Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Профессиональная подготовка студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств как педагогическая проблема
1.1. Понятийный аппарат исследования 16
1.2. Ретроспективно-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки режиссеров 31
1.3 Структура и содержание процесса профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств 50
1.4. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств 79
Краткие выводы по первой главе 105
ГЛАВА2 Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств
2.1. Цели, задачи, методы проведения опытно-экспериментальной работы и содержание критериев оценки ее эффективности 108
2.2. Организация, ход и результаты констатирующего эксперимента 126
2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работа по реализации педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств 140
Краткие выводы по второй главе 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 184
- Понятийный аппарат исследования
- Ретроспективно-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки режиссеров
- Цели, задачи, методы проведения опытно-экспериментальной работы и содержание критериев оценки ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-культурные изменения, происходящие в современной России, нарастающие тенденции духовного возрождения, восстановления утерянной преемственности поколений предопределяют потребность в разработке концептуальных основ подготовки кадров в сфере профессионального, в том числе и социокультурного образования.
Вузы культуры и искусств обладают исторически сложившимися ресурсами в подготовке кадров социально-культурной деятельности. Творческие специальности этих учебных заведений в процессе своего развития накопили богатейший опыт системы профессиональной подготовки специалистов художественного просвещения, образования, культуры и искусства. Но процессы глобализации экономики, культуры, проблемы вхождения России в международное образовательное пространство требуют решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки специалистов, и, прежде всего тех, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социокультурных процессов.
Современная практика профессиональной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников связана с реализацией государственного образовательного стандарта, предполагающего выпуск специалиста. Вместе с тем, реализация Россией Болонских соглашений требует перехода на многоуровневое высшее профессиональное образование. Это в свою очередь обуславливает актуальность вопросов интеграции в образовании, обеспечения функциональной грамотности выпускников, усиления внимания к культурологическому содержанию профессиональной подготовки.
В условиях модернизации театрального образования особую значимость приобретают научные труды, раскрывающие его общекультурные аспекты (И.Н. Радушинская, О.А. Скороходова, Н.Н. Соколова и др.).
В педагогической науке достаточно активно разрабатываются вопросы профессионального образования будущих театральных режиссеров, тогда как вопросы профессионального образования и профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников исследованы недостаточно.
Кроме того, современные тенденции в развитии режиссерской деятельности (увеличение объема специальных знаний, появление новых форм праздничной культуры, развитие event-технологий и т.д.) требуют подготовки профессионалов, специализирующихся по вопросам организации разносторонней социально-культурной деятельности, специалистов, способных обеспечивать художественно-педагогическую коррекцию процесса социализации детей и взрослых, организовывать оптимальную среду, способствующую самореализации личности.
Следовательно, с целью совершенствования профессиональной подготовки режиссёров театрализованных представлений и праздников необходимо выявление таких педагогических условий, которые позволили бы добиться повышения эффективности данного процесса, которое отвечало бы современным требованиям.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемами профессиональной подготовки студентов высшей школы занимались ученые СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.Н. Сериков и многие другие. Авторами даны развернутые общие теоретические обоснования основополагающим понятиям: обучение, подготовка, готовность; раскрыты дидактические приемы, формы, методы и средства.
Теоретические исследования, связанные с социокультурными проблемами профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств раскрываются в исследованиях таких ученых, как Л.Ф. Афонченко, Н.К. Бакланова, Л.А. Жумаева, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова и др. Важное значение для исследования имеют работы
специалистов в области социально-культурной, культурно-досуговой деятельности, позволяющие выявить требования к специалисту социокультурной сферы, организации его профессиональной подготовки (Т.И. Бакланова, М. Е. Дуранов, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Е.А. Сергеев и др.)
Анализ практики театрального образования в высшей школе свидетельствует о пристальном внимании к решению различных аспектов проблемы подготовки студентов режиссерских специальностей, в частности: педагогическая деятельность театрального режиссера-педагога (Е.В. Бондарева); особенности профессиональной подготовки режиссеров любительского театра в театральных вузах (В.П. Марков); педагогические аспекты системы К.С. Станиславского (З.А Масленникова); проблемы подготовки студентов к режиссерской деятельности на основе обучения их речевому этикетному поведению (Н.В. Суленева); индивидуализация образования театральных режиссеров на заочном отделении (И.И. Деркач) и
ДР-
Несмотря на довольно широкий спектр исследований, можно отметить недостаточную изученность условий совершенствования профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств, отвечающих современным тенденциям в развитии профессиональной режиссерской деятельности и профессионального образования.
