Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования
1.1. Анализ исследований подготовки педагогических работ ников к проектированию учебно-методических комплек сов дисциплин в учебных заведениях среднего профес сионального образования
1.2. Формирование знаний педагогических работников о содержании и компонентном составе учебно-методического комплекса дисциплины по специальности
1.3. Освоение технологии проектирования учебно-методического комплекса дисциплины в соответствии с требованиями образовательного стандарта в учреждениях среднего профессионального образования 59
1.4. Применение методики проектирования учебно-методического комплекса дисциплины на примере предмета «Основы философии» 16
Глава 2. Экспериментальные исследования процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования
2.1. Процесс подготовки педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин 97
2.2. Критерии оценки эффективности подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин
2.3. Оценка влияния организационно-педагогических условий на результативность проектирования учебно-методических комплексов дисциплин 143
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 170
Приложения 187
- Анализ исследований подготовки педагогических работ ников к проектированию учебно-методических комплек сов дисциплин в учебных заведениях среднего профес сионального образования
- Процесс подготовки педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин
- Критерии оценки эффективности подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин
Введение к работе
В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность повышения качества образовательного процесса при реализации реформы среднего профессионального образования. Соответствующие положения нашли отражение в принятой в 2001 году Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [57]. Концепция завершает формирование общенациональной образовательной политики. Она развивает положения законов в области образования и национальной доктрины образования, а также принятой Министерством образования РФ впервые за всю историю существования среднего профессионального образования «Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г.» [135].
Н.Д. Никандров, академик РАО, пишет: «Национальная безопасность страны зависит от эффективности профессионального образования...» [105]. Причин говорить именно так более чем достаточно. ЮНЕСКО и ряд других организаций мирового сообщества, занимающихся проблемами образования, констатируют, что главным мерилом успешного экономического развития любого государства и благосостояние народа будет зависеть в XXI веке от получения качественного образования, дающего возможность овладевать новыми знаниями на протяжении всей жизни [199].
Система среднего профессионального образования России - один из самых значимых уровней образования, она экономичная, самодостаточная и востребованная, успешно решающая важную социально-экономическую задачу в обществе, направленную на подготовку специалистов среднего звена. В настоящее время среднее профессиональное образование имеет 22 % населения России. Динамика изменения образовательного уровня населения характеризуется увеличением доли населения, имеющего среднее профессиональное образование. Согласно данным исследования Н.В. Самоцкиной, в экономике и социальной сфере России занято 21,6 млн. специалистов со
средним профессиональным образованием, что составляет 34% от общей численности занятых специалистов [152],
Сейчас мы находимся на пороге существенных изменений во всех областях образования - в сроках обучения и получаемой квалификации, в организации учебного процесса и контроля над качеством подготовки специалистов.
Первостепенная задача и одновременно необходимое условие модернизации системы образования России - рост профессионализма педагогов, подготовка педагогического корпуса, соответствующего современной жизни, обладающего способностью готовить высококвалифицированных специалистов. Во многом это связано с интеграцией нашего образования в мировое образовательное пространство и теми процессами, которые происходят в образовании стран Европы.
Кроме того, в условиях глобализации в качестве важного требования к деятельности образовательных систем выступает обеспечение их международной сопоставимости, лежащей в основе академической и профессиональной мобильности студентов и выпускников [75]. Это требование вызвало к жизни европейские интеграционные процессы в области образования: как академического (университетского) - Болонский процесс, так и профессионального образования - Копенгагенский процесс (Копенгаген, ноябрь 2002 г) [177]. В декларации поставлены следующие задачи:
создание единого европейского пространства в области профессионального образования;
обеспечение прозрачности квалификаций;
решение проблемы признания компетенций и квалификаций;
создание единой системы переноса зачетных единиц (баллов);
разработка общих критериев и принципов оценки качества профессионального образования.
В условиях реформирования российской экономики, модернизации профессионального образования, интенсификации интегрирования россий-
ской системы образования в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса перед средним профессиональным образованием ставятся новые задачи [112]. Развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые, квалифицированные специалисты, готовые к партнерским отношениям, сотрудничеству, принятию конструктивных решений, в то же время обладающие развитым чувством гражданственности и ответственности за судьбу своей страны.
В этих документах особое внимание уделено информатизации образования, созданию нового научно-методического обеспечения, управлению качеством образовательного процесса.
