Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние формирования кадрового потенциала налоговой службы в России и за рубежом 14
1. Подготовка специалистов налоговой службы в рамках непрерывного профессионального образования 14
2. Особенности подготовки кадров налоговой службы в зарубежной практике 27
3. Специфика подготовки специалистов налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования 37
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Пути совершенствования подготовки кадров налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования 64
1. Оценка качества подготовки специалистов налоговой службы 64
2. Методика совершенствования профессионального мастерства специалистов налоговой службы 79
3. Экспериментальная проверка результатов исследования 90
Выводы по второй главе 109
Заключение 111
Список литературы
- Особенности подготовки кадров налоговой службы в зарубежной практике
- Специфика подготовки специалистов налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования
- Методика совершенствования профессионального мастерства специалистов налоговой службы
- Экспериментальная проверка результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетным направлением современной образовательной политики России является модернизация на всех ее уровнях. В основополагающих государственных документах отмечается необходимость формирования и развития высокопрофессионального кадрового потенциала для различных отраслей экономики, соответствующего современным и прогнозируемым социально-политическим и экономическим условиям (Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 года, Концепция кадровой политики Федеральной налоговой службы).
Как отмечается в Концепции кадровой политики Федеральной налоговой службы, усовершенствование системы подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации кадров позволит коренным образом модернизировать процесс формирования кадрового потенциала, закрепить кадры, дать им возможность карьерного роста. Дополнительное профессиональное образование выполняет важнейшую роль в обеспечении формирования и совершенствования профессионального мастерства работников налоговой службы посредством повышения квалификации.
Роль налоговой службы, сегодня, усиливается с учетом актуальных задач государственного управления в сфере перехода к электронному правительству, снижения административных барьеров и повышения уровня коммуникации с налогоплательщиками. Необходимость становления и развития системы дополнительного профессионального образования (далее ДПО) налоговой службы, с одной стороны, может рассматриваться как предпосылка экономических преобразований, а с другой, как их результат. В первую очередь это связано с оптимизацией работы налоговой службы и динамично меняющимся налоговым законодательством.
В этой связи одним из главных направлений развития ДПО федеральных государственных гражданских служащих налоговых органов является раскрытие специфики содержания и методов их подготовки. Для решения этих задач необходимо изменить процесс их обучения, в том числе слабое его звено – совершенствование профессионального мастерства.
Как показало проведенное нами анкетирование, за период 2005-2009 гг. ежегодно подготовку в системе ДПО проходили всего 5,6% работников налоговой службы в возрасте от 25 до 60 лет.
Таким образом, актуальным является педагогическая и экономическая целесообразность в повышении квалификации и переподготовке кадров налоговой службы, обусловленная как жесткой конкуренцией на рынке труда, так и ростом технологичности экономики.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ теории и практики дополнительного профессионального образования (В.В. Безлепкин, В.В. Валентинов, Г.В. Мальцев, Э.М. Никитин и др.), оптимизации процесса дополнительного образования (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач), образования взрослых (Н.В. Борисов, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, М.П. Сибирская, А.Е. Марон, Е.И. Огарев и др.), развития специалистов, в том числе государственных служащих (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.П. Мунипов, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пряжников, В.Н. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.), основ психологии формирования профессиональной деятельности (А.Ф. Ануфриев, П.Я. Гальперин, З.А.Решетова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.), зарубежного опыта (Ш. Мюллер, А. Цённхен, А. Хиллнер, В.Н. Тютюрюков, С. Штравс и др.) послужил теоретическим основанием для нашего исследования, однако проблемы подготовки работников налоговой службы, содержания и методов их дополнительного профессионального обучения в данных работах не рассматривались.
Следует отметить, что подготовка кадров налоговых органов, как составной части государственной гражданской службы, пока не получила научного рассмотрения. Это подтверждает наличие и необходимость решения проблемы непрерывного профессионального образования работников налоговой службы, регулярного обновления, углубления и пополнения знаний – через систему высшего образования, профессиональную переподготовку и повышение квалификации кадров для налоговых органов.