Анализ научной литературы и современной практики высшего профессионального образования в вузах культуры и искусств позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью общества в компетентных, креативных, конкурентоспособных режиссерах театрализованных представлений и праздников, обладающих высоким уровнем профессиональной готовности и недостаточной разработанностью проблемы совершенствования их профессиональной подготовки в вузе культуры и искусств;
между теоретическими исследованиями по проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств и ее недостаточной научно-методической разработанностью;
между наличием отдельных научно-методических подходов к совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей и их недостаточной практической реализацией.
Необходимость разрешения указанных противоречий позволяет определить проблему исследования: какие педагогические условия, учитывающие современные тенденции в развитии профессиональной режиссерской деятельности и профессионального образования, способствуют совершенствованию профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств?
Актуальность данной проблемы, практическая востребованность и
наличие теоретических предпосылок её разрешения предопределило выбор
темы диссертационного исследования: «Педагогические условия
совершенствования профессиональной подготовки студентов
режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств.
Предмет исследования: педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств.
Гипотеза исследования. Если в процессе профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств учитываются современные тенденции в развитии режиссерской
деятельности и образовательной теории и практики подготовки режиссеров и реализуются педагогические условия, при которых:
а) систематически и целенаправленно осуществляется ориентирование
студентов в ценностях профессиональной деятельности режиссера;
б) учебный процесс строится на основе интегративно
культурологического принципа, предполагающего интеграцию
культурологического содержания общепрофессиональных и специальных
дисциплин, а также форм организации обучения;
в) обеспечивается взаимосвязь теории и практики профессиональной
подготовки с учетом реализации регионально-корпоративного аспекта,
то это приведёт к совершенствованию профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены и решались следующие задачи исследования:
выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике;
конкретизировать понятия «профессиональная подготовка студентов режиссерских специальностей», «профессиональная готовность студентов режиссерских специальностей», а также понятия «праздничная культура», отражающего специфику содержания профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников;
определить основные этапы в решении проблемы профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств, учитывающие современные тенденции в развитии профессиональной режиссерской деятельности и профессионального образования;
разработать научно - методические рекомендации по проблеме исследования.
Методологические основания исследования:
системный подход к профессиональному образованию (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.А. Паршиков, Э.Г. Юдин и др.);
личностно - деятельностный подход к исследованию проблем образования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);
Теоретические основания исследования:
общетеоретические аспекты проблемы профессиональной подготовки в вузе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков и др.);
проблемы профессиональной подготовки в области социально-культурной деятельности (Н.К. Бакланова, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Е.А. Сергеев и др.);
идеи реализации интегративного подхода в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев и др.);
теория ценностных ориентации личности (М. Е. Дуранов, Г.Я. Головных, А. В. Кирьякова, Н. Н. Лебедева и др.);
основные идеи и положения художественной дидактики (М.О. Кнебель, Б.М. Неменский, В.М. Фильштинский и др.);
положения театральной педагогики, посвященные воспитанию творческой личности (СВ. Гиппиус, Л.В. Грачева, Б.Е. Захава, М.Ш. Кипнис, Г.В. Кристи, В.И. Немирович-Данченко, Л.П. Новицкая, А.Д. Попов, М.Л. Соснова, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов и др.);
теоретические труды ведущих отечественных режиссеров театрализованных представлений и праздников (О.Л. Орлов, О.И. Марков, А.А. Рубб, А. Д. Силин, И. Г. Шароев и др.).
Исследование было проведено поэтапно в период с 2004 по 2008 гг.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) был связан с:
анализом уровня разработанности проблемы в философской, культурологической, психологической и педагогической литературе;
уточнением понятий, относящихся к проблеме исследования;
изучением состояния подготовки студентов режиссерских специальностей в вузах культуры и искусств к профессиональной деятельности;
определением актуальности темы;
формированием рабочей гипотезы, а также с определением цели, задач, базы, разработкой программы исследования;
проведением констатирующего эксперимента.