В данной связи возникает потребность в педагогике-проектировщике,
способном владеть умениями научно-исследовательской и научно-
методической работы, обеспечивающими создание качественных учебно-методических комплексов, организацию познавательной деятельности студентов, развитие их творческой активности, владение приемами научно обоснованной организации умственного труда. С точки зрения Б.М. Теплова, деятельность такого преподавателя предполагает индивидуальный творческий поиск, инновационный подход [174]. Следовательно, на первый план выступает задача развития и укрепления творческого потенциала педагогического коллектива техникума, повышение профессионально-педагогического уровня педагога, в том числе и посредством самообразования, создание условий для его личностного и профессионального роста.
В образовательном процессе выстраиваются иные, чем прежде, приоритеты целей. Усиливается его ориентация на конечные результаты, в частности, на формирование конкурентоспособности специалиста, его нравственного и творческого потенциала. Интенсивно обновляются содержание среднего профессионального образования, технологии обучения, формы организации учебных занятий.
Значительно возрос интерес инженерно-педагогических работников к проблеме создания комплексного научно-методического обеспечения обра-
зовательного процесса (А.П, Беляева, М.А. Петухов, Т.М. Рыхтикова, В.А. Скакун, Е.Е. Тонков, Н.С. Сердюкова, Г.Я. Шепс, и др.). И это закономерно. Педагогическая наука и практика убедительно доказывают, что качество образовательного процесса существенно повышаются, если его комплексное научно-методическое обеспечение осуществляется системно и осуществляется на высоком уровне.
Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности настоящего исследования: возникла настоятельная необходимость в своевременной подготовке педагогического корпуса для обеспечения высококачественной реализации требований государственного стандарта среднего профессионального образования, поиска путей повышения эффективности образовательного процесса, совершенствования его основных компонентов. При эффективной подготовке педагогических кадров к проектированию гарантированно создаются необходимые условия для функционирования образовательного процесса в соответствии с закономерностями и принципами профессионального обучения, для более качественного преобразования и освоения содержания образования, развития активности учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов.
В настоящее время педагогические коллективы техникумов и колледжей ведут работу по приведению учебно-методических комплексов дисциплин в соответствие с Государственными образовательными стандартами по конкретным специальностям среднего профессионального образования.
Общепедагогическая проблема создания научно-методического обеспечения образовательного процесса имеет относительно давнюю историю. Накоплен немалый опыт ее теоретического и практического решения. В системе среднего профессионального образования уже сложились определенные подходы к решению данной проблемы.
В проведенных научных исследованиях имеются достаточные предпосылки для преобразования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.), опыт использования сис-
темного подхода к проектной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, И.А. Ивлиева, Н.М. Яковлев и др.), методологические основания к выбору состава и структуры и к разработке технологии проектирования учебно-методических комплексов для подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования (Н.М. Александрова, М.И. Ерецкий, А.К. Маркова, З.Б. Мареева, A.M. Новиков, Т.И. Олиференко, В.А. Якунин и др.).
Вместе с тем недостаточно полно теоретически обоснованы
организационно-педагогические условия подготовки педагогических
работников к проектированию учебно-методических комплексов
дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов среднего звена.
В зависимости от того, как проблема научно-методического обеспечения вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: анализ учебно-методического комплекса как информационной модели педагогической системы (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), основные подходы к проектированию комплексного методического обеспечения предметов (И.И. Жуковец, Л.Б. Набатова, М.А. Петухов, В.И. Сопин и др.), состав и содержание комплексно-методического обеспечения (В.Е. Сосонко, М.А. Чекулаев, А.П. Шеховцов, А.Ф. Щепотин и др.), разработка средств обучения (А.В. Батаршев, Л.Я. Зорина, Е.А. Калмыкова, СИ. Кочетов, М.А. Чекулаев и др.).
Вместе с тем еще не все вопросы разрешены педагогической наукой с необходимой полнотой. В последнее время возникли учебные заведения интегрированного типа, где тесно сосуществуют отделения начального профессионального образования и отделения среднего профессионального образования. Остро стоит проблема определения и разграничения требований к научно-методическому обеспечению этих уровней подготовки выпускников, так как существуют значительные отличия. Методическая служба техникума недостаточно внимания уделяет изучению состава и содержания компонен-
тов научно-методического обеспечения, отсутствует стройная система подготовки инженерно-педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов.
Как показывает массовая педагогическая практика, создание оптимального научно-методического обеспечения образовательного процесса - весьма сложная и трудоемкая задача [124]. Для успешного ее решения педагогам недостаточно только компетентности в области преподаваемых учебных дисциплин и мастерства в вопросах методики формирования знаний, умений, навыков. Наряду с этим им необходимо знания исходных понятий и сущности учебно-методических комплекса дисциплины, его состава, структуры, содержания (документы, технические объекты и др.), требований к его разработке, технологий и методик его проектирования.