Исследование педагогических проблем в процессе подготовки работников налоговой службы в системе ДПО выявило противоречия:
– между высокой динамикой рынка труда и необходимостью систематизации содержания и методов активизации образовательного процесса в ускоренных формах обучения;
– в процессе повышения квалификации между возрастающей необходимостью профессионального обучения работников налоговой службы и недостаточным вниманием к дидактическим особенностям обучения взрослых.
Важность разрешения выявленных противоречий и проблем обусловило выбор темы данного исследования: «Содержание и методы подготовки работников налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования – выявить, разработать, научно обосновать и экспериментально проверить содержание и методы подготовки работников налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования – организационно-педагогические условия, формы и методы эффективного освоения содержания обучения в сфере налогового администрирования.
Предмет исследования – процесс подготовки кадров налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Подготовка кадров налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования будет соответствовать современным требованиям к компетентному специалисту при реализации следующих условий:
организация подготовки специалистов будет проводиться с учетом изменения ситуации в различных секторах экономики;
будут созданы организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно внедрять обновление содержания, форм и методов подготовки кадров налоговой службы для различных форм обучения (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, программа обучения Master of Public Administration (MPA);
будет реализована модель подготовки специалиста налоговой службы, основанная на особенностях методики совершенствования профессионального мастерства специалистов налоговой службы;
будут выявлены и реализованы на практике методы активизации образовательного процесса, обеспечивающие совершенствование профессионального мастерства, с целью повышения деловой квалификации работников налоговой службы.
Задачи исследования:
-
Провести сравнительный анализ опыта подготовки кадров налоговой службы в России и за рубежом в процессе непрерывного профессионального образования, выявить основные особенности и тенденции организации путей повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
-
Выявить организационно-педагогические условия, позволяющие обучать основные категории кадров в сфере налогового администрирования, особенности повышения их квалификации в системе ДПО.
-
Выявить специфику подготовки специалиста налоговой службы в системе ДПО.
-
Разработать и обосновать модель подготовки специалиста налоговой службы.
-
Разработать методику и критерии оценки качества подготовки специалиста в сфере налогового администрирования.
-
Экспериментально проверить эффективность модели подготовки специалиста налоговой службы в системе ДПО.
Методологическую основу исследования составили труды по системному рассмотрению организации учебно-воспитательного процесса -Асмолова А.Г., Бабанского Ю.К., Берталанфи Л., Блауберга И.В. , Гершунского Б.С., Давыдова В.В., Зинченко В.П., Ибрагимова Г.И., Кона И.С., Краевского В.В., Лазарева В.С., Леднева В.С., Рубинштейна С.Л., Скаткина М.Н., Субетто А.И. , Тейлора Ф., Торндайка Э., Файоля А., Фельдштейна Д.И., Шадрикова В.Д., Ю.В.Шаронина, Юдина Э.Г. ; по разработке новых технологий обучения - Алексеева Н.А., Бондаревской Е.В., Волынкиной М.В., Гребенюка О.С., Кларина М.В., Кузьминой Н.В., Постниковой А.Л., Селевко Г.К., Серикова В.В., Скамницкой Г.П., Скамницкого А.А., Сокольниковой Э.И., и др.; деятельностного подхода в обучении - А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.С. Лазарева.
Теоретическую основу исследования составили:
концепция структуры содержания непрерывного образования (В.С. Леднев);
концепции непрерывного образования взрослых (Б.С. Гершунский, К.Г. Кязимов, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, М.П. Симбирская);
научные положения о подготовке кадров для налоговых служб (Д.Г. Черник, А.П. Балакина, А.О. Субочева);
концепции педагогического управления (Ю.В. Васильев, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, И.П. Смирнов); концепции непрерывного профессионального образования (А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко, Т.Ю. Ломакина, В.А. Ермоленко, Д.А. Торопов, О.Н. Олейникова, Г.В. Мухаметзянова);
научные положения по управлению персоналом государственной службы, подготовки и повышения квалификации госслужащих (В.Г. Игнатова, В.К. Макарова, Г.Э. Слезингер).
