Содержание к диссертации
Введение
Глава I КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ
1.1. Сущностные особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка 14
1.2. Система требований к уровню профессиональной компетентности специалистов по связям с общественностью 36
1.3. Учебно-речевая ситуация, ее сущность и функции в учебном процессе при обучении иностранному языку 45
1.4. Лингводидактические особенности отбора содержания учебного материала для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности 67
Выводы 85
Глава II ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1. Интеграция принципов отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности 88
2.2. Инструментальные средства моделирования и реализация системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции 101
2.3. Обоснование критериев и показателей уровня развития профессионально-
направленного общения 131
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенного подхода 142
Выводы 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЬІХ ИСТОЧНИКОВ 154
- Сущностные особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка
- Интеграция принципов отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности
- Инструментальные средства моделирования и реализация системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции
Введение к работе
Социальные, экономические и политические преобразования в нашей стране, интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации актуализировали задачу дальнейшей модернизации системы отечественного профессионального образования.
Интенсификация международных контактов, принимающих в последнее время ярко выраженный межкультурный характер, выход экономики страны на уровень международных мирохозяйственных отношений вызывают рост требований к специалистам различного профиля. В условиях международного, делового партнерства, расширения профессионального сотрудничества особая роль отводится специалистам по связям с общественностью, призванным обеспечить взаимопонимание и согласованность деятельности различных субъектов социально-экономических отношений.
Сфера связей с общественностью возникла на стыке ряда наук, таких как социальная психология, обществоведение, реклама, логика, информатика, менеджмент и маркетинг, и является неотъемлемой частью эффективного управления любой организованной деятельностью. Отмечая существующий мировой опыт в данной сфере, следует подчеркнуть, что в России эта область знаний и практической деятельности начала развиваться как самостоятельное направление сравнительно недавно. Если в США подготовкой специалистов PR занимаются более двухсот университетов и колледжей, то в рамках отечественной системы профессионального образования первые выпуски специалистов состоялись в отдельных вузах несколько лет назад.
Практика подтверждает, что иностранный язык в современных условиях становится средством реализации профессиональных функций специалиста по связям с общественностью в рамках организации эффективного профессионального общения. Потребность общества в специалистах данного профиля, способных решать профессиональные задачи через детально разработанную систему профессионально-направленного межкультурного общения, выдвигает в разряд актуальных проблему совершенствования подготовки будущего специалиста в области иностранного языка.
В контексте названных проблем особую значимость приобретают научные труды, раскрывающие теоретические основы организации профессиональной подготовки специалистов в области иностранного языка (О.А. Артемьева, Э.П. Комарова, А.В. Суперанская, Е.И. Пассов и другие), развития межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Гуревская, А.Б. Добрович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и другие).
Учитывая большое значение исследований, посвященных проблемам развития сферы связей с общественностью и организации подготовки специалистов данного профиля (труды С.А. Блажнова, С.А. Варакуты, И.Л. Викентьева, В.Т. Ганшина, В.Г. Королько, И.М. Синяевой и другие), необходимо отметить, что отдельного изучения требуют вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов по специальности "связи с общественностью" в области иностранного языка.
Развитие личности специалиста в условиях межкультурного пространства приводит к необходимости разработки принципиально новых, «культуросообразных» средств обучения. Одним из таких подходов в контексте данного исследования выступает использование учебно-речевых ситуаций (УРС) профессиональной направленности. Несмотря на то, что особенности использования УРС в педагогике, в частности, профессиональной, раскрываются в работах многих ученых педагогов и филологов (Е. Пассов, М.Л. Вайсбурд и др.), исследования и практика преподавания иностранного языка в вузе подтверждают необходимость изучения вопросов системного использования учебно-речевых ситуаций и разработки технологий внедрения данного подхода в практику подготовки специалистов по связям с общественностью.
Проведенные исследования и опыт практической работы позволили выявить противоречия между:
• объективной потребностью общества в специалистах по связям с общественностью, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности в сфере организации интерактивного межкультурного взаимодействия хозяйствующих субъектов, и способностью существующей системы профессиональной подготовки удовлетворять данные потребности;
• возрастающей значимостью знаний и умений в области профессионально-направленного иноязычного общения у современного специалиста по связям с общественностью и уровнем разработанности методических основ изучения иностранного языка в условиях высшей школы на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и методической разработке подхода к совершенствованию профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебно-речевых ситуаций.
Объектом исследования является подготовка специалистов по связям с общественностью.