Ведущие методы исследования были следующими: анализ нормативных документов использовался для обоснования актуальности проблемы и определения путей ее решения; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы и описания педагогической системы подготовки режиссеров; анализ и обобщение педагогического опыта подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников; констатирующий эксперимент по оценке готовности студентов режиссерских специальностей в вузах культуры и искусств к профессиональной деятельности.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) включал в себя решение следующих задач:
проведение формирующего эксперимента;
координацию, анализ и совершенствование деятельности преподавателей, участвующих в эксперименте;
апробацию материалов, полученных в ходе эксперимента.
Основными методами исследования на этом этапа были: формирующий эксперимент по практической реализации педагогических условий
совершенствования профессиональной подготовки; наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертиза, интервьюирование, беседа. На третьем этапе (2008 г.) решались следующие задачи:
определялась логика и систематизация изложения материала;
осуществлялась интерпретация результатов с формулированием выводов и научно - методических рекомендаций;
осуществлялось литературное оформление диссертации.
На третьем этапе исследования применялись следующие методы научного познания: анализ, систематизация, обобщение, математические методы полученных результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки
студентов режиссерских специальностей обусловлена тенденциями в
развитии современной режиссерской деятельности (увеличение объема
специальных знаний, появление новых форм праздничной культуры, развитие
event - технологий и т.д.) и профессионального образования (переход на
многоуровневое образование, тенденция к интеграции в образовании,
обеспечение функциональной грамотности выпускников, усиление внимания
к культурологическому содержанию профессиональной подготовки).
2. В качестве этапов в решении проблемы профессиональной
подготовки студентов режиссерских специальностей в теории и практике
подготовки можно выделить:
допрофессиональный этап (XI B.-1918 гг.), связанный со становлением режиссерского искусства и режиссуры как профессии;
этап становления и развития профессиональный подготовки (1918-1990 гг.), связанный со становлением профессионального режиссерского образования и осуществлением профессиональной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников в рамках специальности «Культурно-просветительная работа» в вузах культуры и искусств;
этап реформирования профессиональной подготовки (1990-ые годы -
настоящее время), характеризуемый становлением и развитием режиссуры
театрализованных представлений и праздников как самостоятельной
специальности высшего профессионального образования;
каждый из этапов имеет свою профессионально-педагогическую специфику и особенности.
3. Педагогическими условиями совершенствования профессиональной
подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников в
вузе культуры и искусств являются:
нацеленность профессиональной подготовки на ориентацию студентов в ценностях профессиональной деятельности режиссера, включающих: культурные ценности, коллективистские ценности как вид нравственных ценностей и познавательно-профессиональные ценности;
построение процесса обучения на основе интегративно культурологического принципа, предполагающего интеграцию культурологического содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также форм организации обучения;
реализация регионально-корпоративного аспекта обеспечения взаимосвязи теории и практики профессиональной подготовки, связанного с внедрением в образовательную теорию и практику подготовки студентов специальности «Режиссура театрализованных представлений и праздников» региональных особенностей праздничной культуры и корпоративных традиций вуза.
4. Эффективность реализации условий совершенствования
профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей
выявляется на основании критериев профессиональной готовности как
результата данной подготовки, включающих: мотивационно-целевой
критерий: увлеченность познавательной деятельностью, ориентация на
будущую профессиональную деятельность, стремление к творческой
самореализации; когнитивно-деятелъностный критерий:
сформированность профессиональных знаний и умений; сформированность профессиональной творческой самостоятельности; оценочно-результативный критерий: умение осуществлять самоанализ, самооценку и самокорректировку профессиональной подготовки.