Методы исследования: анализ педагогической, экономической литературы, нормативно-правовых актов по вопросам дополнительного профессионального образования, налоговое законодательство, регистрация и учет налогоплательщиков, обслуживание налогоплательщиков, анализ и прогнозирование налоговых поступлений и сборов, изучение и анализ отечественного и международного опыта подготовки налоговых кадров, устный опрос, анкетирование, наблюдение и педагогический эксперимент.
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию федеральных Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., ; ; Национальной доктрины образования в Российской Федерации, », Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 08 февраля 2008 г., № 40 « О Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации».
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап – научно-поисковый (2005-2008 г.г.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической литературы, нормативных и законодательных актов, статистических данных зарубежных и российских организаций, занимающихся проблемами повышения квалификации государственных гражданских служащих; анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, определялись исходные параметры работы – ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.
Второй этап – научно-экспериментальный (2008-2009 г.г.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, способствующего проверке разработанной модели подготовки специалиста налоговой службы, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования, отрабатывался его понятийный аппарат.
Третий этап – формирующий (2009-2012 г.г.) был проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, осуществлялась обработка полученных результатов экспериментальной работы, формулировались заключение и выводы, а также завершение письменного оформления материалов диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили очно-заочные курсы профессиональной переподготовки Института НИУ «Высшая школа экономики», Института налогового менеджмента и экономики недвижимости НИУ «Высшая школа экономики» и Главный научно-исследовательский вычислительный центр Федеральной налоговой службы, факультет повышения квалификации ГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет». Всего в эксперименте участвовало 483 человека.
Научная новизна проведенного исследования заключается в:
выявлении и сравнительном анализе особенностей подготовки кадров налоговой службы в России и за рубежом в процессе непрерывного профессионального образования;
теоретическом и экспериментальном обосновании содержания подготовки кадров налоговой службы в процессе ДПО, учитывающем персонификацию учебного материала, вариативность и интегративность повышения квалификации;
создании и реализации модели подготовки специалиста налоговой службы, отличительной особенностью которой является прогностический характер отбора учебного материала с целью совершенствования его профессионального мастерства.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
авторской трактовке дефиниции «непрерывное профессиональное образование налоговых служащих», которое расширяет, углубляет и конкретизирует современную теорию и методику профессионального образования;
выявлении и научном обосновании организационно-педагогических условий реализации модели подготовки специалиста налоговой службы, подтверждающих эффективность совершенствования его профессионального мастерства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути модернизации системы подготовки и переподготовки управленческих кадров в учреждениях ВПО. Разработаны, научно обоснованы и внедрены идеи, механизмы, организационно-педагогические условия, критерии и показатели повышения эффективности подготовки работников налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования.
Материалы диссертации имеют общепедагогический характер практической значимости и могут быть использованы в рамках межотраслевой системы повышения квалификации и переподготовки кадров.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с формулой специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) результаты научного исследования соответствуют таким пунктам паспорта, как: последипломное образование; дополнительное профессиональное образование; переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов; непрерывное профессиональное образование; взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальным партнером.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных. Надежность полученных результатов исследования подтверждена практической проверкой основных положений и разработанных методик в процессе ДПО кадров налоговой службы в НИУ «Высшая школа экономики», результатами масштабного многолетнего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование докладов, тезисов, статей; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов налоговой сферы. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение:
на заседаниях кафедры государственной и муниципальной службы факультета государственного и муниципального управления НИУ «Высшая школа экономики», 2008 – 2011 гг.;
на заседаниях круглых столов и семинаров по вопросам определения налоговой базы и администрирования имущественных налогов в НИУ «Высшая школа экономики» совместно с Торгово-промышленной палатой Российской Федерации (Москва и регионы России в 2008-2011 гг.);
в формате публичных лекций, организованных Палатой налоговых консультантов в НИУ «Высшая школа экономики» в рамках международного форума «Налоговая неделя» в апреле 2010 и 2011 гг.;
на международной научно-практической конференции «Мониторинг качества профессионального образования и конкурентоспособность выпускников на рынке труда», Москва, ноябрь 2009 г;
результаты исследования внедрены в практику работы НИУ «Высшая школа экономики», Главного научно-исследовательского вычислительного центра Федеральной налоговой службы, Института дистанционного обучения ГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет».