Знание педагогами этих вопросов - важное условие и организующее начало создания оптимального обеспечения образовательного процесса по учебным дисциплинам и специальностям среднего профессионального образования. Между тем эти вопросы до настоящего времени не в полной мере разработаны в теоретическом плане. Как отмечает В.В. Чебышева, в педагогической и методической литературе еще нет единого понимания состава и содержания научно-методического обеспечения образовательного процесса, что нередко приводит к субъективному решению данных вопросов на практике [179].
Кроме того, зачастую преподаватели стихийно работают над учебно-методическим комплексом дисциплины, не обладая технологией проектирования, алгоритмом создания эффективного методического обеспечения учебной дисциплины. Это означает, что у педагогов не выработаны определенные способности по проектированию и совершенствованию учебно-методического комплекса учебной дисциплины для реализации требований стандарта среднего профессионального образования.
Все это затрудняет создание эффективного учебно-методического комплекса дисциплины, позволяющего радикально повысить качество и ре-
зультативность образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях.
Для дальнейшего углубления научных представлений о создании учебно-методического комплекса предметов среди многих проблем, на наш взгляд, необходимо исследовать те, которые связаны с созданием организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, технологией и методикой проектирования учебно-методического комплекса. Практически неизученной остается проблема анализа готовности преподавателей к проектированию и совершенствованию эффективного учебно-методического комплекса дисциплин, гарантирующего качественную подготовку выпускников согласно требованиям стандарта среднего профессионального образования.
Несмотря на возросший интерес педагогических работников к комплексному научно-методическому обеспечению предметов и профессий (М.Н. Ерецкий, В.Я Назмутдинов., В.Ю. Переверзев, Т.М. Рыхтико-ва, В.А. Садовников, В.Е. Сосонко, М.А. Чекулаев, А.Ф. Щепотин и др.), осмысление значения и возможностей учебно-методического комплекса дисциплины в образовательном процессе для качественной подготовки специалистов среднего профессионального образования, создания необходимых условий проектирования, гарантирующих повышение уровня методической подготовки преподавателей и качества усвоения студентами содержания учебных дисциплин, остается недостаточно изученным.
Отмеченные недостатки в формировании у педагогов умений проектирования и совершенствования учебно-методического комплекса в процессе подготовки специалиста в учреждении среднего профессионального образования предопределяют наличие следующих противоречий между:
- настоятельной потребностью мобильно и качественно проектировать учебно-методические комплексы дисциплин и отсутствием у инженерно-
педагогических работников теоретических основ соответствующей деятельности;
необходимостью использования педагогами эффективной технологии проектирования и совершенствования научно-методического обеспечения и отсутствием достаточного ее теоретического обоснования;
большими потенциальными возможностями педагогического коллектива в проектировании и совершенствовании учебно-методических комплексов и отсутствием теоретически обоснованной методики их применения.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.
Объект исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в заведениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования будет результативным, если выполняются следующие организационно- педагогические условия;
спроектирована модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования;
обоснована и разработана типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин по специальности;
- разработана методика и апробировано применение учебно-
методического комплекса на примере предмета «Основы философии» для
подготовки специалиста среднего звена.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Провести анализ исследований по проблеме организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин, определить их специфику в учебных заведениях среднего профессионального образования;
Спроектировать модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;
Разработать и обосновать типовую технологию проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования;
4. Разработать и апробировать методику применения учебно-
методического комплекса для учебных дисциплин гуманитарного цикла на
примере предмета «Основы философии».
5. Провести экспериментальные исследования по оценке эффективно
сти влияния разработанных организационно-педагогических условий на про
цесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-
методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях средне
го профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Аминов, Л.С. Выготский, А. Маслоу, Л.М. Митина, А.А. Реан, Т.И. Шамова); теория системного подхода в применении к проблемам образования (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лер-нер, Е.И. Машбиц, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн, В.А Сластенин, Ю.Г Татур); теория взаимодействия в применении к профессиональной педагогике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.Д. Щадриков).
