Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования
1. Муниципальная система образования как социально-педагогическая система 25
2. Сущность и содержание инновационной деятельности 43
3. Современное состояние проблемы подготовки работников образования к инновационной деятельности 62
Глава II. Реализация организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования
1. Структура и состав организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности 83
2. Лаборатория как структурное подразделение комитета образования по управлению процессами развития образования 99
3. Эффективность организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности 116
Заключение 138
Литература 143
Приложения
- Муниципальная система образования как социально-педагогическая система
- Сущность и содержание инновационной деятельности
- Структура и состав организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, происходящие в России в конце 20 — начале 21 столетий, захватили все сферы деятельности человека, включая и образование. Система образования в полной мере ощутила происходящие в стране процессы федерализации, регионализации и муниципализации, инновационные по своему содержанию. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации особо выделяют инновационную роль образования в обеспечении национальной безопасности страны (151, 2 - 3). Поэтому инновационная деятельность учителя становится одним из стратегических направлений в образовании, так как именно в этой деятельности выкристаллизовываются те направления, которые определяют лицо современного образования как «агента будущего» (Б. С. Гершунский). Инновационная деятельность для ее субъекта становится личностно значимой, если в ней удовлетворяются его внутренние потребности. Но для их удовлетворения необходимо овладеть соответствующими этой деятельности способами, движимыми как внутренними мотивами, так и обеспеченными организационно-педагогическими условиями.
Актуальность создания эффективно влияющих на качество
инновационных процессов системы организационно-педагогических условий
на муниципальном уровне системы образования обусловлена тем, что
развивающиеся инновационные процессы обострили потребность практики в
специально организованном и системном их обеспечении, способном
удовлетворить потребности инновационной практики в широком спектре
условий: организационно-управленческих, нормативно-правовых,
мотивационных.
К условиям обычно относят внешние и (или) внутренние обстоятельства, то, от чего что-либо зависит (С. И. Ожегов). Сам термин «организационно-педагогические условия», «педагогические условия» нередко встречается в педагогических исследованиях (3;22;31;45; 66; 77; 210;
216; 219; 232; и др.). В частности, Е.Н.Васильева рассматривает эти условия как совокупность научно-методической, опытно-экспериментальной базы ИПКРО, поэтапно развивающей инновационной процедуры, учебно-методических и технологических мер. Н.Н.Кузина обращается к инновационному методическому обеспечению как одному из организационно-педагогических условий в профессиональном образовании; Е.А.Григорьева, И.В.Капчегашева в организационно-педагогические условия включают вариативность (модульность) содержания и форм образования в системе повышения квалификации, свободу их выбора, использование интерактивных методов, тьюторское сопровождение и т. д.; близкие по своему содержанию и назначению условия предлагает Л. А. Сорокова, изучавшая проблемы образования норм совместной деятельности в инновационной школе. Т.К.Клименко, Н.А.Переломова и другие ученые, исследуя проблемы инновационного образования на этапах профессиональной и постдипломной подготовки, выделяют внешние условия (создание инновационной среды, педагогизация учебно-воспитательного процесса в целях изменения инновационного фона, насыщение содержания духовными ценностями) и внутренние условия (увеличение «степеней свободы» личности, накопление духовно- практического опыта, овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности).
Разные смыслы, вкладываемые учеными в термин «организационно-
педагогические условия», имеют своей причиной разные целевые установки
исследования условий, изучаемых ими. Наша работа близка по своей
тематике к исследованию Е. Н. Васильевой («Организационно-
педагогические условия подготовки учителя в ИПКРО к инновационной
деятельности»). Вместе с тем, если объектом исследования Е.Н.Васильевой
является институт повышения квалификации работников образования, а
предметом - организационно-педагогические условия подготовки к
конкретной инновационной деятельности (коммуникативному
взаимообучению), то в нашем исследовании мы ориентируемся на
подготовку работников образования к инновационной деятельности в условиях муниципальной системы образования, рассматривая эту деятельность как метадеятельность. При этом мы исходим из того, что подготовить-значит обучить, дать необходимые знания; предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь, а также сделать что-нибудь для устройства организации чего-нибудь (СИ. Ожегов). Поэтому под организационно-педагогическими условиями подготовки работников образования к инновационной деятельности мы понимаем совокупность специально созданных организационных, нормативно-правовых, научно-методических и социально-психологических условий, обеспечивающих эффективность процесса этой подготовки в целях личностно-профессионального становления и развития субъектов инновационной деятельности и устойчивой динамики развития муниципальной системы образования (МСО) или отдельных ее компонентов. Первые три группы условий мы относим к внешним, обеспечивающим сам процесс подготовки; к внутренним - социально-психологические условия, непосредственно ориентированные на субъекта этой подготовки.
Муниципализация образования и инновационные процессы,
происходящие в условиях становления муниципальных систем образования,
оказались в центре внимания многих ученых. В частности, целый ряд
исследований посвящен проблемам становления и развития органов
управления муниципальными системами образования (А.А.Горчакова,
Т.Н.Макарова, Ю.Т.Мымышев, С.А.Репин и др.). Особое внимание многих
исследователей обращено к вопросам модернизации и развития
муниципальных систем образования и управления этими процессами
(М.В.Артюхов, Л.Я.Барсукова, Г.А.Бредихин, Г.А.Лотванова, Л.А.Марченко,
В.Л.Назаров, Г.В.Тюхтина, В.Н.Ранних, Л.Н.Феденко, М.Ж.Хасаинов и др.).