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Разработанное содержание подготовки кадров налоговой службы в рамках переподготовки, повышения квалификации и программы обучения Master of Public Administration (MPA) учитывает возрастные, должностные и образовательные особенности слушателей с учетом их специализации, а также предъявляемых требований к их должностям.
2. Совокупность активных методов обучения при подготовке специалистов налоговой службы: ситуационный метод, деловые игры, «мозговой штурм», метод Дельфи, метод направляющих текстов, концепция учебных полей, «eLearning» (обучения с использованием интернет-технологий), гарантирует слушателям карьерное продвижение и повышение результативности их профессиональной деятельности.
3. Реализация созданной модели подготовки специалиста налоговой службы с опорой на принципы профессионального обучения, научности, системности, мобильности, преемственности, дополнительности последипломного профессионального образования обеспечивается организационно-педагогическими условиями, предполагающими: превращение налоговой проблематики в одно из приоритетных направлений деятельности органов власти и управления всех уровней; повышение уровня научно-педагогической и методической готовности профессорско-преподавательского состава; организацию и проведение внутренней экспертизы учебно-программной документации для различных форм обучения.
4. Разработанная экспериментальная методика совершенствования профессионального мастерства специалистов налоговой службы позволяет повысить качество их подготовки посредством обновления профессиональных знаний, умений и навыков слушателей системы ДПО за счет применения активных методов обучения, побуждающих их к системному решению задач в профессиональной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, одиннадцати приложений. Список используемой литературы включает 136 наименований. Объем диссертации 163 страниц, 10 таблиц, 7 гистограмм, 4 рисунка, 1 схема и 1 диаграмма.
Особенности подготовки кадров налоговой службы в зарубежной практике
В настоящий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. В связи с этим в стране происходит коренная перестройка структуры и содержания высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования, что в свою очередь актуализирует проблему организации образовательного процесса по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов.
Возникает необходимость по-новому подойти к традиционному различию между непрерывным образованием и непрерывным профессиональным образованием.
В Законе Российской Федерации от 10.07.1992 г. № 3266-1 «Об образовании» дается такое определение «непрерывному образованию» - это процесс реализации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных программ.
Как отмечает Т.Ю. Ломакина, непрерывное образование, реально отражающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека, или быть ограниченным лишь одно целью - профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера, и что сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни (63).
Анализ отечественной и зарубежной литературы по непрерывному образованию выявил более тридцати определений непрерывного образования (С.Я. Батышев, Р. Даве, А.Э. Верне, Д. Кидда, В.Г. Онушкин, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, О.Н. Олейникова и другие). Принято считать, что термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО, а в 1972 г. после опубликования «Доклада Э. Фора» было принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования. В настоящее время десятки стран мира реализуют свои модели непрерывного образования. Однако единого определения термина «непрерывное образование» так и не было выработано. Во многих публикациях даются различные определения, раскрывающие его содержание.
Несомненный интерес представляет определение Р. Даве, крупнейшего исследователя этой проблемы. Под непрерывным образованием автор понимает: «Процесс совершенствования личного, общественного и профессионального развития в течение всего жизненного цикла индивидуума с целью повышения качества жизни как индивидуумов, так и коллективов» (120).
Канадский исследователь Д. Кидда считает, что непрерывное образование, с одной стороны, не только обобщает образовательные идеи прошлого, но и соответствует взглядам деятелей образования и воспитания всех народов; с другой стороны, это ключ к эффективному и успешному ответу на социальные перемены (122).
В отечественной педагогике проблемы непрерывного профессионального образования стали разрабатываться с середины 70-х годов. Одним из первых идеологов непрерывного образования был В.Г. Онушкин, который выделял четыре периода в развитии непрерывного образования с середины 50-х до середины 70-х годов XX века и обратил внимание научной общественности на появление новой образовательной системы (76).
