Содержание к диссертации
Введение
Глава I Этнокультурная направленность образования полиэтнического региона
1.1. Этнокультура в системе образовательной политики 13
1.2. Принципы и содержание этнокультурной направленности региональной системы профессионального образования учителя
Выводы по I главе 45
Глава II Этнопедагогические аспекты профессиональной компетенции учителя
2.1. Проблемы развития профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации
2.2 Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура и динамика развития
.2.3 Этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя и критерии его оценки.
Выводы по II главе
Глава Ш Содержание процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации
3.1. Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя
3.2. Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя
3.3 Оценка эффективности модели формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя
Выводы по III главе
Заключение
Литература.
Приложение.
- Этнокультура в системе образовательной политики
- Проблемы развития профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации
- Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена осознанным стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры, изменением ценностных идеалов в обществе и обращением в образовании к потенциалу этнической культуры. В этой связи современное образование требует формирования у учащихся умений и навыков овладения этническим и мировым культурным наследием, влияющим на становление личности современного человека в полиэтническом социуме. Значительно возрастает потребность в подготовке педагогов с новым мышлением, способных решать на высоком уровне профессионально-педагогические задачи с культурологических позиций, компетентных в вопросах этнокультурного образования.
Проблема профессиональной подготовки педагогов на основе культурологического подхода достаточно изучена. Теоретико-методологические основы подготовки специалистов для работы в поликультурном образовательном пространстве раскрыты в работах Е.В.Бондаревской[20], ВЛ.Борисенкова[23], О.В.Гукаленко[44], Г.Г.Филипчука[166], И.В.Васютенковой[30], НТЩыбане-ва[172], З.Т.Гасанова[40], И.В.Колоколовой[46], Л.ТЛкач[159], НГАрзамас-цевой[4], В.В.Модоровой[107], А.В.Кирилловой[68], МЛКузьмина[86] и др. Исследованием этнокультурного содержания профессионального образования занимались С.П.Анзорова[3], Г.Н.Волков[37], АВ.Кайсарова[66], НН.Манджиева[97], Е.Н.Ненькина[112], А.Б.Панькин[122], Т.А.Тюменцева[162],идр.
В 2006-2007гг. на базе Государственного института развития образования (г.Тирасполь) нами проведено пропедевтическое исследование этнокультурной подготовленности учителей общеобразовательных школ Приднестровья, которое позволило выявить ряд проблем в системе профессионального педагогического образования; во-первых, не создана система этнопедагоги-ческой подготовки учителей в профессиональных педагогических образовательных учреждениях среднего и высшего звена, не смотря на то, что современный учитель в своей деятельности имеет широкие возможности опирать-
ся на основы этнопедагогики, этнопсихологии, этнокультуры. Об этом свидетельствует низкий уровень этнокультурной подготовки большинства учителей-респондентов. Так, среди молодых учителей, имеющих стаж работы до 5-ти лет недостаточную подготовку имеют 64%. Среди учителей, со стажем работы до 10 и более лет, недостаточная подготовка отмечена у 41%.Именно у этой части учителей складываются ошибочные представления о содержании, методах, формах этнокультурного образования школьников. Они не видят возможности использования содержания преподаваемого ими предмета для решения задач этнокультурного образования. Во-вторых, сложившаяся практика подготовки учителей в системе повышения квалификации ориентирована на развитие специальной (предметной и методической) подготовленности. На курсах повышения квалификации учителей большое внимание уделяется обучению разработке учебно-методических материалов, анализу качества обученности школьников, использованию информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, способам исследовательской деятельности. Основной целью повышения квалификации учителей остается овладение новыми теоретико-методологическими знаниями в системе постдипломного образования Приднестровья и, как свидетельствуют публикации из опыта работы Институтов повышения квалификации, России (С.А. Сафон-цев[144], И.С Коновалов[144], Т.А.Сергеева[146], и др.).