Предмет исследования: профессиональная подготовка студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебно-речевых ситуаций.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза. Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка будет эффективней, если:
• обучение иноязычному общению как компоненту профессиональной компетентности специалиста строится на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности;
• система учебно-речевых ситуаций по своему содержательному наполнению и функциональному назначению соответствует профессиональным, психологическим, лингводидактическим и методическим требованиям, предъявляемым к содержанию профессиональной подготовки специалиста данного профиля;
• разработаны и используются в образовательном процессе инструментальные средства моделирования и реализации системы учебно-речевых ситуаций с позиции создания условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, переноса профессионально значимых логико-семантических языковых единиц в речевые конструкции.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть особенности организации профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» с позиций реализации требований ГОС и социального заказа к специалистам данного профиля.
2. Раскрыть сущность, роль и функции учебно-речевых ситуаций в процессе профессиональной подготовки студентов в области иностранного языка.
3. Обосновать лингводидактические основы и систему методических принципов отбора содержания учебного материала для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в контексте подготовки специалиста по связям с общественностью.
4. Разработать технологию организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования высокого уровня профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».
5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемого подхода.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теории личности, идеи ее развития в деятельности (К.А- Абульханова- Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие);
- исследования в области развития методологии проектирования образовательных систем (А.П. Беляева, А.Л. Денисова, 3.Д. Жуковская, М.В. Кларин, Н.В. Молоткова, В.Е. Родионов, A.FL Тряпицына и другие);
- положения о сущности педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Г. Лихачев и другие);
- идеи о принципиальных основах формирования содержания профессиональной подготовки специалиста (Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, С.А. Каинова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, П.А. Юцявичене и другие);
- положение о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, СЕ. Шишов и другие).
- теории в области изучения иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (А.А. Артемов, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Е.Д. Петрова, Т.С Серова и другие) в том числе современные концепции изучения иностранного языка для специальных целей (О.А. Артемьева, Э.П. Комарова, А.В. Суперанская, Т.С Серова и другие);
- идеи о закономерностях межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, Р.А. Гуревская, А.Б. Добрович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и другие);
- исследования, посвященные раскрытию сущности PR, закономерностям развития данной сферы деятельности и подходов к подготовке специалистов PR (С. Блэк, С Брум, СА. Блажнов, Д. Доти, С.А. Варакута, И.Л. Викентьев, В.Т. Ганжин, В.Г. Королько, В.А. Моисеев, Г.Г. Почепцов, И.М. Синяева, Р. Хэйвуд и другие).
Выбор методов исследования определялся целью и задачами исследования, в частности применялись:
теоретические методы:
• изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
• изучение нормативно-правовых документов в сфере образования;
• анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;
• экспериментальные методы. педагогическое наблюдение;
• анкетирование, интервьюирование;
• опытное обучение на основе авторского подхода;
• беседы с методистами, преподавателями, студентами, специалистами в сфере PR.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тамбовский государственный технический университет. В исследовании участвовали студенты специальности "Связи с общественностью", преподаватели, ведущие специалисты фирм в сфере PR (всего более 300 человек).
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
На первом этапе (2000-2001) изучался опыт применения учебно-речевых ситуаций в практике профессионального образования, определялись предмет, цель, основные задачи исследования, разрабатывался методологический аппарат, выбор и компоновка методов исследования, осуществлялось изучение основной теоретической литературы по проблеме исследования. Выяснялись особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка, лингводидактические особенности отбора содержания учебного материала. Реализован констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2001-2002) обобщались и анализировались результаты первого этапа исследования, рассматривалась сущность учебно-речевой ситуации и ее функции в учебном процессе при обучении иностранному языку, обосновывались принципы отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, разрабатывалась система учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, выявлялась эффективность компонентов разрабатываемой системы, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2004) осуществлялось обоснование критериев и показателей уровня развития профессионально-направленного общения, проводилась обработка, систематизация результатов экспериментального и теоретического исследования, проводился корректирующий эксперимент, корректировались и уточнялись основные компоненты данной системы, формулировались окончательные выводы исследования. Завершалось оформление диссертации.
На защиту выносятся:
1. Система принципов отбора учебного материала и ситуативно- игровых принципов, позволяющих моделировать учебно-речевые ситуации профессиональной направленности.
2. Инструментальные средства моделирования системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции.