Управление инновационными процессами, организационные условия их
стимулирования в МСО были исследованы З.А.Аллояровым,
Т.Б.Джаплуевой, Л.А.Ивановым, С.А.Кириз, А.А.Петренко,
И.И.Продановым, И.А.Сушковым и др. С.Д.Намсараевым выявлены и обоснованы концептуальные подходы к разработке теоретико-методологических, организационно-правовых и дидактических основ региональной модели образования; специфика и структура управленческих решений, связанных с поддержкой инновационных процессов, описаны В.П.Квашой.
Таким образом, инновационные процессы, происходящие в муниципальных системах образования, и непосредственно сами процессы муниципализации образования разносторонне были изучены многими исследователями. Широкое освещение в научной литературе получили вопросы инновационного образования будущего педагога в системе профессиональной подготовки и педагога-профессионала в условиях организованных форм постдипломного образования. В то же время анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований в аспекте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что организационно-педагогические условия, как совокупность организационных (структурно - функциональных изменений в управлении), нормативно-правовых, научно-методических и социально-психологических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в МСО, целостно не исследованы. Существующая потребность практики, выражающаяся в необходимости научно-обоснованной системы организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности недостаточно обеспечена теоретической проработкой способов удовлетворения этой потребности. Актуальность этой потребности обострена тем, что система управления муниципальным образованием, сложившаяся в 90-е годы 20-го столетия, структурно и функционально ориентирована на управление функционированием системы, а не на управление процессами её развития через создание организационно-педагогических условий, системно
обеспечивающих подготовку педагогов и руководителей образовательных учреждений и органов управления к инновационной деятельности.
Это проявилось в следующих противоречиях: во-первых, инновационные процессы, как объект управления, вызывают необходимость создания в органах управления образованием адекватных им организационных структур, обеспечивающих управление процессами развития, и органично входящих во всё более нарастающую тенденцию перехода в управлении от пирамидальных структур к сетевым, горизонтальным структурам (А. Тоффлер). В то же время сохраняющиеся структуры управления МСО функционально ориентированы на управление функционированием системы и организационно построены в рамках линейно-функциональной («пирамидальной») модели.
Во-вторых, инновационные процессы в образовании происходят в условиях активного становления правовых норм в жизни государства и общества. В то же время правовое регулирование взаимодействия субъектов инновационной деятельности и органов управления образованием не носит целостного характера, что не позволяет системно охватить и управление инновационными процессами, и организацию индивидуальных и коллективных форм инновационной деятельности, и научное ее сопровождение, и стимулирование субъектов этой деятельности. Таким образом, развитие инновационной деятельности и образовательных учреждений, и отдельных педагогов сдерживается отсутствием системно обеспечивающей эту деятельность нормативной базы.
В-третьих, неоправданное сведение подготовки работников образования к инновационной деятельности в условиях муниципальной системы образования только к различным формам организованного обучения не позволяет в должной мере и эффективно использовать широкий спектр традиционных и нетрадиционных форм и видов этой подготовки: обучение в специализированных школах педагога-исследователя, организация подготовки педагогов-исследователей для участия в профессиональных
конкурсах, в научно-практических конференциях, в создании сборников материалов по обобщению позитивного опыта, в экспертной работе, в публикациях и т. п.
В-четвертых, инновационная деятельность, структурно сохраняющая все компоненты деятельности, тем не менее отличается от других видов деятельности своим предметным содержанием и своей ценностно-целевой направленностью. Потому анализ этой конкретной деятельности можно осуществить только тогда, когда будут определены ее потребности и мотивы при достаточно четком формировании их предметного содержания (В.В.Давыдов). В то же время сложившееся в МСО управление недостаточно ориентировано на формирование потребностей и мотивов инновационной деятельности, и стимулирование инновационной деятельности слабо учитывает как фактор материальной, так и моральной поддержки инноваторов через государственное и общественное признание (введение надбавок и доплат за инновационную деятельность, установление инновационных статусов, открытые формы экспертизы и востребованность в экспертной деятельности непосредственно самих инноваторов и т. п.).
Актуальность разрешения данных противоречий, недостаточная ее теоретическая разработанность вопроса, потребность практики в научно обоснованных подходах к управлению инновационными процессами на муниципальном уровне определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования» и ее проблему: каковы структура и состав организационно-педагогических условий, наиболее эффективно обеспечивающих подготовку работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования в условиях перехода от управления функционированием системы к управлению процессами ее развития. Объект исследования: подготовка работников образования в муниципальной системе образования.
Предмет исследования: влияние организационно-педагогических условий на эффективность подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования возрастет, если будут:
обеспечены нормативно-правовые условия регулирования взаимодействия субъектов инновационной деятельности и управления процессами развития МСО;
создано структурное подразделение органа управления муниципальной системой образования, функционально обеспечивающее подготовку работников образования к инновационной деятельности;
организовано обучение работников образования разработке и реализации инновационных проектов, обобщению и распространению результатов инновационной деятельности и обеспечено его научно-методическое сопровождение;
реализованы социально-психологические условия, обеспечивающие мотивацию субъектов инновационной деятельности.
Задачи исследования:
Исследовать сущность и содержание понятия «муниципальная система образования как социально-педагогическая система».
Выявить содержание и специфику инновационной деятельности работников образования в МСО как особого вида педагогической деятельности.
Разработать нормативно-правовые основы деятельности лаборатории управления развитием образования как структурного подразделения муниципального органа управления образованием.
Спроектировать и реализовать модель внешних (организационных, нормативно-правовых, научно-методических) и внутренних (социально-психологических) организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Определить систему критериев и показателей оценки эффективности организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Изучить эффективность организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в соответствии с принятыми критериями и показателями.