Анализ этих и других работ показывает, что в основе системы повышения квалификации учителей должна лежать интеграция культурологического и деятельностного подходов, так как они ориентированы на личностное и профессиональное развитие учителей, особенно в условиях полиэтнических регионов (ими являются большинство республик СНГ). Этнокультурная направленность содержания обучения учителей рассматривается нами, как дальнейшая предпосылка формирования ценностно-мотивационных позиций (понимания культурологических основ педагогической деятельности, феномена этнокультуры, ценностного отношения к носителям различных этноку-
льтур), коммуникативных умений (выстраивать взаимодействие в полиэт-
ническом ученическом коллективе, предвидеть возможности конфликта на этнической основе) и многое другое.
Анализ научно-педагогической литературы, результатов современных исследований проблем этнокультурной направленности образования, изучение условий профессиональной деятельности учителя, процесса их подготовки на педагогическом факультете Приднестровского государственного университета и Государственном институте развития образования (г. Тирасполь), многолетний педагогический опыт работы автора позволяет сформулировать следующие противоречия:
-между потребностью школ в высокопрофессиональных учителях, подготовленных к работе с полиэтническим составом учащихся и отсутствием системы этнокультурной подготовки в профессиональных педагогических образовательных учреждениях;
- между современными требованиями к уровню подготовленности учителя с позиций культурологического и деятельностного подходов и существующим знание-ориентированным подходом к содержанию обучения в системе повышения квалификации;
-между содержанием и сущностью этнокультурного компонента профессиональной компетентности учителя и практикой формирования в регионе поликультурного образовательного пространства.
Основные понятия, используемые в исследовании:
Профессиональная компетенция — совокупность характеристик профессиональной деятельности.
Система повышения квалификации - взаимосвязанные между собою формы обучения учителей по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности.
Регионализация образования — развитие образования в соответствии с региональными, социо-экономическими, этнокультурными и другими особенностями данного региона.
Проблема исследования: определение педагогических условий в системе повышения квалификации, обеспечивающих формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя обусловила выбор темы: «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования — определение условий формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы в системе повышения квалификации.
Объект исследования: система повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: содержание и процесс формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: процесс формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации будет эффективным при условиях:
наличия мотивационной готовности учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации;
выбора культурологического и деятельностного подходов в качестве основы отбора содержания и организации процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя;
если модульно-компетентностная технология лежит в основе повышения квалификации учителя;
мониторинга и коррекции уровня сформированности этнокультурного компонента.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Проанализировать этнокультурную направленность образования полиэтнического региона.
Дать анализ исследований и практического опыта реализации этнокультурного подхода к профессиональной подготовке учителя общеобразова-
тельной школы в условиях системы повышения квалификации.
З.Определить содержание этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя.
Обосновать культурологический и деятельностный подходы к содержанию и организации процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции в системе повышения квалификации.
Разработать модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с включением модульно-компетентностной технологии обучения в систему повышения квалификации.
Разработать структуру профессиональной компетенции учителя с включением этнокультурного компонента.
Сформировать комплект средств диагностики для мониторинга уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя, определить критерии и уровневые показатели сформированности этнокультурного компонента.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы, раскрывающие: концептуальные идеи культурологического и деятельно-стного подходов к профессиональной подготовке специалиста (Т.Н. Волков, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.И. Матис, Н.М. Ахмерова, В. Н. Введенский, А.Я. Данилюк, А.Т. Глазунов, Г.Г. Филипчук и др.); содержание этнокультурного компонента профессионального образования (Г.Н. Волков, А.Б. Панькин, В.В. Модорова, Е.Н. Ненькина, Н.П. Цыбанев, И.В. Васюте-нкова, Т.А.Тюменцева, Е.Н. Ченкураева, Н.Г. Арзамасцева, В.В. Мирошниченко, СП. Анзорова, Н.А.Шагаева и др.); теорию непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, и др.); концепцию компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, И.В. Васютенкова, Е.Н. Герасименко, А.Т.Глазунов, Н.В. Иванова, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.); концепцию модульного обучения (В.И. Загвязинский, Е.Н.Ковтун, В.В. Гузеев и др.).