3. Технология организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
• научно-теоретическом и методическом обосновании целесообразности использования системы учебно-речевых ситуаций в процессе подготовки специалистов PR в области иностранного языка как основы повышения интеллектуальной творческой активности и развития коммуникативной профессиональной компетенции;
• определении совокупности функций, реализуемых системой учебно-речевых ситуаций как методической категории;
• систематизации общепедагогических, ситуативно-игровых и методических принципов отбора и конструирования содержания иноязычного учебного материала как основы моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с позиции обеспечения процесса эффективного овладения способами решения коммуникативной задачи с учетом условий познавательной профессиональной ситуации;
• разработка технологии системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в процессе подготовки специалистов PR в области иностранного языка как основы поэтапного овладения структурно-системными лингвосемантическими конструкциями и формирование умений их применений в соответствующей ситуации общения.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанная технология системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в подготовке специалистов PR в области иностранного языка внедрена в практику работы ряда вузов России и обеспечивает:
освоение студентов специальности PR навыками иноязычного профессионально-ориентированного общения;
формирование высокого уровня профессионального общения
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и материалы исследования нашли свое отражение в научных и научно-методических публикациях и докладах на первом международном научном школе-семинаре «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» в г. Тамбове (2001); на второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» в г. Курске (2001); на международной научно-практической конференции «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» в г. Тамбове (2002); в сборнике научных трудов ВФ РАГС «Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики» г. Воронеж (2003); на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» в г. Белгороде (2003); в сборник научных трудов «Качество информационных услуг» Выпуск VI г. Тамбов (2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже (2004).
Структура и объем диссертации. Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Сущностные особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка
Под профессиональным образованием понимается процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям, т.е. овладение определенным видом профессиональной деятельности [108]. Согласно требованиям программы каждый выпускник вуза любой профессии должен владеть иностранным языком как средством профессионального общения, чего мы не имеем в действительности. Одной из причин является низкая требовательность традиционных методик обучения и, как результат, слабая мотивация обучающихся. В зарубежной теории и практике сейчас существует направление, разрабатывающее вопросы специализированного профессионального обучения иностранному языку, оно получило название «обучение иностранному языку для специальных целей» [142]. Современные условия жизни изменили задачи подготовки специалистов в различных, профессиональных областях, добавили появление новых специальностей и как результат появление новых подходов к системе преподавания. Современная гуманистическая парадигма образования предполагает личностно-ориентированное обучение, т.е. центрирование процесса обучения и воспитания на личности студента. Главным содержанием государственной политики становится подготовка не только высокопрофессионального специалиста, но и высоконравственной личности со знанием иностранного языка, способной к толерантному совместному проживанию в мире, т.е. способной быть гражданином мира. Чтобы достичь свободного владения иностранным языком, одним из составляющих профессиональной компетенции специалиста, необходимы интерактивные технологии общения, в их числе: профессионально-направленные учебно-речевые ситуации, дискуссионное, проектное обучение и др.
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показывает, что рассмотрение вопросов профессионально-направленного обучения в дидактике и лингвистике имеет давние традиции (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, Д.Ж. Локк, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, А.С.Макаренко и другие).
В психологии эта проблематика рассматривается с точки зрения особенностей психологического становления и формирования личности специалиста, психологии обучения, усвоения знаний Л.С. Выготский [37], С.Л. Рубинштейн [113], А.А. Леонтьев [75] и другие. [37, 113,75]
В языкознании определенные задачи профессионально направленного обучения решаются в рамках функциональной лингвистики, общей теории терминологии для выявления языковых единиц для специальных целей научно-функционального стиля (Н.А. Слюсарева, СП. Хижняк и другие). В своей работе мы предполагаем поиск профессионально значимых смыслов и их перенос в речевые конструкции при отработке в системе учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.
В педагогике эта проблема изучается с точки зрения создания вузовской модели специалиста, модели педагогической системы (О.А. Артемьева, Н.Г. Астафьева, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Л. Денисова, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Е.Э. Смирнова, и другие ). [8,11,15,17,49,94,117,118].
Исследуя аспекты профессионально направленного обучения, представители разных отраслей современной науки обращались к языку, так как язык является инструментом, позволяющим человеку лучше ориентироваться в жизни и способствующем повышению общей культуры, профессионального роста.
Профессиональная направленность обучения является одним из принципов дидактики, реализация которого позволяет обеспечить ориентацию каждого компонента учебно-воспитательного процесса на формирование конкурентоспособной личности специалиста по связям с общественностью, его знаний, умений, творческого мышления, на развитие профессиональных способностей.
Профессиональная направленность — это одна из важных характеристик курса иностранного языка как учебной дисциплины, призванной вместе с другими науками формировать профессиональное образование студента. Овладение иностранным языком означает приобретение еще одного кода, обеспечивающего непосредственное подключение к информационным источникам мировой культуры, науки и практики, что значительно расширяет профессиональное поле специалиста.