Основополагающей при рассмотрении организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования выступает теория рациональной организации деятельности педагогического коллектива (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, И.А. Ивлиева, В.М. Монахов, Л.Г. Семушина, Н.М. Яковлев), связанная с положением о психолого-педагогических основах создания условий по организации деятельности педагогического коллектива. Теоретические основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.А. Балаев, Б.В. Кулагин, И.Н. Мошкова, С.Л. Маслов, Н.Н. Никитина, Б.К. Неворотов, В. Оконь, М.А, Петухов, К.К. Платонов и др.); закономерности проектирования содержания образования (В.Д. Арнаутов, Е.К. Гитман., Н.Ф. Маслова, Б.К. Неворотов, С.Л. Рубинштейн, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко); особенности деятельности в формировании профессиональных качеств специалиста (В.В. Чебышева, Д.В. Чернилевский, Т.И Шамова.).
В качестве теоретической основы исследования выступили: концепции изучения профессионализма деятельности преподавателей (О.С. Ани-симов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. Пускин, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин); изучения профессионального уровня педагогов (В.И. Загвя-зинский, А.Ф. Закирова, П.А. Морева, В.И. Никифоров, Я.А. Пономарев, Н.П Черданцева, В.В. Шапкин, А.П. Шаблыкин); теории, затрагивающие
проблему управления качеством образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях (А.Н. Лейбович, М.М. Левина, О.Л. Назарова, Л.В Палий, Л.Г. Семушина, Л.Д. Федотова, и др.); основные направления контроля качества подготовки специалистов, обеспечивающих требования государственного стандарта (П.Ф. Анисимов, Е.В. Белоусова, АА. Кравцов, В.П. Панасюк, В.Е. Сосонко, и др.); особенности профессионального становления студентов (А.И. Кукцев, Е.Е. Рукавишникова, Н.А. Савотина, В.П. Чистяков); теоретические основы формирования учебно-методических комплексов (И.П. Жданова, И.А. Кумскова, В.А. Кочанов, В.А. Скакун, Р.Н. Салихов, А.Ф. Щепотин); принципов формирования средств обучения (А.В. Батаршев, СИ. Кочетов); теоретические основы разработки заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Е.А. Михайлычев, ЮА. Якуба); особенности преподавания дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла в средних специальных учебных заведениях (Т.А. Никитина, Р.Л. Палтиевич, М.А. Розов); тенденции развития профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях (А.Г. Андреев, П.Ф. Анисимов, В.А. Баранов, Б.С. Гершунский, В.М. Демин, М.А. Петухов, К.Н. Цейкович).
Методологические основы педагогических исследований В.П. Беспалько, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, Е.А, Михайлычева, Д.И. Фельдштейна, Ю.А. Якубы явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактического материала, теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный); описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, методы самооценки и экспертной оценки, ранжирование). Педагогический эксперимент.
Статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического; методы многомерного статистического анализа - метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий; интерпритационные методы - описание и вербальная фиксация исследовательских материалов и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе ОГОУ СПО технологический техникум р.п. Кузоватово, ОГОУ СПО Нагаткинский технологический техникум, ОГОУ СПО Сенгилеевский технологический техникум, а также на базе Колледжа экономики и информатики Ульяновского государственного технического университета.
Первый этап (1998-2000 г.г.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска, динамика. Изучался накопленный за последние годы педагогической наукой материал по проблеме создания научно-методического обеспечения образовательного процесса и обобщения опыта его практического решения в средних специальных учебных заведениях.
Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - поисковый. Создавалась рабочая модель организационно-педагогических условий подготовки педагогических
работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования. Обосновывался компонентный состав и содержание учебно-методического комплекса обеспечения по учебным дисциплинам, исследовались требования к его разработке. Уточнялась и апробировалась технология его проектирования. Разработана программа педагогического эксперимента по оценке эффективности влияния организационно-педагогических на процесс подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.
Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.
Третий этап (2004-2006 г.г.) - формирующий - предполагал проведение формирующего эксперимента, определение результативности разработанных организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования, внедрение технологии и методики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин в образовательный процесс учреждений среднего профессионального образования. Происходило наблюдение за изменениями уровня обученности студентов и качества знаний в связи с повышением проектных умений педагогов, проводилась математическая обработка результатов экспериментальных исследований, а также обобщение и описание полученных результатов, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости, выводов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
Разработанная модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисцип-
лин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет по-новому подойти к его организации, дополнить традиционную структуру механизмами, позволяющими не только удовлетворить профессионально-образовательные потребности педагогических работников, но и существенно повысить их профессиональную компетентность, гарантировать запланированные результаты.
Обоснованная и проверенная на практике типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин дополнена в отличие от традиционной элементами процедур проектирования рабочих учебных программ, позволяет отслеживать полноту и качество усвоения учебного материала, обеспечивают целенаправленную логику действий преподавателя.