Академик РАО A.M. Новиков разработал концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития. Автор осуществил комплексный подход к анализу развития образования как целостной системы - от дошкольного до послевузовского образования во всех его формах. Рассматривая первоочередные проблемы построения непрерывного образования, ученый полагал, что системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает целостность -интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования. По его мнению, «переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную энциклопедичность содержания, перегруженность фактологическими материалами, не связанную с запросами учащихся и нуждами общества» (74, с.206). A.M. Новиков полагает, что в условиях непрерывного образования каждый человек должен всю жизнь продолжать свое образование, даже если он и не пойдет учиться на следующий уровень - в техникум, в ВУЗ - во всем мире такое образование называется последипломным.
Некоторые авторы (В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев) считают, что термин «непрерывное образование» не имеет общепринятого определения, так как отражает не столько утвердившуюся реалию, сколько идею о том, как изменить к лучшему сложившуюся образовательную практику (121 с.133).
В нашем исследовании мы также принимаем за основу точку зрения О.Н. Олейниковой, которая считает, что общим во всех подходах является признание приоритетных функций непрерывного образования в развитии рынка труда. Исходя из различий в понятиях «непрерывное образование» и «непрерывное профессиональное образование», О.Н. Олейникова полагает, что «непрерывное профессиональное образование частично совпадает с областью знаний, содержащихся в термине «образование взрослых», однако с педагогической и социальной точек зрения цели и роли непрерывного профессионального образования намного шире (75).
Ученые Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Д.А. Торопов, Е.А. Коваль, А.С. Гутникова и др.) признают учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и утверждают необходимость расширения кругозора для всех людей в любом возрасте. По их мнению, только непрерывное профессиональное образование на протяжении всей жизни может обеспечить возможность адекватного восприятия демографических, социальных, психофизиологических и прочих изменений в жизнедеятельности человека. В содержании предложенной ими концепции непрерывного профессионального образования поставлена задача создания единой системы, охватывающей все звенья образования и воспитания. При этом подчеркивается, что системообразующим фактором непрерывного профессионального образования является осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, чем обуславливаются упорядоченные множества образовательных структур -основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность превращает всю совокупность таких структур в единую систему стратегической перестройки всего образования.
Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества приводит к изменению основной парадигмы образования -переходу от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации человека во все периоды его жизни.
Специфика подготовки специалистов налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования
В настоящее время во многих российских вузах проводится определенная работа по формированию системы обеспечения качества подготовки специалистов (103). Она строится на основе государственных аккредитационных требований Министерства образования и науки Российской Федерации, анализа систем качества образования, опыта зарубежных учебных заведений, публикаций, выступлений ведущих ученых и специалистов в этой области, материалов всемирной Конференции по высшему образованию, Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО (114, 50).
Среди отечественных исследований, посвященных оценке качества подготовки специалистов, следует выделить работы М.И. Магуры, М.Б. Курбатова, А.Ф. Поповой и Э.П. Вялых (35). Интересны, на наш взгляд, подходы к оценке уровня подготовки специалистов в системе ДПО таких ученых, как Гущина Л.С., Василькова Ю.В., Вилкова Г.Г., которые выделяют следующие подходы к оценке качества образования:
1. По восприятию. «Качество сразу видно», так сказать, на интуитивном уровне, его можно определить на взгляд и т.п. Качество образовательной услуги часто может оценить только человек, например по эмоциям, которые возникают при ее получении.
2. С ориентацией на превосходные характеристики образования. Качество обучения закладывается на этапе разработки программ и его можно измерить, контролируя характеристики уровня подготовки. 3. С точки зрения производства. Здесь главное - соблюдение требований нормативной документации. Для достижения качества обучения достаточно выполнить все операции без дефектов.
4. С точки зрения конечного потребителя. За критерий качества принимается степень удовлетворения потребностей потребителя, как она определяется - неизвестно. Кроме того, в качестве потребителя в системе ДПО выступают и сами слушатели, и направившие на учебы организации. При этом потребности этих двух категорий потребителей могут не совпадать.