Научная новизна исследования состоит:
в определении основных этапов решения проблемы профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников (допрофессиональный этап - XI B.-1918 гг.; этап становления и развития профессиональный подготовки - 1918-1990 гг.; этап реформирования профессиональной подготовки - 1990-ые годы - настоящее время), каждый из них имеет свою профессионально-педагогическую специфику и особенности;
в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств, включающих в себя: нацеленность профессиональной подготовки на ориентацию студентов в ценностях профессиональной деятельности режиссера; построение процесса обучения на основе интегративно -культурологического принципа; реализацию регионально-корпоративного аспекта обеспечения взаимосвязи теории и практики профессиональной подготовки,
а также в разработке методики их реализации;
в разработке и экспериментальной проверке критериев готовности к
профессиональной деятельности будущих режиссеров театрализованных
представлений и праздников (мотивационно-целевой, когнитивно-
деятельностный, оценочно-результативный.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
конкретизированы понятия «профессиональная подготовка студентов режиссерских специальностей», «профессиональная готовность студентов режиссерских специальностей»; дана авторская трактовка понятия «праздничная культура», отражающего специфику содержания профессиональной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников;
расширяется поле профессионального педагогического знания о влиянии педагогических условий, внедряемых и реализуемых в процессе совершенствования подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств к профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
его выводы и рекомендации служат совершенствованию
образовательного процесса в вузах культуры и искусств. Она
определяется тем, что: 1) апробированы педагогические условия,
способствующие совершенствованию профессиональной подготовки
студентов режиссерских специальностей; 2) разработаны и экспериментально
проверены критерии готовности к профессиональной деятельности будущих
режиссеров театрализованных представлений и праздников; 3) разработан и
апробирован интегративный курс «Режиссура театрализованного
обряда»; 4) создано учебно-методическое обеспечение условий
совершенствования профессиональной подготовки будущих
режиссеров (учебно-методический комплекс по
общепрофессиональным и специальным дисциплинам, учебная программа интегративного курса, сборник сценариев академических праздников, научно-методические рекомендации для преподавателей вузов культуры и искусств по проблеме исследования). Материалы настоящего исследования могут быть использованы в практике подготовки студентов творческих специальностей, при создании курсов по выбору студентов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической науки и комплексной методикой исследования проблемы; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждаются успешным внедрением его результатов в практику работы Челябинской государственной академии культуры и искусств (2004 - 2008 г.г.), обширной исследовательской базой, публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.
Базой для проведения опытно-экспериментальной работы послужили Челябинская государственная академия культуры и искусств (ЧГАКИ), Уфимский филиал ЧГАКИ (УфЧГАКИ) и Белорусский государственный университет культуры и искусств (БГУКИ), в нем участвовало 19 преподавателей и.323 студента специальности высшего профессионального образования 070209 Режиссура театрализованных представлений и праздников (РТГШ).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикаций основных положений исследования в сборниках научных трудов и научных журналах: «Культура и искусство - узы дружбы и братства» (Душанбе, 2006), «Актуальные проблемы молодежной субкультуры» (Москва, Самара, 2007), «Совершенствование системы подготовки кадров для сферы культуры и искусства: опыт, проблемы, инновации» (Тамбов, 2008), «Узбекистан - Россия: перспективы образовательно-культурного сотрудничества» (Ташкент, 2008), «Мир науки, культуры и образования» (Горно-Алтайск, Барнаул, 2008) и др.;
сообщений на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ «Культура-искусство-образование: новые аспекты синтеза теории и практики» (Челябинск, 2007); всероссийской научной конференции с международным участием «Третьи Лазаревские
чтения: Традиционная культура сегодня: теория и практика» (Челябинск, 2006); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века» (Челябинск, 2005); международной научно-творческой конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2005, 2006, 2007); международной научно-практической интернет-конференции «Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире» (Тамбов,2008); выступлений с докладами и обсуждениями основных положений исследования на заседаниях кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздников Челябинской государственной академии культуры и искусств и практической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздников Челябинской государственной академии культуры и искусств.
Основные положения, выводы и рекомендации диссертационного исследования, имеющего теоретическое и прикладное значение, отражены в 25-ти публикациях автора.
Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 наименований. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Понятийный аппарат исследования
В ходе нашей работы мы особое внимание уделили отбору и определению содержания понятий нашего исследования, потому что понятие как ведущая форма познания действительности представляет логический каркас построения любых научных теорий и систем.
Базовыми понятиями в нашем исследовании являются понятия: «подготовка», «профессиональная подготовка», «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «культура», «праздник» и «праздничная культура».
