусств, могут использоваться педагогами-музыкантами в целях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) педагогических умений, диагностики уровня сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности своих учащихся, а также могут
быть использованы в процессе переподготовки преподавателей музыкальных учебных заведений в системе повышения квалификации;
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам, ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью и ориентированностью на нее, многолетним личным опытом автора по формированию готовности к профессиональной педагогической деятельности у студентов вуза искусств, репрезентативностью выборки. На защиту выносятся:
* модель подготовки студентов исполнительских специальностей вуза искусств
к профессиональной педагогической деятельности, включающая следующие
компоненты: цели, задачи, средства формирования профессионально-
педагогической готовности (содержание учебной информации, средства
педагогической коммуникации, педагогическую практику), содержание
деятельности педагога и студента, средства контроля;
технология реализации модели подготовки студентов фортепианного отделения вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности;
критерии профессионально-педагогической готовности студентов вуза искусств(профессионально-педагогическая мотивация; компетентность; коммуникативная культура; способность к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации);
система непрерывного квалиметрического мониторинга, позволяющего осуществлять диагностику и оценку качества сформированности педагогических умений у студентов на всех этапах их обучения с помощью специально разработанных фондов диагностико-оценочных средств и кот рол ьно-оценочн ых мероприятий.
Апробация работы. Основные положения и результаты
диссертационного исследования докладывались и обсуждались на
международной конференции «Музыкальное образование в новой России на
пороге XXI века» (Тольятти, 1998), региональной методической конференции
«Роль предмета «Фортепиано» в профессиональной подготовке студентов»
(Курск, 1999), межрегиональных методических конференциях «Актуальные
проблемы музьпсального и художественного образования в учебных заведениях
культуры и искусств» (Воронеж, 2000), «Инновационные методики в
образовательном процессе» (Воронеж, 2003), международных симпозиумах
«Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва, 2000,
2002), международных конференциях «Современные технологии обучения»
(Санкт-Петербург,2001,2002), всероссийских научно-практических
конференциях «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2001,
2002), научно-методических семинарах кафедры педагогики, методики и
обгцего фортепиано Воронежской государственной академии искусств. По
.* материалам диссертации опубликовано 26 научных работ.
Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект
Рассматривая проблемы подготовки музыканта к педагогической деятельности, можно отметить ряд негативных тенденций, определенный догматизм музыкальной педагогики, связанные с историческими традициями музыкального обучения. За объяснением этих явлений обратимся к прошлому музыкального образования.
Как известно, в России (и в других странах Европы): долгое время специальной подготовки к профессии педагога-музыканта вообще не существовало. В- 17-І9 веках музыкантам была присуща определенная «универсальность», предполагающая сочетание в одном лице исполнителя, композитора и педагога. (Достаточно вспомнить таких знаменитых зарубежных и отечественных музыкантов, как И.С. Бах, Ф. Лист, Ф. Шопен, А .Г. Рубинштейн). Кроме того, педагогическая деятельность часто не являлась главным делом жизни музыкантов, а была лишь дополнением к композиторской и исполнительской.
Во второй- половине 19 века происходит размежевание музыкальных профессий, в результате чего педагогика отделяется от исполнительства и композиции. Но музыкальные учебные заведения того времени, обучение в которых было- нацелено на воспитание исполнителей, почти не уделяли внимания подготовке своих учеников к выполнению функций педагога. Даже в такой консерватории, как Парижская, издавна славившейся высоким профессиональным уровнем, преподавание предметов, готовивших студентов к педагогической деятельности, было введено лишь после Второй мировой войны. Тем не менее, многие выпускники музыкальных учебных заведений обращались к преподаванию, а овладевать «азами» педагогического искусства им приходилось самостоятельно, путем проб и ошибок. Конечно, в этом случае, работа педагогов была, в основном, ориентирована на те принципы, на тот стиль преподавания, которые были ими усвоены в период пребывания в специальном классе учебного заведения и которые затем автоматически переносились на собственную педагогическую деятельность. Слепое следование устаревшим традициям, вера в непогрешимость учителя нередко вели к догматичности методов преподавания, «которые и до сих пор еще не до конца преодолены» (135). Только самые талантливые мастера могли «победить» свою методическую ограниченность приобретенным опытом и развитой интуицией, тогда как начинающие педагоги часто грешили применением возведенных в абсолют схематических положений.