Разработанная и апробированная методика применения спроектированных учебно-методического комплекса для учебных дисциплин гуманитарного цикла на примере предмета «Основы философии» в отличие от используемой традиционно позволяет выстроить последовательность действий педагогических работников, не только исходя из логики проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин, но и учитывает особенности, связанные с дидактическим потенциалом комплекса средств обучения, обеспечивающих формирование эвристических, творческих способностей, включая использование компьютерных и мультимедийных средств.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Конкретизированные научные представления о теоретических основах подготовки преподавателей в части проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин расширяют теоретические основы профессионального образования.
Теоретические обоснования технологии проектирования учебно-методического комплекса учебных дисциплин при подготовке специалиста вносят определенный вклад в ведущие положения профессиональной педаго-
гики о подготовке и повышение квалификации инженерно-педагогических работников, педагогических технологиях профессионального образования.
Результаты обоснования методики применения учебно-методического комплекса учебных дисциплин, дополняют теоретические основы подготовки специалистов в части комплексного использования учебно-методического комплекса и тем самым вносят вклад в методику профессионального обучения.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработанная модель подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное повышение профессионального и методического уровня педагогических работников, что существенно важно для областей дидактики профессионального образования.
Апробированная типовая технология проектирования учебно-методических комплексов учебных дисциплин позволяет преподавателям эффективно использовать стандарт, обеспечивая подготовку выпускников по специальности, значительно сократить объем времени и затраты усилий педагога на процесс подготовки учебных занятий.
В результатах исследования методики применения учебно-методического комплекса, реализованной на примере предмета «Основы философии» заинтересованы преподаватели и методические работники учебных заведений среднего профессионального образования Ульяновской области.
Косвенным показателем практической значимости исследования является повышение качества подготовки специалистов, а также зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса преподавателей учреждений среднего профессионального образования к повышению методического
уровня, совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ряд положений и предварительных выводов исследования докладывалась на научно-практических конференциях: межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования» (Ульяновск, 2002 г.); «Повышение качества образовательного процесса в период модернизации образования» (Ульяновск, 2002 г.); «Профессиональное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2003 г.); «Управление процессом формирования качества знаний студентов» (Уфа, 2004 г.); «Организация непрерывного обучения школа -ПТУ-ССУЗ-ВУЗ» (Димитровград, 2004 г.); «Современные подходы к обновлению содержания, форм и методов образования в условиях перехода на государственные образовательные стандарты нового поколения» (Ульяновск, 2004 г.); «Управление инновационной деятельностью учреждений профессионального образования в современных условиях» (Ульяновск, 2005 г.).
Работа по внедрению результатов исследовательской деятельности поддержана Департаментом образования и Научно-методическим центром Ульяновской области (учебно-методический комплекс по предмету «Основы философии» на бумажном носителе в смотре-конкурсе научно-методического обеспечения признан лучшим среди дисциплин гуманитарной направленности и рекомендован для использования в техникумах), Электронный вариант учебно-методического комплекса по предмету «Основы философии» внедрен в учебный процесс колледжа экономики и информатики для всех специальностей.
Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс отдельных учебных заведений среднего профессионального образования Ульяновской области: ОГОУ СПО технологический техникум р.п. Кузовато-
во, ОГОУ СПО Сенгилеевский технологический; ОГОУ СПО Нагаткинский технологический техникум; Колледж экономики и статистики УлГТУ.
Учебно-методический комплекс по предмету «Основы философии» апробирован автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя в Кузоватовском технологическом техникуме и Колледже экономики и информатики Ульяновского технического университета.
Создание организационно-педагогических условий подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования апробированы автором в процессе деятельности в качестве заместителя директора по научно-методической работе в Кузоватовском технологическом техникуме.
Достоверность и обоснованность результатов исследования.
Репрезентативность выводов обеспечивается достаточно широкой базой исследования, статистической обработкой данных и корректностью их интерпретации.
Достоверность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, в том числе стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности.
Обоснованность выводов подтверждается использованием методов математической статистики: методы многомерного статистического анализа -метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); хи-квадрат критерий.