Слово «подготовка» («подготовить», «подготовленность») согласно словарю СИ. Ожегова означает «обучить, дать необходимые знания для чего-либо»[159]. А в педагогическом словаре - справочнике этот термин трактуется как «формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых для адекватного выполнения специфических задач»[197]. Вместе с тем, в научной литературе встречается несколько словосочетаний, связанных с понятием «подготовка»: общеобразовательная подготовка, профессиональная теоретическая подготовка, профессиональная практическая подготовка, специальная подготовка и технологическая [109; 146; 186].
Кроме того, термин «подготовка» нередко рассматривается как личностная и процессуальная характеристика: «подготовка к жизни», «подготовка к занятиям мастера», «подготовка к занятиям преподавателя», «подготовка к совмещению профессий», «подготовка к трудовой деятельности», «подготовка специалистов широкого профиля» и т. д.
Не менее многоаспектным оказывается и термин «профессиональная подготовка». В частности, В.Г. Онушкин и Е.И. Огорев [248] отмечают возможность рассмотрения его как с процессуальной, так и с содержательной сторон: в первом случае «профессиональная подготовка» трактуется как научение (формирование готовности к чему либо); во втором, как сама готовность в совокупности определенных характеристик субъекта.
Не обошли своим вниманием понятие «профессиональная подготовка» и законодатели. В законе и концепции о профессиональном образовании профессиональная подготовка рассматривается как процесс, который преследует целью ускоренное приобретение учащимися навыков, необходимых для выполнения специальной профессиональной деятельности.
Процессуальный аспект понятия «профессиональная подготовка» Г.П. Назарова, СВ. Щеблева и мн. др. рассматривают как динамический процесс, конечной целью которого является формирование личностных качеств, готовность к выполнению профессиональных функций в различных условиях производственной деятельности [150]. Нельзя не согласиться с Е.В. Бондаревой, что профессиональная подготовка — это совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих успешность работы по определенной профессии [31].
При анализе и обобщении литературных источников мы можем констатировать, что:
- во-первых, профессиональная подготовка как понятие несколько уже понятия «профессиональное образование», так как профессиональная подготовка не предполагает, как правило, повышение общеобразовательного уровня обучающихся; вместе с тем сказанное не исключает, а предопределяет исследование проблем профессиональной подготовки студентов вуза в контексте проблем профессионального образования, в том числе и как неотъемлемой составляющей процесса профессионального образования, нацеленной на формирование общепрофессиональных и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности.
- во-вторых, результатом профессиональной подготовки как процесса выступает совокупность специальных знаний, умений, навыков, качеств, профессионального опыта, норм поведения, необходимых студентам для последующей трудовой деятельности.
Таким образом, под профессиональной подготовкой студентов режиссерских специальностей в вузе целесообразно, по нашему мнению, понимать организованный педагогический процесс, реализуемый с целью овладения будущими режиссерами общепрофессиональными и специальными знаниями, умениями и навыками, а также профессионально - личностными качествами, необходимыми им для последующей профессиональной режиссерской деятельности.
Результатом профессиональной подготовки является готовность выпускника к профессиональной деятельности. Выявление сущности готовности к профессиональной деятельности режиссера потребовало анализа понятийной цепочки «готовность», «готовность к профессиональной деятельности».
В словаре СИ. Ожегова слово «готовность» латинского происхождения (препарацио, парацио, компарацио) рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь 5 9,с. 122].
«Подготовленность» рассматривается как «наличие подготовки к какому-нибудь делу, работе или свойство и состояние подготовленного» [159, с. 460].
Таким образом, мы определили, что понятие «подготовка», как и «подготовленность» обогащает понятие «готовность», и указывает при этом на процесс, ведущий к состоянию готовности как результата, либо начала процесса.
Ретроспективно-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки режиссеров
В рамках данного исследования нам необходимо подробнее остановиться на исторических предпосылках возникновения профессии режиссера и истоках профессиональной подготовки режиссеров.