Огромным событием в общественной и культурной жизни дореволюционной России, а также вехой в развитии музыкального образования в нашей стране было основание Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваторий. Одна из важных особенностей деятельности этих; учебных заведений заключалась в стремлении обеспечить - наряду с воспитанием выдающихся отечественных исполнителей - подготовку преподавателей по всем отраслям музыкального искусства. ( Добайим, что лишь 2% от выпускников консерватории становились педагогами). В середине 19 века были открыты николаевские сиротские институты, в которых девушек готовили к самостоятельной жизни учителя (гувернантки) - преподавателя фортепиано.
В поисках путей и способов подготовки к педагогической деятельности научная мысль в области общеэстетического воспитания работала более активно, чем в профессиональном музыкальном образовании.
Следует отметить, что в девяностых годах 19 века педагогическая подготовка была обязательной только для пианистов, оканчивающих Петербургскую консерваторию по педагогическому отделению. Учащиеся слушали лекции по методике преподавания, сами занимались практической работой под руководством специально назначенного профессора педагогического класса. Студент, сдающий выпускные экзамены, (по инициативе A.F. Рубинштейна, бывшего в те годы ректором), должен был показать двух или трех удовлетворительно обученных им учеников. Даже лиц, желающих «... закончить консерваторию экстерном, Рубинштейн допускал к экзаменам лишь после того, как они в течение года проходили курс музыкальной л итературы и под наблюдением профессоров обучали несколько учеников» (135).
В Московской консерватории дело обстояло несколько иначе. Студенты-пианисты получали практику преподавания в классе обязательного фортепиано с учениками других специальностей. Внимание к формированию у студентов навыков педагогической работы не ослабевало ив последующие годы. Со временем даже стали регулярно выставлять оценки за такие занятия, а в отдельных случаях, учитывая проявленные педагогические способности, выпускников привлекали к преподавательской работе в консерватории.
Но все эти факты скорее свидетельствуют о пробуждении интереса к проблеме воспитания педагога, осознании ее значимости, чем о методическом обосновании решения названной проблемы.
Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств
Анализ современного состояния профессионально-педагогической подготовки студентов вузов искусств свидетельствует о несоответствии существующей системы подготовки педагогов-музыкантов требованиям и запросам общества. Традиционная система подготовки не обеспечивает необходимого уровня профессионально-педагогической подготовленности выпускников музыкального вуза, необходимого для решения задач, стоящих сегодня перед специалистом образования. Перед высшей школой остро поставлен вопрос пересмотра целей, содержания, методов и форм обучения. Проблемы совершенствования образовательного процесса связаны с повышением качества профессиональной педагогической подготовки студентов вузов искусств. Рассмотрим реальное состояние подготовки студентов музыкального вуза к будущей профессиональной педагогической деятельности.
Общеизвестен факт, что молодые люди, поступающие в вузы искусств, имеют чаще всего своей целью усовершенствование исполнительского мастерства. Это обусловлено традиционно сложившейся; исполнительской направленностью процесса обучения- в музыкальных учебных заведениях, уходящей корнями в прошлое музыкальной педагогики, где долгое время главным (и единственным) показателем качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности являлись концертные выступления, результаты занятий в классах специального инструмента. Молодые музыканты - студенты вузов искусств менее всего связывают свое будущее с профессией педагога. О незначительном интересе абитуриентов, студентов к педагогической деятельности говорят их ответы на вопросы, предложенные в анкетах. Так, например, большая часть абитуриентов, поступающих на фортепианное отделение Воронежской академии искусств (64%), отвечая на вопрос: «Когда вы думаете о профессиональном будущем, то видите себя: а) исполнителем-солистом, б) участником камерного ансамбля (концертмейстером), в) педагогом, г) исследователем (редактором), 5)свой вариант ответа», выбрала пункты а) и б). Подобную же картину показывают исследования, проведенные преподавателями Российской государственной музыкально-педагогической академии им. Гнесиных (г. Москва). «Среди жизненных и профессиональных приоритетов студентов в возрасте 20-24 лет педагогика занимает далеко не первое место... на 2 курсе о педагогике в качестве главного вида профессиональной деятельности думают примерно 35 40% опрашиваемых студентов, к 4 курсу процент возрастает до 70-75. Но по настоящему на данном этапе профессионального становления: педагогическая деятельность еще не осознается как личностная потребность, как ответственная престижная область социально-культурного самоопределения». (157)
Положение усложняется и тем обстоятельством, что на вступительных экзаменах в вуз искусств оценивается лишь комплекс специальных (музыкальных) знаний и умений и никаким образом не проверяется профессионально-педагогическая подготовленность абитуриента, не выявляются ни педагогическая направленность, ни склонность к педагогическому труду
В то же время жизненные реалии таковы, что свыше 95% выпускников фортепианных отделений вузов искусств занимаются педагогической деятельностью. Добавим, что и те музыканты, которые после окончания вуза не избрали для себя педагогическое поприще, а стали солистами, артистами камерных ансамблей, концертмейстерами, со временем также приобщаются к педагогике, начиная передавать свое исполнительское мастерство юным музыкантам, обучающимся в различных музыкальных учебных заведениях.