В целом положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяет считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Модель процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин представляет собой образец организованного процесса, реализуемого на трех взаимосвязанных, последовательно сменяющих друг друга этапах: формирование умений разработки проекта учебно-методического комплекса, использование умений технологии проектирования УМК, реализация методики применения учебно-методических комплексов учебных дисциплин. На каждом из них определены цели, отобрано содержание, выбраны методы, средства и формы его реализации. Модель включает основные методы подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов: когнитивные (научные, учебных предметов, метапредметные), креативные (интуитивные, алгоритмические, эвристические), организационно -деятельностиые (целеполагания, организации и управления). Модель определяет наиболее результативные организационные формы процесса подготовки педагогических работников: эвристические (беседы, лекции, семинары); система творческих занятий (тематические отчеты, авторские семинары, авторские программы, конференции, презентации). Модель ориентирует на итоговые результаты: приобретение системы умений составления проекта учебно-методического комплекса, приобретение системы умений использования технологии проектирования учебно-методических комплексов, овладение системой методов, способов, приемов реализации методики применения учебно-методических комплексов; и как следствие: повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников, повышение качества знаний, умений, навыков студентов и уровня подготовки специалистов. Модель концептуально объединяет все содержательные характеристики процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин в учебных заведениях среднего профессионального образования и позволяет целенаправленно вести эффективную работу с педагогическим коллективом, обуславливающую успешное по-
вышение профессионального и методического уровня педагогических работников.
2. Типовая технология проектирования учебно-методических комплек
сов учебных дисциплин представляет собой логическую последовательность
поэтапной разработки проекта комплексов и проверки их качества. Техноло
гия включает три этапа: подготовительной работы (определение формы про
екта, теоретическое обеспечение, методическое обеспечение, пространствен
но-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое
обеспечение); непосредственно разработки проекта (выбор системообразую
щего фактора, установление связей и зависимостей компонентов, написание
документа); проверки качества проекта (мысленное экспериментирование
применения проекта, экспертная оценка, корректировка проекта, использова
ние проекта). Применение технологии проектирования позволяет упорядо
чить процесс создания эффективного учебно-методического комплекса
учебной дисциплины, быстро и оптимально качественно создавать состав
ляющие и компоненты учебно-методических комплексов в связи с измене
ниями содержания образования, гарантировать необходимый уровень и каче
ство его использования при подготовке специалиста, и тем самым повысить
результативность образовательного процесса в учреждениях среднего про
фессионального образования.
3. Методика применения учебно-методического комплекса учебной
дисциплины, осуществленная на примере предмета «Основы философии» в
двух вариантах: на бумажном носителе и в электронной обучающей системе
на CD-диске, представляет собой упорядоченную систему приемов, спосо
бов, методов взаимосвязанной организационно-педагогической деятельности
преподавателя и учебно-познавательной деятельности обучающихся, направ
ленной на достижение поставленных дидактических целей. Учебно-
методический комплекс «Основы философии» представляет собой три само
стоятельных структурных компонента: руководство по изучению дисципли
ны, изложение курса философии в ее историческом контексте и практикум
по дисциплине для студентов средних профессиональных учебных заведений в соответствии с требованиями Государственного стандарта и типовой образовательной программы по учебной дисциплине. Применение разработанного учебно-методического комплекса позволяет пробудить устойчивый интерес к философии, выработать четкие мировоззренческие и нравственные основы, отслеживать полноту и качество усвоения учебного материала.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 210 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 199 наименований, из них - 1 на иностранном языке), 15 приложений. Основное содержание изложено на 170 страницах, включает 22 таблицы, 15 рисунков. Общее число иллюстраций-37.
Анализ исследований подготовки педагогических работ ников к проектированию учебно-методических комплек сов дисциплин в учебных заведениях среднего профес сионального образования
Основной задачей педагогов профессиональной школы является профессиональное обучение (теоретическое и практическое) будущих специалистов. Преподаватель проводит практические и семинарские занятия, на него возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-исследовательской деятельностью студентов. Педагог профессиональной школы, помимо подготовленности к педагогической деятельности, является специалистом в той отрасли народного хозяйства, для которой готовит кадры в профессиональном учебном заведении.
Согласно положению С.Я. Батышева, педагогическое образование всегда предусматривает интеграцию педагогической и предметной составляющих [136]. Например, сочетаются математика и методика ее преподавания при подготовке учителя математики, физика и методика ее преподавания -при подготовке учителя физики и т.д. Цель педагога общеобразовательной школы - подготовить ребенка к жизни в обществе, а конкретная предметная область (физика, химия) является средством достижения этой цели.
Более широкая цель - подготовка специалистов по обучению профессиональным знаниям и умениям в учрелодениях среднего профессионального образования, а также непосредственно на производстве. По утверждениям Сластенина В.А., предметная область здесь не только шире, но и значительно глубже. Специалист должен знать особенности технологии отрасли и отдельной специальности в ней, иметь ной специальности в ней, иметь профессиональные практические навыки, поскольку он готовится к проведению как теоретического, так и практического обучения [137].