До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, когда появилась режиссура. Некоторые исследователи называют Германию XVIII века, где уже тогда велись систематические репетиции, предварявшие премьерные постановки и широко бытовало само слово «режиссер». Однако корень слова «режиссер» гораздо более древний и переводится с латыни как «руковожу», а руководители театральных постановок — хорэги, как известно, существовали в V веке до Р.Х. в театре Древней Греции. Еще в 1890-х годах театральный режиссер был второстепенной фигурой в театре и выполнял преимущественно административные функции: он определял, сколько статистов понадобится для массовых сцен, можно ли обойтись подборкой старых декораций или необходимы новые. Только в конце XIX столетия режиссер становится хозяином театра. У него — право на выбор пьесы, на оригинальное прочтение ее, на перелицовку. Право на руководство труппой.[256] Историки предполагают, что впервые слово «режиссер» употребил И.Ф. Гете в 18 веке. В театральной энциклопедии режиссер (от франц. regisseur, от лат. rego - управляю), творческий работник зрелищных видов искусства (театр, кино, телевидение, цирк, эстрада). Режиссер осуществляет постановку пьесы (инсценировки, оперы, балета, концертной или цирковой программы) на сценической площадке. [211]
Более того, в рамках нашего исследования будет полезным проследить истоки возникновения профессии режиссера праздничной культуры за рубежом на определенных исторических этапах.
Организация античных праздников всегда была отмечена высоким вкусом и изобретательностью тогдашних режиссеров - «дидаскалов». А в том, что все праздники кем-то придумывались и разрабатывались (сценарий), а затем осуществлялись (постановка), не может быть никаких сомнений, потому что несметное количество празднеств, обрядов, шествий, песен, танцев и огромные массы народа — буквально весь народ Афин и других греческих городов — должны были обязательно организовываться, направляться. Конечно, руководители грандиозных античных празднеств не назывались в те времена режиссерами-постановщиками, но есть свидетельство, подтверждающее существование античной режиссуры массовых праздников. Когда по окончании Великих Дионисий созывалось народное собрание, подводящее итоги празднеств, то имена победителей, утвержденные народным собранием, увековечивались в Афинах. Особо отмечались заслуги устроителей и организаторов праздника. Участники собрания отдавали дань афинской государственной администрации, награждая отличившихся венками, воздвигая в их честь статуи. Предположительно, что режиссеры этих праздников (а, судя по всему, их-то и награждало народное собрание) входили в Афинах в число высших должностных лиц - архонтов. И назывались они «агонофеты». Данный пример подтверждает отсутствие профессиональной подготовки режиссеров. Между тем, в празднике был кто-то (дидаскал или агонофет), кто в какой-то степени выполнял функции присущие режиссеру.
В эпоху средневековья вся работа над постановкой празднеств шла по заранее разработанному сценарию и постановочному плану. Следует отметить, что зачастую сценарии праздничных шествий и тексты мистерий создавались самими участниками — представителями различных цехов и гильдий, и реже всего — духовенством. Размах и масштабы мистерии требовали большой подготовительной репетиционной работы. Поэтому столь значительной была роль общей организации площадных мистериальных представлений. Сохранившиеся режиссерские планы XVI века (например, план мистерии в Люцерне и в Донауэшингене) содержат подробную планировку и описание массовых мизансцен, которые свидетельствуют о серьезной подготовительной режиссерской работе. Главный режиссер-постановщик, по одним источникам, назывался «правителем игры», по другим - «организатором игры». Причем, это был весьма известный, опытный человек. Прежде всего, он знакомился с цеховыми организациями, занимался отбором исполнителей, раздавал роли, репетировал с ними, отрабатывал с большими группами участников отдельные эпизоды, подчиняя все единому постановочному плану. Порой приходилось обучать до четырехсот человек. Репетиционная подготовительная работа велась иногда несколько месяцев. Известно также, что работа над мистерией заканчивалась несколькими генеральными репетициями. Порой их число доходило до шести. Но на этом работа режиссера не заканчивалась. Как правило, в день представления перед началом мистерий режиссер обращался с напутствием к своим исполнителям. И во время представления режиссер не покидал исполнителей. Находясь среди действующих лиц, держа в одной руке книгу, а в другой - указку, он следил за выходами исполнителей и суфлировал текст. Надо полагать, что указкой он касался тех актеров, которым следовало вступать в действие. Чтобы отличаться от исполнителей мистерий, на «организаторе игр» был надет праздничный кафтан, а на голове его была высокая остроконечная шапка. Впервые в истории средневековой культуры осталось имя актера, режиссера Жана де л Эспина, по прозвищу Понтале. Известно, что Понтале был автором и постановщиком мистерий, городских массовых карнавальных празднеств. Он, как и сегодняшний режиссер — постановщик, создавал постановочный план мистерии, проводил репетиции с исполнителями и массовкой и т.д. Чаще всего режиссурой и организацией празднеств занимались выдающиеся художники. Например, под руководством великого Леонардо да Винчи при миланском дворе были поставлены многие празднества, грандиозные зрелища и фейерверки; а во Франции в период революций (1789-1794) автором-постановщиком массовых празднеств стал художник Луи Давид. Он был создателем проектов различных празднеств, приуроченных к знаменательным датам.