5. С точки зрения ценности. Потребитель должен получить наибольшую пользу от израсходованных средств. Здесь затраты (денег, времени, сил и пр.) выступают как один из важных факторов качества при учете мнения потребителя. Но, очевидно, в случае монополизма или отсутствия эффективной цивилизованной конкуренции затраты не однозначно характеризуют качество обучения (133).
На наш взгляд, ни один из этих подходов не может быть доминирующим при оценке качества дополнительных образовательных услуг, и только совокупное использование всех подобных подходов позволяет добиться получения качественных результатов повышения квалификации в системе ДПО.
В рамках решения задачи исследования было установлено, что в мировой практике признаны следующие прогностические варианты решения проблемы оценки качества образования, а именно: - использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной в качестве основной; - суммирование результатов текущего и экзаменационного контроля в итоговой оценке (США, Англия), что позволяет более равномерно распределить учебную нагрузку среди слушателей и повысить эффективность учебной деятельности; - введение индивидуального рейтинга слушателя как основного показателя успехов в обучении; - использование компьютерного тестирования (34).
В настоящее время все большую популярность в западных странах приобретает концепция стандартизации образовательной деятельности, суть которой в ориентации на лучшую практику, которая на данный момент достигнута лидерами в соответствующей области деятельности. Этот подход обеспечивает гибкость, преодоление статичности стандартов и медлительности в пересмотре их из-за консерватизма взглядов и бюрократических проволочек, что может быть губительным в условиях быстрого развития и острой рыночной конкуренции. Сама идея стандартизации приобретает в этом случае реалистичность и операционность, столь необходимую для деятельности образовательных учреждений ДПО в условиях рыночной экономики.
Для оценки качества деятельности образовательных учреждений на основе компромисса различного рода национальных моделей оценки в 1996 году была разработана так называемая динамическая модель EQUAL. Операционное значение этой модели состоит в том, что она используется в Руководстве по самооценке образовательных учреждений, которые претендуют на получение европейской аккредитации своих программ.
Данная модель основана на пяти основных предпосылках: 1. Рассмотрение в качестве объекта оценки образовательных учреждений, а не программ обучения; 2. Вовлечение соответствующих национальных органов в процесс оценки через привлечение пользующихся их доверием экспертов; 3. Использование методологии, основанной на формулировке миссии образовательных учреждений в сопоставлении их практики с опытом передовых школ бизнеса вместо установления жестких стандартов и сравнения практики с этими стандартами;
Методика совершенствования профессионального мастерства специалистов налоговой службы
Представленная гистограмма даёт основания осуществить итоговое ранжирование приращений оценки уровня профессионального мастерства слушателей курсов профессиональной переподготовки по результатам обучения. Ранги распределились следующим образом:
Ранг I - Экспериментальная группа №3 с результатами: приращение оценки уровня профессионального мастерства участников составило 348 баллов по предложенной шкале, что составляет рост на 58 %.
Ранг II - Экспериментальная группа №2 с результатами: приращение оценки уровня профессионального мастерства участников составило 196 баллов по предложенной шкале, что составляет рост на 32,7 %.
Ранг III - Экспериментальная группа №1 с результатами: приращение оценки уровня профессионального мастерства участников составило 152 балла по предложенной шкале, что составляет рост на 25,3%.
Ранг IV - Контрольная группа с результатами: приращение оценки уровня профессионального мастерства участников составило 78 баллов по предложенной шкале, что составляет рост на 13 %.
Данное ранжирование полностью тождественно ранжированию по итогам эксперимента (см. стр. 10), что означает достаточно высокую степень объективизации процесса анализа и обобщения результатов эксперимента. На диаграмме 1 представлены итоги эксперимента.