В идеальном варианте преподаватель техникума должен обладать специфическим интегративиым видом образования - профессионально-педагогическим [28]. По сравнению со специалистами народного хозяйства (например, строителями, агрономами, бухгалтерами и т.п.) педагоги профессионального обучения (например, строители-педагоги, агрономы-педагоги, бухгалтеры-педагоги и т.п.) должны не только иметь профессиональные навыки по рабочим профессиям, но и уметь передать их будущим специалистам. Кроме того, целый ряд дисциплин (предметы по выбору, факультативные занятия и др.), а особенно дисциплины регионального компонента преподавателям приходится разрабатывать практически самостоятельно [153].
Однако, на практике, в подавляющем большинстве в коллективах работают преподавателями специалисты, имеющие профессиональное образование и богатый опыт работы по специальности, но не обладающие навыками педагогической деятельности, то есть они имеют лишь одну составляющую интегративного образования. Безусловно, они испытывают большие затруднения в работе. Педагогический состав не однороден: наряду с начинающими преподавателями в коллективе трудятся опытные и творчески настроенные педагоги, которые стремятся к совершенствованию профессионального мастерства.
Поскольку проектирование научно-методического обеспечения - один из основополагающих моментов деятельности членов педагогического коллектива, то возникает настоятельная необходимость в основательной подготовке к подобной деятельности. Проанализируем некоторые теоретические аспекты исследуемой проблемы.
Прежде всего, рассмотрим термин «проектирование», который пришел в педагогику из области технических наук. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре, Изучение теории и практики проектирования было начато в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, технической эстетике. Эти дисциплины построены как теории конструирования, связывающие, так или иначе, технику и человека. Уже в начале XX века ученые развитых стран описали систему «человек - техника -цель», составившую основу данных дисциплин.
Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм образования, выявление все большего числа влияющих на образовательный процесс дидактических факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться, проектируя субъектные действия.
Процесс подготовки педагогических работников к проектированию и совершенствованию учебно-методических комплексов учебных дисциплин
Проблеме готовности к разнообразным видам деятельности в педагогической теории уделяется значительное внимание, это отражено в трудах А.А. Балаева, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой, А. Маслоу и др. [16], [46], [82]. Организация деятельности педагогического коллектива - это одна из ступеней развития коллектива в целом. По утверждению В.В. Юдина, развитие коллектива - слишком важный процесс, чтобы пускать его на самотек, заменяя воздействием на отдельных сотрудников [192]. Оно должно быть целенаправленным, планируемым и систематическим.
Единой методики для развития любого коллектива не существует, но возможно спланировать набор мероприятий, с помощью которых можно добиться существенного повышения уровня развития педагогического коллектива в целом и подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин в частности. Нами разработан следующий комплекс мероприятий: проверка готовности педагогических работников к проектированию учеб но-методических комплексов дисциплин, затем поэтапная реализация процесса подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин:
1 этап - «Формирование умений разработки проекта УМК»,
2 этап - «Использование технологии проектирования УМК»,
3 этап - «Реализация методики применения УМК».
По итогам прохождения всех этапов проводится оценка влияния созданных условий на повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников и, как следствие, повышение качества знаний, умений и навыков студентов и уровня подготовки специалистов.
С целью проверки готовности педагогического коллектива к проектированию и дальнейшему совершенствованию учебно-методического комплекса дисциплины нами проведено специальное исследование, позволяющее определить методическую готовность педагогов к созданию учебно методических комплексов учебных дисциплин. Готовность в данном случае рассматривалась как обязательное условие успешного выполнения конкретной деятельности
Под методической готовностью, по определению Р.П. Гусевой, следует понимать наличие определенного объема специальных знаний, необходимых для выполнения работ по проектированию учебно-методических комплексов дисциплин [39]. С этой целью необходимо иметь теоретические знания о компонентном составе, структуре и содержании учебно-методического комплекса, уметь сформировать у студентов навык работы с применением компонентов научно-методического обеспечения, умение самостоятельно создавать их (средства обучения, средства контроля и т.д.).