Методологическими основаниями исследования организационно-педагогических условий работников образования к инновационной деятельности в МСО явились системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, ситуационный подход в управлении, идеи синергетики. Системный подход выступает не только в качестве методологической ориентации при изучении системных объектов, но и как учение о принципах, понятиях и способах преобразования материальных и идеальных систем (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Э. Н. Гусинский, А. Г. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, М. М. Поташник, В. Н. Садовский, Е. Н. Степанов и др.). Системный подход рассматривается как метод, применяемый к анализу объектов, имеющих множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и целей, единством управления и функционирования. С позиций системного подхода не только МСО является системой, но системой являются и организационно-педагогические условия подготовки к инновационной деятельности, ибо они
описываются языком понятий системного подхода (множество, элемент, отношение, связь, взаимодействие, целостность, структура, организация, иерархия, функционирование, развитие, управление и т. д.).
В логике системного подхода в исследовании организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в МСО мы опирались на ведущие принципы, определяющие исходные положения и основные правила деятельности: целостности, коммуникативности, структурности, управляемости и целенаправленности, развития. Данные принципы предопределили те требования, которыми мы руководствовались в нашем исследовании:
выявить состав и системообразующие связи организационно-педагогических условий подготовки к инновационной деятельности;
определить основные условия, влияющие на качество подготовки к инновационной деятельности;
оценить роль и место организационно-педагогических условий как целостного образования в процессах, происходящих в МСО;
выявить те элементы и группы в МСО, на которые будет оказано преобразующее влияние;
изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей;
создать систему организационно-педагогических условий, позволяющих улучшить функционирование МСО в аспекте инновационных процессов;
обеспечить введение полученных результатов в практику.
Продуктивным для нашего исследования стал подход Л. И. Новиковой, которая рассматривает управление как особый компонент системы, обеспечивающий интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы. Идея обеспечивающего и интегрирующего характера управления, выделенная Л.И.Новиковой, стала ведущей в проектировании нами модели организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в МСО.
В соответствии с деятельностным подходом (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) инновационная деятельность нами рассматривается не только как способ осознанного и целенаправленного преобразования педагогической практики, но и преобразования самого субъекта этой деятельности, которое возможно, если подготовка работников образования к инновационной деятельности будет обеспечена адекватными ей организационно-педагогическими условиями. При этом все внешние условия (организационные, нормативно-правовые, научно-методические) направлены на мотивацию инновационной деятельности, которая для ее субъекта приобретает личностно значимый смысл и становится средством не только профессионального, но и личностного становления и развития.
Важное значение для нашего исследования имели идеи синергетики, отрасли современного знания, изучающей нелинейные, самоорганизующиеся процессы в сложноорганизованных системах (И. Пригожий, Г. Хакен, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. А. Василькова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др.). В частности, в проектировании и реализации модели организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности мы опирались на ведущие положения синергетики: системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с внутренним содержанием и логикой развертывания ее внутренних процессов. Эффективность управления системой значительно возрастает в условиях резонансного воздействия, образующегося при согласовании, гармоничном сопряжении внешних влияний с внутренними свойствами системы. В этом сопряжении для появления резонанса важны не сила и интенсивность воздействия, а правильная пространственная организация влияния, которая нами была обеспечена за счет консолидации внешних (организационных, нормативно-правовых, научно-методических) и внутренних (социально-психологических) условий.
Методологическая ориентация нашего исследования определялась также личностно-оирентированным подходом (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). С позиций личностно-ориентированного подхода подготовка к инновационной деятельности выступает не как нормативное воздействие или управление формированием педагога-исследователя, а как взаимодействие, основанное на диалоге, освоение исследовательской культуры, использование возможностей самореализации всех субъектов инновационной деятельности и придание этой деятельности личностно значимого для субъекта смысла. Обеспечение самореализации педагога-исследователя осуществляется в параллельном взаимодействии свободы выбора форм, содержания подготовки к инновационной деятельности и ответственности за полученный результат. Таким образом, ключевыми понятиями личностно-ориентированного подхода, которые стали определяющими в построении организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности и их реализации, явились: свобода выбора, активное участие, работа в группе, индивидуальный стиль, внутренняя мотивация, ситуация успеха, самоконтроль, рефлексивное осмысление (Ю.Н.Кулюткин).
Опираясь на современные подходы к управлению, в качестве методологического подхода мы использовали ситуационный подход (И. Н. Герчикова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, М. М. Поташник, А. А. Радугин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. М. Шепель и др.). Ситуационный подход позволил нам сформулировать основные положения, которыми мы руководствовались в проектировании организационно-педагогических условий их реализации: эффективность управления определяется адекватностью управленческих решений конкретной ситуации; гибким реагированием управления на динамику процессов влияния внутренних и внешних обстоятельств и оптимизацией процесса управления в
измененной ситуации с сохранением обоснованных стратегических приоритетов.
В соответствии с ситуационным подходом создание модели организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности и ее реализация осуществлялись в логике алгоритма: диагностика и анализ современной ситуации управленческого сопровождения инновационных процессов в МСО — осуществление подготовительной работы для внесения изменений в управлении МСО -- выбор способов управления инновационными процессами, адекватных внутренним и внешним обстоятельствам — применение новых способов и форм в управлении. Ситуационный подход задает управлению опережающий характер: управление реагирует не только и не столько на то, что произошло, сколько на то, что может произойти. В менеджменте образования такой тип принятия решений называют опережающим (В. С. Лазарев) или инновационным (В. М. Полонский). Именно инновационный тип развития (как тип управленческих решений) явился для нас методологическим ориентиром в реализации ситуационного подхода при создании организационно-педагогических условий подготовки к инновационной деятельности.