Исходя из представленной диаграммы «Приращения оценки уровня профессионального мастерства слушателей курсов профессиональной переподготовки по результатам обучения (в %)» нами сделаны следующие обобщения и выводы:
Экспериментальная группа №3, имеющая приращение в 58 %, что составляет 348 баллов по шкале ранжирования оценки профессионального мастерства слушателя курсов, заняла Ранг І в силу того, что в образовательном процессе курсов профессиональной переподготовки данная группа занималась по интегрированной учебной программе, объединяющей в себе и методику направляющих текстов, и концепцию учебных полей. Именно это и дало возможность обеспечить увеличение оценки уровня профессионального мастерства слушателей курсов более чем в 2 раза, по сравнению с исходным. 2. Ранг II по праву занимает Экспериментальная группа №2 с показателями приращения в 32,7 %, что составляет 196 баллов. Данное приращение было обеспечено применением в учебной работе с данной группой концепции учебных полей. 3. Ранг III - Экспериментальная группа №1 с показателями приращения в 25,3 %, что составляет 152 балла. Это приращение было обусловлено использованием методики направляющих текстов в учебных занятиях со слушателями. 4. Ранг IV заняла Контрольная группа с показателем приращения в 13% или 78 баллов, где никаких инновационных методик не применялось, а занятия проводились традиционным образом.
Полученные данные проверим с использованием U-критерия Манна -Уитни (27). Для применения U-критерия Манна-Уитни произведём следующие операции:
Операция 1. - составим единый ранжированный ряд из обеих выборок - генеральной (393 чел. (483 чел. - 90 чел. = 393 чел.), то есть общее количество слушателей курсов за 2 года 2009-2011, обучение которых велось без применения инновационных методик) и «рабочей» (30 чел. Экспериментальная группа №3, где проверялись обе инновационные методики).
Операция 2. Расставим их элементы по степени нарастания признака и припишем меньшему значению меньший ранг. Из полученных результатов определяем: ni— количество единиц в первой выборке - 393, ?г2— количество единиц во второй выборке - 30. Операция 3. - Подсчитаем отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки. В первую выборку входило 393 человека, которые, в среднем, выказали рост оценки профессионального мастерства на % (сравнение по контрольной («чистой») группе 30 чел.). Исходя из исходного, усредненного показателя оценки уровня профессионального мастерства 256 баллов, приращение по результатам обучения на курсах составило 33 балла. Во вторую выборку мы включили 30 человек экспериментальной группы №3, в которой применялись все инновационные методики и приращение составило 348 баллов. Таким образом, большая из двух ранговых сумм (XL) - 348 баллов приращения, соответствующая выборке с пз- Экспериментальная группа - 30 единиц.
Экспериментальная проверка результатов исследования
На базе деятельностно-ориентированного подхода появился метод направляющего текста (101, 102). С его помощью в процессе обучения можно не только решать задачи, стоящие перед неким образовательным циклом, но можно также достаточно легко структурировать образовательный процесс. Метод направляющего текста, предполагающий шесть фаз, приобрел свою самостоятельность как метод, прежде всего, за счет эффективной интеграции его в образовательный процесс. Ниже остановимся подробнее на этих фазах.
Фаза получения информации:
Учебный процесс начинается с того, что перед слушателями ставится задача собрать наиболее полную первичную информацию относительно поставленной рабочей задачи или технологической операции. Слушатели, прежде всего, должны четко понимать, о чем идет речь в задаче, и в чем конкретно заключается цель обучения. Причем сбор информации не должен ограничиваться работой за письменным столом в библиотеке или за домашним компьютером. Слушатели должны найти как можно больше источников информации, в том числе и внешних включая беседы с представителями конкретной профессии.
Фаза планирования
Задача фазы планирования состоит в систематическом составлении рабочего плана. На этой фазе слушателям предлагается в рамках рабочей группы в понятной форме изложить альтернативные варианты решения поставленной задачи. Благодаря умственной подготовке к выполнению задачи развивается способность не только к антиципации и планированию у слушателей, но одновременно вырабатывается собственная манера действовать при решении поставленной задачи. Планирование должно предусматривать наличие альтернативных планов, так как в случае, если принятый вариант, который казался наиболее оптимальным, вопреки ожиданиям, окажется неосуществимым или же нецелесообразным, у учащихся может возникнуть чувство отчаяния и бесперспективности дальнейшей работы. По этой причине все альтернативные варианты действий необходимо заранее обсудить и в письменном виде зафиксировать возможности развития ситуации, ее моделирования. Соответствующие компьютерные программы тут незаменимы, с их помощью можно быстро внести изменения в новый план, распечатать его и раздать членам рабочей группы. Метод предполагает шесть фаз.