Руководствуясь методикой определения профессионального уровня преподавателей, для определения уровня методической готовности педагогического коллектива к созданию учебно-методического комплекса дисциплины были опрошены преподаватели ОГОУ СПО технологического техникума р.п. Кузоватово, р.п. Нагаткино и Сенгилей из различных предметно-цикловых комиссий [90]. В опросе приняли участие 158 респондентов. В приложении 8 представлен «Вопросник для определения уровня методической готовности педагогического коллектива к созданию и учебно-методического комплекса дисциплины». При анализе результатов выявились схожие для разных категорий преподавателей оценки методической готовности к проектированию учебно-методического комплекса учебной дисциплины. Поскольку готовность преподавателей значительно различается, целесообразно говорить о существовании системы ее уровней, отличающихся друг от друга мерой реального проявления результатов. Выделено три уровня такой готовности: высокий, средний и низкий.
В приложении 9 приведена краткая характеристика уровневой шкалы готовности преподавателей к созданию учебно-методического комплекса дисциплины.
Критерии оценки эффективности подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин
Поскольку проектирование научно-методического обеспечения - один из основополагающих моментов деятельности членов педагогического коллектива, то возникает настоятельная необходимость в обосновании критериев эффективности проектирования учебно-методического комплекса дисциплины.
Термин «критерий» (от греч. kriterion) определяется как средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки.
Проблема разработки критериев и показателей в педагогике относится к числу наиболее сложных и неразработанных теоретических проблем. Это положение объясняется особенностями самого педагогического процесса и его объекта. По мнению Б.В. Кулагина, общая логика разработки критериального аппарата для оценки профессиональной подготовки заключается в движении познания от методологического анализа требований к профессиональной подготовке (методологический уровень) к раскрытию содержания, структуры, функций критериев и их места в системе профессиональной подготовки (дидактический уровень) [68]. Далее - к анализу способов и средств диагностики в процессе профессиональной подготовки (инструментальный уровень).
Рассматривая систему критериев как идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень соответствия, И.А. Ивлиева предлагает выделить следующие основные функции их использования:
- проверка реализации поставленной цели;
- оценка степени реализации поставленной цели;
- диагностика - установление отклонений свойств объекта от принятого образца;
- коррекция образовательного процесса; прогнозирование (предсказание реальных результатов или событий на основании данных о текущем состоянии объекта);
- проектирование (обеспечение достижения конкретных целей при решении задач на основании анализа факторов, в большей степени влияющих на эффективность изучаемого объекта или явления) [51].
М.А. Петухов предлагает критерии и показатели оценки эффективности содержания проектирования производственного обучения, выделяя следующие критерии:
- полнота и разработанность структуры учебных элементов,
- количество учебных элементов,
- соответствие уровней деятельности обучающегося,
- целостность структурно-функционального построения содержания производственного обучения [120].
Как видим, в педагогической литературе в настоящее время не существует интегрального критерия определения эффективности спроектированного учебно-методического комплекса дисциплины.
При определении качественного уровня проектирования учебно-методического комплекса необходимо, с одной стороны, анализировать содержание компонентов учебно-методического комплекса, тщательность их разработанности, соответствия требованиям нормативной документации, так как сравнение происходит с определенным эталоном (стандартом на предмет и специальность; документами, регламентирующими создание того или иного документа). С другой стороны, проследить выполнение требований по соблюдению технологии проектирования учебно-методического комплекса дисциплины, и, наконец, практическое применение методики проектирования учебно-методического комплекса определенной дисциплины. Кроме того, необходимо выявить количественное выражение уровней проектирования учебно-методического комплекса дисциплины.
Определяя критерии оценки деятельности педагогических работников по проектированию учебно-методических комплексов дисциплин, мы исходили из того факта, что основным материалом всякой деятельности является его эффективность и качество. Обеспечить высокую эффективность - это значит достичь заранее предусмотренного, оптимального результата при минимальных затратах труда и времени.
Опыт показал, что уровень подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методических комплексов дисциплин можно установить, определяя фактическое состояние организации проектирования каждого вида педагогической деятельности и системы работы педагога в целом, используя для этого примерные критерии и общую шкалу оценок. Однако, чтобы повысить объективность оценки уровня проектирования учебно-методических комплексов дисциплин, по каждому параметру были разработаны критерии оптимальности, т.е. признаки, на основе которых производилась сравнительная оценка. Критерии оптимальности позволили узнать, насколько тот или иной параметр системы или ее части соответствует наилучшему в данных условиях варианту.
В применении к анализу подготовки педагогических работников к проектированию учебно-методического комплекса дисциплины использовались адаптированные критерии оценки, разработанные Раченко И.П. [139]. Для комплексной оценки за основу взяты требования из теории управления, согласно которым, для эффективного управления необходимо, чтобы элементы социальной организации «хотели», «знали», «могли», «успевали».