Теоретическую основу нашего исследования составили философские
и педагогические концепции творчества и познания (Н.А.Бердяев,
М.К.Мамардашвили, В.Франкл, Э.Фромм, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
Н.Д.Никандров и др.); философия образования (Б. С. Гершунский,
Э.Н.Гусинский и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
С.А.Рубинштейн и др.); основы общей и педагогической инноватики
(К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, Т.К.Клименко, ВЛ.Ляудис,
Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, И.Р.Юсуфбекова и др.);
общая теория систем, проектирования образовательных систем и управления
(В.Г.Афанасьев, В.В.Василькова, Е.Н.Князева, А.Г.Кузнецова,
С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, В.С.Лазарев, Н.Н.Моисеев, С.Д.Намсараев,
М.М.Поташник, И.Пригожин, В.Н.Садовский, Е.Н.Степанов и др.), а также
методологические основания профессионального и постдипломного
педагогического образования (Ю.К.Бабанский, В.Г.Воронцова,
С.Г.Вершловский, Т. К. Клтименко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
А.К.Маркова, Э.Н.Никитин, Н.А.Переломова, В.А.Сластенин,
А.П.Тряпицына и др.).
Философские подходы к проблемам человека были нами изучены в аспекте созидательных, творческих начал инновационной деятельности. В этой связи продуктивными для нас оказались взгляды Н. А. Бердяева на творчество как «выход из себя», отказ «от всепоглощенности собой» и «индивидуально-личный», а не «коллективно-общий» характер творчества. Взгляды М.К.Мамардашвили на науку и познание как «постоянное расширение способа восприятия человеком мира и себя в нем» и на знание как «нечто такое, что непрерывно производит другое знание» расширили и углубили наше представление о сущности содержания и результатов инновационной деятельности. Аксиологические основания инновационной деятельности, причины, ее порождающие, мы обнаружили в подходах Э.Фрсмма («творчество как глубинная интенция человека»), В.Франкла («человек уникален как в сущности, так и в существовании»), а также в работах В.П.Зинченко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина и др.
В процессе осознания профессионально-личностного развития педагога
в условиях его инновационной деятельности мы опирались на идеи
представителей отечественной психологии: Л.С.Выготского,
С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева (идея взаимообусловленности происходящих изменений в личности в результате сочетания внешних и внутренних факторов); А.Г.Асмолова, Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова (быть личностью значит иметь активную жизненную позицию, определять свободу и ответственность, свою позицию среди других); В.В.Давыдова, рассматривающего саморазвитие педагога как процесс продвижения от Я
наличного к Я будущему; Л. М. Митиной (профессиональное развитие выступает как непрерывный процесс самопроектирования личности).
Значительную роль в нашем исследовании сыграли идеи А.И.Пригожина и В.А.Сластенина о субъектности как единстве целеполагания и целеосуществления, выражающегося на практике в том, что в инновационной деятельности педагог выступает как субъект, реализующий в ней свой способ жизнедеятельности, и потому для поддержания позиции субъектности необходим процесс смыслотворчества (Г.Н.Прозументова), сопровождение личности и создание ситуации ее успеха (А.П.Тряпицына, Р.Г.Казакова и др.).
Особое значение для нашего исследования имели работы А.П.Тряпицыной, И.С.Батраковой, А.К.Марковой, О.В.Акуловой, Н.А.Переломовой и др., в которых, в аспекте компетентностного подхода, выделены и структурированы ключевые компетенции педагога: концептуальная, инструментальная, ценностно-этическая, интегративная, контекстуальная, адаптивная, коммуникативная. Работы Н.Ф.Талызиной, С.В.Кульневич помогли более полно представить содержание уровней готовности педагога к инновационной деятельности. Этому способствовали также работы В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, в которых выделены не только группы умений и сфер компетентности (операционной и личностной), но и структура, и этапы творческой педагогической деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров): возникновение замысла - разработка замысла - воплощение замысла в деятельности и общении — анализ и оценка результатов творчества. Эти подходы органично дополнены выделением Р.Н.Юсуфбековой трех блоков в структуре инновационных процессов: создание нового; восприятие, освоение и оценка нового; использование и применение нового.
Для построения системы организационно-педагогических условий подготовки к инновационной деятельности перспективными оказались подходы В.С.Лазарева, С.Д.Полякова и М.М.Поташника к содержанию
функций управления инновациями. Продуктивные подходы к моделированию системы подготовки учителя к инновационной деятельности, описанные в работах Т.К.Клименко, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др., позволили нам целостно представить содержание обучения в системе подготовки педагогов к инновационной деятельности в условиях МСО.
Для решения поставленных нами задач использовались следующие методы исследования: теоретические - системный анализ, кластерный анализ, контент-анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование; эмпирические — анкетирование, беседа, наблюдение, изучение документов, литературы, продуктов инновационной деятельности, обобщения передового опыта и инновационного опыта.
Особенность исследования состоит в том, что эксперимент нами рассматривается, вслед за В.И.Загвязинским, как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов. С позиции этого подхода наше исследование носит характер естественного эксперимента как промежуточного между наблюдением и лабораторным экспериментом, при котором влияние на ситуацию происходило в формах, не нарушающих ее естественности для других субъектов. Создание лаборатории управления развитием образования с последующей разработкой и реализацией организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности было управленческим ответом, адекватным современной тенденции перехода от управления функционированием системы образования, образовательными учреждениями и людьми к управлению процессами развития, что обусловило специфику и особенности нашего исследования.
Исследование проводилось на базе образовательных учреждений города Читы и Читинской области, Читинского педагогического колледжа, Комитета образования администрации г. Читы в период с 1990 г. по 2004 г.
Этапы исследования:
Подготовительный (1990 — 1998 гг.) — изучение и анализ инновационной практики образовательных учреждений г. Читы и Читинской области, выявление проблем подготовки работников образования к инновационной деятельности; определение темы исследования; создание библиографии по теме исследования; изучение литературы.