Методы научного исследования:
а) Теоретические: анализ психолого-педагогической, этнопедагогичес-кой, этнопсихологической литературы по проблеме этнокультурной подготовки учителя; анализ результатов психолого-педагогических исследований по проблемам компетентностной подготовки учителя в системе постдипломного образования историографический анализ нормативно-правовых документов; б) Эмпирические: изучение и анализ учебно-методической документации (учебных планов, программ, пособий); изучение и обобщение опыта постдипломного образования педагогических кадров; в) Экспериментальные: разработка и реализация модульно-компетентностной технологии обучения учителей в системе повышения квалификации; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы эксперимента; количественная и качественная обработка полученных результатов; анализ и обобщение результатов эксперимента.
Базой исследования явились факультет педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, курсы повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь), русско-украинская СШ№1 (г.Тирасполь), украинская СШ (г.Рыбница).
Основные этапы исследования:
этап — Подготовительный (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и адаптация диагностических методик; определение базы исследования для проведения эксперимента; разработка содержания учебных блочно-модульных программ по формированию этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей — слушателей курсов повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь).
этап — Формирующий (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ, обучаю-
щихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь). В обследовании приняли участие учителя химии, биологии, географии, истории, родного языка и литературы. На данном этапе осуществлялась реализация содержания учебных блочно-модульных программ на курсах повышения квалификации; проведено контрольное обследование уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь).
3 этап — Заключительный (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей; формулирование выводов и заключения по итогам исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
разработке структуры профессиональной компетенции учителя, состоящей из специальных и общих компетенций с учётом этнокультурного компонента, построенного на позициях культурологического и деятельного подходов;
разработке модели процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации, где модульно-компетентностная технология обучения рассматривается как основа процесса с включением содержательного, процессуального и диагностического компонентов;
определении критериев, показателей и уровней сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции, создании комплекта средств диагностики;
конкретизации содержания понятия «этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя», как совокупности сформированных этнопедагогических знаний, умений, навыков, способностей проектировать этнокультурно направленное образование и личностных качеств.
Теоретическая значимость диссертации заключается в расширении
теории формирования профессиональной компетенции педагога за счёт обо-
гащения её структуры этнокультурным компонентом; теоретическом обосновании и описании модели процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции, а также в раскрытии содержания понятия «этнокультурный компонент» в региональном образовании и системе повышения квалификации учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с включением модульно-компетентностной технологии обучения в систему повышения квалификации, апробированная в ходе исследования, может быть использована для построения образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования, в системе постдипломного профессионального образования;
разработаны программы «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» и «Моделирование основ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» для организации процесса обучения учителей в системе повышения квалификации на основе культурологического и деятельностного подходов;
разработан комплект средств диагностики для выявления уровня сформированное этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя (из имеющихся в психолого-педагогической литературе), который может использоваться как основа мониторинга роста профессионализма при аттестации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единством культурологического и деятельностного подходов к содержанию и организации процесса обучения в системе повышения квалификации и их соответствием потребностям этнокультурного развития обучающихся; опорой на принципы и методы научного исследования педагогических явлений.
На защиту выносятся положения:
Структура профессиональной компетенции педагога, включающая группу компетенций, наиболее значимых для формирования этнокультурного компонента профессиональной компетентности учителя с позиций культурологического и деятельностного подходов: общих (рефлексивную, психолого-педагогическую, мировоззренческую, коммуникативную, нормативно-правовую) и специальных (предметную и методическую).
Этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя, как совокупность этнопедагогических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование, личностных качеств, определяющих ценностные позиции учителя.