Цели, задачи, методы проведения опытно-экспериментальной работы и содержание критериев оценки ее эффективности
Педагогический процесс — сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для изучения различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Опытно-экспергшенталъная работа - метод научного наблюдения преднамеренных изменений в учебном и воспитательном процессе, рассчитанный на получение воспитательного и образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа - это средство проверки гипотезы. Понятие «опытно-экспериментальная работа» включает синтез 2-х понятий: опыт и эксперимент.
В педагогике одним из значений термина «опыт» является планомерно поставленный частный или общий эксперимент по какому-либо вопросу педагогической практики.[35]
Под экспериментом мы понимаем «способ получения информации о количественном и качественном изменении показателей деятельности и поведения социального объекта в результате воздействия на него некоторых управляемых и контролируемых факторов».
Использование эксперимента как основного, ведущего метода связано с необходимостью проверки гипотезы об эффективности использования педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки будущих режиссеров.
Применение эксперимента в педагогике имеет специфику. Он относится к числу социальных экспериментов, так имеет как особый объект исследования (люди), качественно более высокий уровень причинной зависимости социальных явлений, большое количество переменных. К числу уязвимых мест педагогического эксперимента относится то, что учебно-воспитательный процесс - это система, состояние которой определяется большим количеством условий и факторов.
Педагогический эксперимент является разновидностью опытно-экспериментальной работы; это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов [164]. Более сжатую форму определения педагогического эксперимента дает И.А. Канарская, понимая под педагогическим экспериментом научно поставленный опыт образования и воспитания, дающий возможность наблюдать исследование педагогического явления в контролируемых и учитываемых условиях [97]. Педагогический эксперимент как часть педагогического исследования базируется на системном подходе, который ориентирует исследователя и практика на необходимость рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении и требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.
Кроме того, И.А. Канарская называет одним из основных отличий педагогического эксперимента организацию педагогического процесса таким образом, чтобы можно было наблюдать связи между изучаемыми явлениями, без нарушения целостности характера самого процесса [97].
Теоретико-методологическими основами эксперимента послужили работы ученых Ю.К. Бабанского [9; 10], В.П. Беспалько [24;25], В.И. Загвязинского [81;82], М.Н. Скаткина [193], Н.Ф. Талызиной [210] и др.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: экспериментально проверить педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы, включающих; апробацию педагогических условий, разработку методических рекомендаций для преподавателей вузов культуры и искусств по проблеме исследования; проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Констатирующий эксперимент (от лат. constat — известно) — этап (разновидность) эксперимента, в ходе которого исследователь экспериментальным путем устанавливает и регистрирует состояние изучаемой системы, констатирует факты связи и зависимости между явлениями [39,с. 92].
На констатирующем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись: наблюдение за учебной деятельностью студентов режиссерских специальностей вузов культуры и искусств, анализ нормативных документов, изучение опыта работы и анкетирование преподавателей специальных дисциплин; описание фактического положения дел по исследуемой проблеме, диагностирование уровня профессиональной подготовленности у студентов режиссерских специальностей в вузах культуры и искусств в соответствии с разработанными критериями и показателями.
Формирующий эксперимент (от лат. formare — образовывать, порождать) - этап (разновидность) педагогического эксперимента, который не ограничивается регистрацией выявленных фактов, а позволяет раскрыть закономерности процессов обучения и воспитания, определить возможности их оптимизации. Педагог-исследователь включается в экспериментальную ситуацию, активно выступая инициатором создания или усовершенствования тех или иных педагогических методов, средств и подходов. Он целенаправленно преобразовывает экспериментальную педагогическую ситуацию в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки ее (ситуации) эффективности [168, с. 177].