Прогностический (1998 - 2001 гг.) - уточнение проблемы исследования, постановка целей, формулирование гипотезы, задач, выбор методов; определение основных направлений в проектировании организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности; прогнозирование ожидаемых результатов;
Организационный (2002 г.) - разработка положения и программы деятельности лаборатории управления развитием образованием при Комитете образования (лаборатории УРО) и ее создание; проектирование модели организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности; определение объектов исследования; выбор критериев оценки ожидаемых результатов;
Практический (2002 - первая половина — 2004 гг.) - реализация модели организационно-педагогических условий: осуществление программы деятельности лаборатории УРО, разработка комплекта нормативно-правовых документов по обеспечению инновационных процессов в муниципальной системе образования, создание сети методологических и методических семинаров, школы педагога-исследователя, организация городских научно-практических конференций и конкурсов программ развития образовательных учреждений, разработка и принятие концепции модернизации муниципального образования в г. Чите; изучение эффективности условий в соответствии с принятыми критериями и показателями.
Обобщающий (вторая половина 2004 г.) — обработка данных исследования, соотношение полученных результатов с целью, гипотезой,
задачами; описание хода результатов исследования и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
Целостно выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования: организационные, нормативно-правовые, научно-методические, социально-психологические.
Обоснована необходимость структурно-функциональных изменений в управлении МСО, создания правового пространства взаимодействия субъектов инновационной деятельности и управления, системы организационного обучения и стимулирования инновационной деятельности в целях повышения качества подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Разработаны нормативно-правовые основы организации и деятельности лаборатории управления развитием образования как структурного подразделения органа управления муниципальным образованием, специализирующегося на управлении процессами развития образования.
Определены критерии оценки эффективности организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования: системности и качества организационных условий; полноты нормативно-правового обеспечения; научно-методической продуктивности и инновационной компетентности; личностный критерий, а также критерий результативности по общепринятым показателям оценки работы образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования: 1. С позиций личностно-ориентированного подхода уточнены и дополнены понятия «организационно-педагогические условия подготовки к инновационной деятельности», «муниципальная система образования как
социально-педагогическая система», «инновационная компетентность», «инновационная деятельность», «инновационный опыт».
Доказано, что основой создания организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования является системный подход, а системообразующим компонентом данных условий - лаборатория управления развитием образования при муниципальном органе управления образованием.
Разработаны концептуальные основы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования.
Обоснованы и разработаны структура и состав организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования.
Обогащена теория управления образовательными системами на уровне муниципальных систем образования в аспекте перехода от управления образовательными учреждениями и людьми к управлению процессами развития через создание и реализацию целостной системы внешних и внутренних организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности
Обоснованы приоритетность мотивов личностно-профессионального развития в процессе подготовки к инновационной деятельности и ее осуществлении по сравнению с внешними стимулами и положительное влияние опыта инновационной деятельности на преодоление кризисов профессионального развития педагогов.
Практическая значимость исследования: 1. Разработана совокупность нормативных документов, создающих правовое пространство взаимодействия субъектов инновационной деятельности и органа управления муниципальной системы образования. Данные документы внедрены в полном объеме в муниципальной системе образования городского округа «Город Чита» и используется в практике
управления инновационными процессами в муниципальных системах образования Читинской области, Агинского округа и в Читинском институте повышения квалификации работников образования.
Созданы и апробированы в практике подготовки к инновационной педагогической деятельности студентов четвертых-пятых курсов исторического факультета ЗабГПУ им. Н. Г. Чернышевского и слушателей постоянно действующей школы педагога-исследователя в г. Чите программно-методические материалы курса «Основы педагогической инноватики».
Обобщен и распространен в муниципальных системах образования Читинской области и Агинского округа опыт создания и деятельности лаборатории управления развитием образования как структурного подразделения муниципального органа управления образованием.
Разработаны и внедрены в практику подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования учебно-методические материалы, позволившие повысить уровень компетентности субъектов инновационной деятельности.
Выявлены и апробированы критерии и показатели оценки эффективности организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности, получившие распространение в муниципальных системах образования Читинской области и Агинского округа.
Подготовлены, изданы и используются в муниципальных системах образования Читинской области и Агинского округа три сборника нормативных документов, шесть учебных и учебно-методических пособий, четыре методических рекомендации по вопросам организации и содержания подготовки работников образования к инновационной деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования
обеспечиваются парадигмально устоявшимися исходными
методологическими подходами и теоретическими положениями, на которые
опирается исследование, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования, а также результатами апробации, свидетельствующими о повышении качества продуктов инновационной деятельности ее субъектов, специально подготовленных к ней, и возросшим уровнем их мотивации к такого рода деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались в разные периоды на коллегиях областного и городского органов управления образованием, на заседаниях Читинского областного и городского советов по опытно-экспериментальной работе, на кафедре педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, на ученом Совете Читинского областного института повышения квалификации работников образования, а также на 23-х конференциях, в том числе:
на международных конференциях (г. Улан-Батор - 1993; г. Чита — 2003);
на российской конференции (г. Москва -1991);
на межрегиональных конференциях (г. Чита - 1992, 1997, 1998, 1999, . 2000, 2002, 2003);
на региональных конференциях (г. Улан-Удэ, 1994; г. Чита - 1997, 1998, 2002);
на областных конференциях (г. Чита - 1990, 1991, 1996, 1997, 1997,1998, 1999,2000);
на городских конференциях (г. Чита - 2003).
В период исследования опубликовано 39 работ общим объемом более 60-ти п. л.; в том числе 6 учебных и учебно-методических пособий, 3 сборника нормативных документов, 4 методических рекомендации, 26 статей.