Модульно-компетентностная технология, как основа формирования профессиональной компетенции учителя, в том числе и её этнокультурного компонента, доказательство педагогической эффективности этой технологии в условиях современной реформы высшего профессионального образования и системы повышения квалификации учителей.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на: Республиканской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение инновационного процесса в образовании» (Тирасполь-2003г.); Республиканской научно-практической конференции «Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы» (Тирасполь-2004г.); Республиканской научно-просветительской конференции «Покровские чтения» (Тирасполь-2001г.); Международной научно-практической конференции «Взаимодействие культур и полилингвизм Приднестровья: становление и развитие» (Ти-располь-2007,) Международном семинаре «Образование на украинском языке, наука и культура в Приднестровье» (Бендеры-2007г.); Республиканской научно-практической конференции «Проблемы образования и подходы к их решению» (Тирасполь, РНОПТУ им.Т.Г. Шевченко-2008г.); Международной
научной конференции «Актуальные проблемы языковой и речевой подготов-
ки студентов нефилологических специальностей» (Тирасполь-2009г.); совещаниях педагогических коллективов педагогического факультета Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, Государственного института развития образования (г.Тирасполь), образовательных школ г.г. Тирасполь, Рыбница, реализующих содержание образования этнокультурной направленности.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, курсов повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г. Тирасполь), в систему методической работы русско-украинской СШ№1 (г. Тирасполь), украинской СШ (г. Рыбница).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 189 источников.
Этнокультура в системе образовательной политики
Современное общество, сложившееся как полиэтнический социум, характеризуется усиленным стремлением народов и этносов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность этнической культуры.
Удовлетворение социокультурных потребностей этнически разнохарактерного общества, каким оно является в большинстве демократических государств, образовавшихся после распада СССР, становится частью государственной образовательной политики. Традиционно образование рассматривалось как путь передачи от поколения к поколению фундаментальных культурных ценностей, развития в человеке способностей воспринимать не только культуру своего народа, но и достижения мировой культуры, обеспечивающих естественное вхождение в мировое образовательно-культурное пространство. В этой связи современное национальное образование требует формирования умений и навыков овладения этническим и мировым культурным наследием, влияющим на становление личности современного человека. Данная задача есть интеллектуальная, моральная и национальная проблема от решения которой во многом зависит прогрессивное развитие общества и государства.
Ориентируясь на лучший мировой опыт, каждый народ стремится войти в мировое культурно-образовательное пространство, и при этом сохранить свои сложившиеся образовательные традиции и особенности, чтобы перенести их в будущее [122]. Уже к середине 90-х годов совершенно очевидным становится то, что решать проблемы современного образования невозможно без четкого взгляда на систему этнокультурных ценностей. Считается, что образование строится на основе научной теории, результатах достижений педагогической практики, опыте и традициях народа и воплощенных в них ценностях. Именно ценности указывают вектор педагогических усилий, дают ответы, на что ориентируется общество: на духовные или материальные блага, на культ силы или культ духа. Каждый народ в своем историческом развитии вырабатывает собственную систему ценностей. Соблюдение сложившихся духовно-материальных укладов жизни наций и народностей — основное условие цивилизованного подхода к формированию государственной образовательной политики. Такой подход обуславливает выдвижение на первый план качественного образования (и воспитания) гражданина, которому присущи поликультурность, этническая толерантность, веротерпимость, принятие «инаковости» другого.
Одним из принципов реализации современной государственной политики в области образования стал принцип защиты и развития системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства, закрепленный в Законе РФ «Об образовании» [59]. Необходимо отметить, что в данном законе закреплено право граждан на получение образования на родном языке (ст.6)
С этих позиций определены основные цели образования и в Приднестровье. Это формирование патриотических чувств, воспитание бережного отношения к национальным богатствам государства: языкам, культуре, традициям, религии.
Этнокультурная направленность образования в Приднестровье исходит из задач духовно-нравственного становления личности:
-воспитание потребности в поведении, соответствующем моральным нормам общества;
-воспитание культуры межнациональных взаимоотношений, нравственных и деловых качеств, обеспечивающих социализацию в обществе.