Фаза принятия решения
На этой фазе предложенные планы конкурируют друг с другом и решение рабочей группы в пользу наиболее оптимального принимается по возможности на основе консенсуса. Обсуждение аргументов «за и против» в ходе групповой дискуссии способствует тщательному повторному продумыванию поставленной задачи. В фазе принятия решения слушатели используют представленные в направляющем тексте материалы как базу для принятия решения. С одной стороны, слушатели благодаря интенсивной работе с направляющим текстом осознают, какие переменные величины и постоянные затраты (время, деньги, сотрудники) оказывают влияние на выбор того или иного плана. С другой стороны, слушатели видят, что в профессиональной практике на исполнительском уровне также необходимо уметь принимать верные решения. Особое значение в фазе принятия решения приобретает беседа с преподавателем. В ходе беседы он не навязывает правильный подход, а стимулирует целенаправленными импульсами дискуссию среди слушателей. Беседа не должна принимать характер экзамена, скорее, она помогает своевременно определить неправильное развитие, устранить недопонимание и неясности и поддержать принятие решения самими слушателями. Несмотря на необходимость создания свободной от санкций рабочей атмосферы, все же преподавателю не рекомендуется давать слушателям работать по принципу «попытка не пытка, а спрос не беда» и разрешать оглашать ошибочные рабочие планы без комментариев.
Фаза осуществления
В зависимости от учебной цели и поставленной задачи фаза осуществления должна стимулировать у участников группы индивидуальный процесс исследования и адаптации в рамках той производственно-технологической цепочки, применительно к которой разработаны направляющие тексты. На этой фазе слушатели могут более отчетливо понять внутренние взаимосвязи на предприятии в целом, причем не только в производственной его части, но и в социальной. Основываясь на тщательной умственной предварительной проработке вопроса, слушатели легче обретают необходимые знания и практические навыки, в том числе осваивая соответствующие компьютерные программы, характерные для данной производственной стадии, возможно, их рабочего места в будущем или же комплекса процессов, выходящих за рамки данной технологической стадии. Преподаватель следит за тем, в каком объеме слушатели придерживаются рабочего плана, который они посчитали оптимальным, и какие отклонения от него наблюдаются. В соответствии с принципом возможности переработки планов отклонения от первоначального плана не обязательно являются отрицательными, тем не менее, их нужно выявлять и обсуждать существующие противоречия.
Контроль на занятиях, проводимых по методу направляющего текста, предполагает самоконтроль при помощи соответствующих бланков для контроля, которые содержатся в направляющем тексте. Самоконтроль позволяет диагностировать пробелы в знаниях слушателей и является ценной обратной связью для определения достигнутого уровня и имеющихся недостатков. Он проводится в письменном виде параллельно с осуществлением работы. Таким образом, обеспечивается возможность улучшения результатов за счет доработки, а также более тщательной работы в будущем, если это необходимо. Время проведения самоконтроля не определено, так что слушатели могут в рамках рабочей группы индивидуально определить время для самопроверки. Самоконтроль может дополняться проверкой со стороны преподавателя, хотя субъективный, самокритичный взгляд на свою работу для слушателей должен быть на первом плане. Фаза подведения итогов
На фазе подведения итогов работы педагог комментирует результаты, отраженные в контрольных бланках, и дает индивидуальные рекомендации. Метод направляющего текста не предусматривает выставления оценок за достигнутые результаты. В разговоре со слушателями педагог старается побудить их к самостоятельному выявлению ошибок. На основе этого совместно конкретизируются вероятные причины ошибок и обсуждаются возможности их избегания в будущем. Когда причины ошибок известны и возможности для избегания их в будущем понятны, то на мотивацию учащихся вряд ли что-то может негативно повлиять. Ведь слушатели, прежде всего, не склонны равнодушно относиться к выявленным ошибкам, они скорее склонны бороться с ними и используют весь имеющийся в наличии инструментарий для их избегания в будущем.
Похожие диссертации на Содержание и методы подготовки работников налоговой службы в системе дополнительного профессионального образования