Положения, выносимые на защиту: 1. Подготовка работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования становится более эффективной при
наличии и реализации организационно-педагогических условий, созданных в соответствии с моделью данных условий, основанной на ведущих положениях личностно-ориентированного и деятельностного подходов и включающей в свою структуру системно взаимосвязанные внешние (организационные, нормативно-правовые, научно-методические) и внутренние (социально-психологические) условия.
Активность, продуктивность и качество инновационной деятельности субъектов, ее осуществляющих, значительно возрастает в условиях правового пространства этой деятельности, в котором обеспечивается нормативная поддержка индивидуальных и коллективных форм инновационной деятельности, научного и управленческого ее сопровождения.
Муниципальная система образования, как система открытая и развивающаяся, вызывает необходимость создания в органах управления подразделений, специализирующихся на управлении процессами развития образования в данной системе. Таким подразделением является лаборатория управления развитием образованием, выступающая системообразующим компонентом организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности.
Инновационная деятельность, к осуществлению которой ее субъекты специально подготовлены, становится для них личностно значимой благодаря приоритетности в этой деятельности мотивов личностно-профессионального развития по сравнению с внешними стимулами и положительному влиянию опыта инновационной деятельности на преодоление кризисов профессионального развития.
Критерии оценки эффективности организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности в муниципальной системе образования целостно охватывают все группы условий: организационные - критерии системности и качества; нормативно-правовые - критерий полноты; научно-методические — критерии научно-
методической продуктивности и инновационной компетентности; социально-психологические - личностный критерий и критерий результативности по общепринятым показателям оценки работы образовательных учреждений.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Муниципальная система образования как социально-педагогическая система
Целью данного параграфа является выявление сущности и содержания понятия «муниципальная система образования как социально-педагогическая система» на основе методологических подходов, рассмотренных нами ранее (системного, синергетического, ситуационного), а также особенностей управления муниципальной системой образования, связанных с развивающимися инновационными процессами в этой системе.
90-е годы и начало нового века для местных (городских и районных) уровней образования ознаменовались поиском механизмов реализации «активного поведения», которые были найдены в процессах муниципализации образования. Данное явление можно рассматривать как процесс формирования и развития муниципальных образовательных систем, переопределения их целей в новых условиях, в оптимизации сети и структуры образовательных учреждений, в разработке вариативной части содержания образования и в организации взаимодействия МСО со всеми социальными и образовательными институтами, находящимися на территории муниципального образования. Муниципализация образования является важнейшим из актуальных направлений в развитии образования и обусловлена противоречивыми факторами объективного и субъективного характера. Объективные факторы процессов муниципализации коренятся в уникальности и неповторимости местных условий, среди которых не только природно-географические, но и социокультурные условия: образовательные традиции, социокультурная среда, качественный состав населения и профессионализма педагогических кадров и т. д. Эти условия оказывали и все в большей степени оказывают влияние на противоречивые тенденции к унификации образовательного пространства и к его диверсификации. Все это в значительной степени предопределяет направленность и особенности образовательной политики в муниципальных образованиях, имеющих свою специфику, и потому даже в условиях отдельного субъекта Российской Федерации сравнение условий в областном центре и районах области не может быть достаточно корректным.
Субъективные факторы муниципализации образования связаны со все более усиливающейся тенденцией «логики ресурсов» (П. Г. Щедровицкий), суть которой состоит в передаче «бремени проблем» на уровень субъектов Федерации, и в этих обстоятельствах муниципальные образования и их подсистемы образования могут рассчитывать лишь на собственные силы и ресурсы. В то же время именно эта тенденция опоры на собственные силы позволила на муниципальном уровне сохранить образовательные учреждения в эпоху перманентных реформ 90-х годов, обеспечить, пусть на минимальном уровне, права граждан на образование и даже начать инновационные процессы в образовании. Современная ситуация развития позволяет говорить о том, что в обозримом будущем «логика ресурсов» будет определять процессы муниципализации образования (Щедровицкий П. Г. Выступление на «круглом столе» «Стратегия развития образования» -«Третий тур конкурса культурно-образовательных инициатив». 26-30.09.98, п. Московский).
Муниципализация образования сегодня рассматривается как «естественная тенденция развития образования в современных условиях, как важный самостоятельный принцип организации, функционирования и развития образовательной сферы» (7, 27). Процессы муниципализации являются не только показателем возрастания социальной ценности образования, но и выдвигают требование развития инновационных процессов. Свое организационное оформление муниципализация образования нашла в муниципальных системах образования, которые представляют собой «совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, муниципальных органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» (202, 257).