Интеграция принципов отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности
Настоящий раздел посвящен описанию общепедагогических и ситуативно-игровых принципов обучения. Здесь же рассматриваются методические принципы отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.
История педагогики характеризуется настойчивым стремлением ученых выявить основные принципы обучения, то есть важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать наиболее высоких результатов обучения [14]. Отечественные педагоги, опираясь на достижения предшественников, разработали целостную систему принципов обучения. Так, в классификации Ю. Бабанского, характерным является объединение нескольких принципов /существующих отдельно, самостоятельно/ в один, например, «принцип сознательности, активности, самостоятельности». В классификации основных педагогических принципов М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, СВ. Кислой [48], составляющих педагогическую основу обучения иностранным языкам, выделяется принцип воспитывающего обучения, который находит свое воплощение в создании основы для развития интеллекта, убежденности, мировоззрения.
Разработка и проведение учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности должны также подчиняться определенным закономерностям, которые нашли отражение в предлагаемых нами ситуативно-игровых принципах. Ознакомившись с сущностью известных дидактических принципов, с различными направлениями их классификации,, а также принципами игровой познавательной деятельности, разработанными О.А. Артемьевой мы не только сформулировали ситуативно-игровые принципы, но и дали свое толкование выявленным конкретным специфическим ситуативно-игровым принципам. Эта конкретизация имеет теоретическое и прикладное значение для разработки, подготовки и реализации системы УРС. Далее, опираясь на свой опыт применения УРС, мы дали свое толкование ситуативно-игровым принципам с точки зрения их взаимопроникновения, а также их взаимосвязи с функциями УРС и функциями преподавателя по педагогическому руководству УРС. Мы склонны считать, что такой подход к толкованию принципов ситуативно-игровой познавательной деятельности является корректным. Мы выделяем следующие принципы:
принцип исполнения ролей;
принцип структурной системности;
принцип наглядности игрового поля;
принцип динамичности и новизны;
принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по УРС;
принцип результативности;
принцип обратной связи;
принцип активности, самостоятельности и коллективности.
Дадим характеристику основных принципов.
Принцип исполнения ролей. Необходимо подчеркнуть, что данный принцип является одним из основополагающих. Это специфический принцип организации ситуативно-игровой познавательной деятельности. Соблюдение указанного принципа позволяет осваивать в процессе смоделированной учебно-речевой ситуации профессионально-направленную практическую деятельность в условиях игрового поля. Данный принцип реализуется в учебно-речевой ситуации любого типа и любой профессиональной направленности.
Принцип структурной системности означает, что все обучение — система. Он означает также и то, что реализуемая преподавателем на занятиях по иностранному языку модель УРС должна воспроизводиться как целостность функционально соотнесенных структурных компонентов, обеспечивающих организацию деятельности студентов и их саморазвитие на основе функционирования системы постоянно усложняющихся различных типов учебно-речевых ситуаций.
Принцип наглядности игрового поля основывается на том, что «процесс усвоения знаний, умений и навыков наиболее эффективен, если в нем участвуют и зрение, и осязание, и слух — разные органы чувств» [20]. Ю.К. Бабанский [14] и А. Дистервег считали принцип наглядности основным принципом обучения. Как указывает В.М. Вергасов [30], внедрение в практику проблемного обучения выдвигает перед наглядностью еще одну функцию как средство формирования /постановки/ проблемных ситуаций. Для реализации УРС желательна наглядность профессиональной направленности. Ее наличие является благоприятным условием создания модели среды, то есть игрового поля. Рассмотрение данного принципа на общедидактическом уровне позволяет выявить некий инвариант взаимодействия обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучающихся, который является своеобразной моделью, отражающей его наиболее общие содержательные принципы.
Инструментальные средства моделирования и реализация системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции
Прежде чем приступить к описанию технологии моделирования учебно-речевых ситуаций для студентов PR мы должны, прежде всего, остановиться на разъяснении понятия «технология». Термин «технология» широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. В учебнике «Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии» С.А. Смирнова мы находим следующее определение: технология — это «совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами» [101]. В нашей работе мы имеем дело с педагогической технологией обучения иностранному языку. Следовательно, необходимо начать с разъяснения понятия «педагогическая технология».
К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэрролл [70], Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и другие. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я. Гальперина [40], Н.Ф. Талызиной [133], Ю.К. Бабанского [15], В.П. Беспалько [15] и других.
В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента [18]. Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планирование и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Здесь надо уточнить разницу между понятиями «методика» и «педагогическая технология». Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Наиболее существенными признаками таких технологий являются:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникации выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и обучающихся на договорной основе с учетом принципов
103 индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым преподавателем, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми обучающимися;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).