Следовательно, задача вуза - дать такой комплекс профессиональных знаний и умений, который позволил бы выпускнику успешно заниматься различными видами музыкальной деятельности, в том числе и педагогической, сформировать профессионально-педагогическую мотивацию, интерес к профессии педагога-музыканта.
Анализ эффективности теоретической модели профессионально- педагогической подготовки студентов в вузе искусств
В разработанную нами модель подготовки специалиста образования мы включили и систему оценочных средств, с помощью которых становится возможным провести анализ эффективности педагогической подготовки студентов вузов искусств, выявить соответствие (или. несоответствие) полученных результатов искомым и, в случае необходимости, осуществить коррекцию. Анализ качества подготовки специалистов нельзя осуществить без наличия базы данных. Эту базу мы формируем в процессе пролонгированного эксперимента (1990-2002гт.) по подготовке специалиста в вузе с помощью квалиметрического мониторинга. Особенностью мониторинга является непрерывность (он проводится в течение всех пяти лет обучения специалиста) и направленный характер (его цель - выявление уровня сформированности профессионально-педагогической готовности у студентов). Согласно Современному словарю иностранных слов, под мониторингом обычно понимается «1) постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным представлениям; 2) наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека». Педагогическим мониторингом исследователи называют «форму организации, сбора, храпения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития» (128).
Специфика педагогической подготовки, как дидактического процесса, состоит в том, что диагностика и оценивание входят в каждый акт обучения, а любое измерение несет в себе обучающий эффект, поэтому практически все применяемые в образовательной деятельности методы являются одновременно н обучающими, и оценочными. Контроль в образовательном процессе может быть только обучающим. Педагогические задачи, проблемные ситуации, творческие задания, ролевые и деловые игры, тестирование - все становится в руках педагога инструментарием для измерения качества образовательного процесса.
Тесты В.Г. Касьянова, В.И. Петрушина и В.Л. Ядова (в модификации Н.В, Кузьминой и А.А. Рсана), К. Замфира - А.А. Реана позволяют определить отношение и предрасположенность студентов к педагогической профессии. Результаты тестового контроля, проводимого на всех стадиях обучения специалиста, подкрепленные наблюдениями педагогов, анкетными опросами, беседами с обучающимися, показывают при всех особенностях и специфике вузов искусств положительную динамику изменения процентного соотношения низкого, среднего и высокого уровней развития педагогических способностей от курса к курсу за счет уменьшения доли студентов с низкими показателями и увеличения числа участников с высокими показателями развития педагогических способностей. Так на фортепианном отделении Воронежской государственной академии искусств, где в течение ряда лет проводится экспериментальная работа по совершенствованию педагогической подготовки студентов, эти показатели таковы: на 2 курсе соотношение низкого, среднего и высокого уровней развития педагогических способностей соответственно составляет 31,3 %: 61%: 7,7%, а ка 5 курсе - соотношение уровней соответствует 23,1%: 51,5%: 15,4%.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что к окончанию вуза происходит осознание значимости педагогической подготовки для будущей творческой деятельности, развитие профессионализма, повышение интереса к педагогическому труду.
Для сравнения было проведено тестирование на других факультетах академии искусств, где не велась экспериментальная работа - на факультетах струнных, духовых и народных инструментов. Анализ результатов исследования дал возможность сделать заключение о том, что отношение обучающихся к педагогической деятельности примерно одинаково на разных курсах и почти не изменяется к 5 курсу.
По нашим наблюдениям, анкетным данным, если при поступлении в вуз о преподавании как главном виде профессиональной деятельности думает примерно треть опрашиваемых, то к окончанию обучения процент несколько возрастает, но не намного. Дело в том, что по настоящему на данном этапе профессионального становления педагогическая деятельность еще не является личной потребностью, важной областью социально-культурного самоопределения. Потребности, мотивации, равно как и стремление к самообучению и самосовершенствованию в области педагогической деятельности, к методическому осмыслению накапливаемого практического опыта у многих музыкантов появляются позднее.