Муниципальная система образования является одновременно и социальной, и педагогической. Как система, МСО - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, выделенных на основе определенных признаков и объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Являясь системой социальной, она представляет собой сложноорганизованное, упорядоченное целое, состоящее из индивидов, социальных общностей и институтов, объединенных разнообразными связями и отношениями, специфически социальными по своей природе (В. С. Карпичев). Социальный характер МСО определяется тем, что в ней действуют люди с их потребностями, мотивами, интересами, ценностными ориентациями, действиями, отношениями. Как система педагогическая, МСО решает специфически педагогические задачи специфически педагогическими методами. Ведущими характеристиками МСО являются следующие: это система ценностно-ориентированная, так как цели этой системы, выражаясь в показателях качества образования, являются личностно значимыми для большинства субъектов образовательного процесса и управления. Это система целостная, так как она состоит из совокупности так взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, что это позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами. Это система открытая, так как она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, благодаря чему обеспечивается функционирование и развитие системы. Это система целенаправленная, при этом цель играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора. Целеустремленность социально-педагогической системы обусловлена тем, что рождение такой системы вызвано определенными потребностями общества, которые она должна удовлетворить; ее деятельность подчинена определенным целям и контролируется, исходя из них; главными носителями целей являются субъекты системы. Самоорганизация таких систем задана тем, что ее компонентами, среди других, являются люди, распределяющие между собой инициативу и ответственность. В таких системах самовоспитание, самообразование и саморазвитие являются важнейшими предпосылками успешности системы, и в то же время они являются важнейшей целью системы (105, 92 - 93). Это система сложная и вероятностная, так как для нее, как системы сложной, характерны постоянная изменчивость элементов, их характеристик и параметров. Управление такими системами, по мнению Ю.А.Конаржевского, эффективно тогда, когда оно направлено на достижение интегративного результата, а не сводится к разрозненным воздействиям на отдельные элементы системы (94, 40). МСО - система саморазвивающаяся и самоуправляемая, так как она обладает способностью к преодолению противоречий своего развития собственными усилиями через проектирование целей, нового состояния системы, этапов его достижения, корректировку, анализ процесса и его результатов. Э. Н. Гусинский среди системных качеств выделяет качества креативности (способность системы решать неформализованные задачи неформализуемым способом), качества направленности (интегрирующей в себе совокупность установок, интересов, интенций и во многом определяющей структурный принцип построения системы (ее архитектонику). Степень открытости системы играет определяющую роль в ее становлении и развитии. Способом существования системы в этом становлении и развитии становится самосозидание, и потому по отношению к ценностям цели занимают подчиненное положение, как и средства по отношению к целям - целеобразование превалирует над целеполаганием (48, 88 - 92).
Сущность и содержание инновационной деятельности
Задачами данного параграфа являются:
- определение сущности и содержания инновационной деятельности как особого вида педагогической деятельности;
- выявление общего, особенного и единичного таких понятий, как «передовой педагогический опыт», «инновационный опыт»;
- уточнение и дополнение понятий «инновационная деятельность», «инновационная компетентность», «инновационный опыт».
Стратегические документы, определяющие характер развития современной системы образования, определяют качество образования выпускников как совокупность современных ключевых компетенций, выражаемых в сформированности и развитости познавательных и созидательных способностей, универсальных (методологических, метапредметных) знаний, умений и навыков, проектного мышления и деятельности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности и т.д. (96, 97 и др.). Достижение качества образования, обладающего такими характеристиками, требует наличия соответствующих компетентностей педагога, которые в рамках традиционной педагогической практики трудно сформировать. Наиболее адекватна этим новым задачам инновационная деятельность, которая проектна и созидательна по своему характеру и требует осознанного выбора и ответственности за этот выбор и т.д. Поэтому подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях массового инновационного движения становится все более актуальной. Инновационная деятельность побуждает педагогов и руководителей переосмыслить свой собственный опыт, взглянуть по-новому на многие процессы, явления и факты, самоопределиться не только в меняющемся содержании образования, но и занять адекватную своим убеждениям и ценностям позицию в интенсивном поиске новых образовательных приоритетов. Занять активную позицию в данной ситуации означает быть способным и готовым личностно и профессионально жить и работать в инновационном режиме: принять и понять новое, овладеть инновационной ситуацией (30). Жить и работать в инновационном режиме значит быть субъектом инновационной деятельности, наполненной личностным смыслом для педагога.
Инновационная деятельность является практическим выражением основных положений деятельностной теории, основы которой были разработаны Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др. В научной литературе деятельность понимается как «фундаментальный способ общественного бытия человека в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя в этом мире» (206, 389). А.Н.Леонтьев в своих исследованиях представляет общую структуру и логику человеческой деятельности: потребность трансформируется в мотив, мотив побуждает человека поставить цель, исходя из цели планируется предстоящая работа, ее содержание, определяются способы деятельности субъектов обучения (113, 182-189). В аспекте нашего исследования представляет интерес позиция И.И.Ильясова, который считает, что деятельность учения представляет собой предметную деятельность, направленную на преобразование конкретных объектов действительности с целью приобретения умения осуществлять эти действия. То есть, по содержанию деятельность учения и деятельность по преобразованию конкретных предметов - это одна и та же деятельность. Они различаются лишь целями и мотивами выполнения (67, 27-60). Деятельность, по В.В.Давыдову, «создает новые формы и свойства действительности», превращая некий исходный материал в продукт (193, 193). В этом смысле деятельность инновационна, ибо она создает новое, ранее не бывшее. Инновационная деятельность, творческая и рефлексивная по своей сути, есть средство «зановорождения» педагога: «...человек - это, очевидно, единственное существо в мире, которое (как человеческое существо, в том смысле, что оно не порождается природой...) находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления...» (122, 17).