-воспитания гражданина с развитым национальным самосознанием, обладающим чувством национальной гордости и глубокого уважения к демократическим ценностям: правам, свободам и обязанностям человека перед законом; пониманием верховенства закона в государстве, суверенитета личности, имеющую этническую, социальную, конфессиональную свободу и др.(Закон Приднестровской молдавской Республики «Об образовании» от 27 июня 2003 г)[58].
Общеизвестно, что формирование образовательной политики на разных исторических этапах было связано с решением целей и задач, соответствующих доминирующей идеологии государства. Содержание преобразования отражается, как правило, в нормативно-правовых документах: положениях, уставах, законах, концепциях. Они составляют важнейший источник научных исследований по различным направлениям. В данном контексте интересен историографический анализ нормативно-правовых актов, регулирующих развитие народного образования в полиэтническом государстве. Он позволяет уточнить различия между устаревшими подходами к пониманию сущности этнокультурной направленности образования и современной оценкой явлений, происходящих в системе образования в полиэтнических регионах.
В современной дифиниции национальное образование в полиэтническом государстве понимается как «совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития, воспитания и обучения личности, основанных на этнической культурной парадигме и определяющих образовательную политику национального субъекта федеративного государства». (В.В.Модорова)[107, с.73].
Исследование вопроса развития национального образования в Приднестровье, на наш взгляд, следует рассматривать в контексте исторической ситуации, то есть периодического включения Левобережных территорий Днестра в состав Российской империи в XVIII веке (1793 г), в XIX — эти территории рассматривались как административная единица (уезд) Херсонской губернии, с 1924 г - образование МАССР в составе Украины, с 1945 по 1991 г — МССР в составе Советского Союза, с 1992 г — Приднестровская Молдавская Республика. [65].
Проблемы развития профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации
Систему повышения квалификации принято рассматривать как взаимосвязанные между собою формы обучения учителей по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности. [2, с 34-35]
В традиционном понимании этого термина, повышение квалификации относят к постдипломному образованию, призванному решать задачи по формированию и развитию важнейших компонентов профессиональной квалификации, таких как - формирование способности к самоанализу и педагогической рефлексии, профессиональному саморазвитию и непрерывному образованию. А.М.Новиков подчеркивает тот факт, что названные компоненты являются отличительными способностями (умениями) учителя-профессионала и их формирование «возможно только после включения выпускника педвуза или педучилища в реальную профессиональную деятельность, когда учитель начнет «проживать» педагогический процесс, испытывать профессиональные затруднения, искать свой собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности». [117,сЛ1] В исследовании проблемы построения системы непрерывного образования A.M. Новиков обращает внимание на то, что как бы хорошо ни учили студентов в учреждениях профессионального образования, настоящими специалистами, выпускники становятся только спустя несколько лет. Это связано, по мнению ученого с тем, что формирование таких важных компонентов педагогической квалификации как способность к профессиональному самообразованию, стремление к саморазвитию в базовом педагогическом образовании не происходит, даже если общегуманитарные, психолого-педагогические, предметно-методические компоненты содержания профессионального образования с той или иной степенью успешности осваиваются выпускниками. [117] В данном случае мнение A.M. Новикова совпадает с выводами, сделанными В.В. Модоровой о необходимости постоянного совершенствования и обновления педагогического образования, полученного в вузе [107]. Анализируя опыт управления профессиональной школой А.Т.Глазунов подчеркивает, что в педагогической профессии настоящий педагог формируется только в практике профессиональной деятельности. «Одному педагогу для этого надо три или пять лет практики, а другому не хватает и всей жизни».[42,с.27]. Мы разделяем мнение ученых о важности систематического повышения квалификации для дальнейшего профессионального становления и личностного развития учителя. Особую значимость повышение квалификации приобретает в условиях государственно-экономических и социо-культурных изменений в регионах, изменении требований, предъявляемых к специалистам, работающим в национальных и полиэтнических школах.