Известно, что деятельность начинается там и тогда, где и когда потребность (как чувство дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения) встречается с предметом, который может ее удовлетворить. Это — этап опредмечивания потребности; именно здесь потребность ставится мотивом, то есть тем, ради чего совершается деятельность - именно здесь потребность осознается, и начинается человеку присущая деятельность, движимая не инстинктами, а целями и мотивами. Потому для инновационной деятельности так важны вопросы: ради чего она совершается, то есть какие личностные потребности она удовлетворяет, насколько они осознаны, что является предметом этой деятельности и насколько реально произошла «встреча» потребности с предметом, ибо вне этой встречи могут побуждать к деятельности лишь внешние раздражители (стимулы), но мотивы, как результат «встречи», могут и не возникнуть. Специфика предметности деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, а преобразуются им самим в процессе деятельности. В то же время эта особенность усиливается другой характеристикой деятельности - субъективностью, которая обусловлена прошлым опытом субъекта, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности (183, 115-117). При этом если внешняя цель не принята субъектом как собственная и не введена в собственную систему ценностей, то деятельность будет носить рутинный характер и не будет обеспечивать прогрессивный характер развития. По мнению Э.Н.Гусинского, «творческий процесс сопоставления индивидуальных моделей действительности с самой действительностью... есть единственный механизм развития, приводящий к совершенствованию как индивидуальных, так и коллективных моделей...» (48,119). Инновационная деятельность возникает тогда, когда творческий человек, постоянно ставя все более глубокие вопросы, доходит до таких вопросов, ответы на которые в рамках принятых моделей получить уже невозможно. Развитие происходит, при этом, в полном взаимодействии со средой — через информацию, получаемую из среды и посылаемую от субъекта в среду, через точки неустойчивости, в которых субъект достаточно сильно подвержен влияниям среды. Модель будущей инновационной деятельности, по мнению В.А.Сластенина, складывается из двух взаимодополняющих частей: изменение мотивационных отношений (подражание, заражение, имитация, моделирование); получение информации через направленное, осознанное инновационное обучение (205, 35).
Структура и состав организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности
Системный подход требует целостного рассмотрения педагогических проблем. В связи с этим для нашего исследования целесообразным явилось применение метода педагогического моделирования как способа поиска оптимальной структуры и состава организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности. Это обусловило необходимость решения в данном параграфе следующих задач:
- определить структуру и состав организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности;
- разработать критерии и показатели оценки их эффективности;
- описать содержание этапов введения данных условий в практику МСО. Инновационная деятельность, связанная с отказом от известных штампов и стереотипов в обучении и воспитании, в управлении, выходит за рамки действующих нормативов; эта деятельность имеет своей основой педагогическое творчество. В то же время новое, как продукт инновационной деятельности, становится новым нормативом личностно-творческой деятельности педагога или управленца. В этом особенность диалектики перехода творчества в норматив, соотношения инноваций и традиций. Образование, как феномен культуры, формируется двумя типами разнонаправленных процессов. В.Л.Абушенко называет их векторами: вектор креативности (изменений, обновлений, творчества и т.д.) и вектор структурирования (упорядочивания, нормативности, традиционализации и т.д.). В таком случае инновация выступает как «вектор креативности (изменений, обновлений, творчества)», и конечная цель инновационных процессов — «превращение инновации в норму, традицию» (143, 268).
Разработанная нами модель организационно-педагогических условий подготовки работников образования к инновационной деятельности включает: A. Организационные условия:
- лаборатория управления развитием образования комитета образования;
- городской совет по опытно-экспериментальной работе;
- институт научных руководителей инновационных проектов. Б. Нормативно-правовые условия:
- концепция модернизации муниципального образования;
- положение о городском Совете по ОЭР;
- положение о порядке проведения экспертизы педагогических (управленческих) инновационных проектов и качества их реализации;
- положение о городской педагогической экспериментальной площадке;
- положение о городской творческой педагогической лаборатории;
- положение об инновационном образовательном учреждении;
- положение о педагоге-исследователе.
B. Научно-методические условия:
- городские научно-практические конференции по общим проблемам развития образования;
- конференции инновационных площадок по направлениям деятельности (сетевое взаимодействие);
- конкурсы программного обеспечения: образовательных программ, программ развития, целевых программ;
- конкурсы профессионального мастерства: школа года, лидер в образовании, учитель (воспитатель) года, самый «классный» классный, сердце отдаю детям;
- постоянно действующие семинары: руководителей школ и учреждений дополнительного образования, руководителей дошкольных образовательных учреждений, специалистов комитета образования, руководителей инновационных образовательных учреждений;
- школа педагога-исследователя;
- информационная поддержка инновационной деятельности; - положение о научном руководителе муниципального образовательного учреждения;
- положение о заместителе директора (заведующего) образовательного учреждения по научно-методической (опытно-экспериментальной) работе (примерное);
- положение о школьной кафедре (примерное);
- положение о статусе авторской учебной (образовательной) программы (примерное).
Социально-психологические условия:
- положение о введении ставок и доплат за инновационную деятельность;
- присвоение инновационных статусов;
- общественная презентация инновационных проектов и качества их реализации (самоаудит, творческие отчеты, Совет по ОЭР и др.);
- установление доплат за инновационную деятельность;
- защита инновационных проектов по результатам обучения (в семинарах, в школе педагога - исследователя, в своих образовательных учреждениях на конкурсах инновационных проектов и т.д.);
- получение по результатам обучения в школе педагога-исследователя повышенных квалификационных категорий;
- организация публикаций материалов инновационного опыта и т.д.
Создание организационно-педагогических условий подготовки к инновационной деятельности предусматривало включение в состав научно-методических условий организационного обучения, которое определяется как обучение в процессе выполнения задач деятельности. Необходимость организационного обучения обусловлена тем, что организации, которые не обучаются (или некачественно и не системно обучаются), в условиях быстрых перемен внешней среды не способны качественно и надежно управлять собственным развитием. Организационное обучение позволяет системе выйти на уровень обучающейся организации, жизнедеятельность которой определяется принципами: обучаться внутри и за пределами организации; обучаться по вертикали (и подчиненными, и руководителям); применять «обучение в действии»; обучаться быстрее, чем меняется внешняя среда; обучаться тому, чему не обучены (37; 38; 111; 155 и др.). Организационное обучение исходит из идеи повышения квалификации одновременно с продолжением трудовой деятельности. Ю.И.Калиновский считает, что «в информационном обществе требуется не передача учителю готовых рецептов в виде методических рекомендаций, не передача только знаний, а, прежде всего, «выращивание» у учителя способностей к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности, необходимых для работы в новых условиях» (2, 95).