Несмотря на признаваемую необходимость этнокультурной направленности региональных систем образования, в практике профессиональных образовательных учреждений Приднестровья отмечается ряд нерешенных задач, среди которых наиболее значимая- недостаточная этнокультурная подготовка учителя. Аналогичные проблемы профессионального образования педагогов отмеченных исследователями в регионах России, Украины. ( В.В. Модоро-ва[107], А.В. Кайсарова[66], В.Г. Кремень[80], В.И. Матис[101], Т.С.Тюменцева[162], Г.Г.Филипчук[165], Л.И.Фурсунко[170], и др.) В силу динамических преобразований в культурной, экономической, правовой сферах общественной жизни, изменений в образовательных и этнокультурных запросах личности и потребности их удовлетворения, именно постдипломное образование в системе повышения квалификации призвано их решать. Система повышения квалификации в региональных условиях обладает рядом преимуществ по сравнению с базовым профессиональным образованием: она менее инертна и способна реагировать на быстро изменяющиеся социокультурные, образовательные и другие условия, имеет двухстороннюю связь с практикой, позволяет быстрее получать образовательный результат; обучаемый контингент способен критически оценивать предлагаемые инновации. Образовательный процесс проектируется с учетом образования и самообразования взрослых, личностных образовательных и профессиональных потребностей, которые по тем или иным причинам не удалось удовлетворить в период студенчества.С этих позиций систематическое повышение квалификации специалистов выступает как способ возобновления образования.
Анализируя исследования, проведенные в области изучения проблемы повышения квалификации педагогов в национально-региональных условиях А.З.Кирилловой[68], Н.П. Цыбаневым[172], И.В. Васютенковой[30], В.М. Гончаренко[43] и др., опираясь на теоретический анализ содержания профессионального образования, исследованного В.В. Краевским[78], В.И. Загвя-зинским[56], Б.Т.Лихачевым [93], А.Г. Бермус[14], А.Т. Глазуновым[42], А.М.Новиковым [117] и др., можно сделать вывод о том, что современное состояние системы повышения квалификации характеризуется свободой выбора содержания и форм образовательной деятельности, личностно-ориентированным обучением, деятельностно-компетентностным подходом к оценке результатов обучения слушателей системы повышения квалификации.
Для нас представляет интерес система послевузовского образования в Приднестровье. Принципиальной основой для ее дальнейшего развития в регионе стала Концепции послевузовского педагогического образования в Приднестровской Молдавской Республике. С одной стороны, на основании законодательных и нормативных документов оно осуществляет дополнительное образование, с другой стороны, непрерывное повышение квалификации специалистов в связи с повышением образовательных стандартов, потребностями граждан в пополнении и обновлении знаний по специальности, повышении профессионализма. В Приднестровье, в имеющихся социально-экономических и этнокультурных условиях, развитие системы послевузовского образования обусловлено необходимостью создания качественно новой системы повышения квалификации и переподготовки кадров в условиях многонационального компактного региона для обеспечения потребности общества в высококвалифицированных, конкурентно способных специалистах. В системе послевузовского образования система повышения квалификации занимает значительное место, оформившись в самостоятельную подсистему. Определение содержания, форм и путей реализации концепции, в той ее части, которая касается послевузовского педагогического образования, осуществляется с учетом анализа тенденций, сложившихся к настоящему времени в системе повышения квалификации и переподготовки кадров народного образования.
Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя
Модель - материальный или идеальный заместитель исследуемого объекта, в точности передающий информацию о структуре объекта, его особенностях, построении, признаках, существующих связях между частями.
Необходимость разработки такой модели обусловлена новыми подходами в образовательной политике, требующими повышения качества подготовки выпускников всех уровней образования и оценки результатов подготовки в категории «профессиональная компетенция».( Разработанная модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции представлена на рис.2)
В Концепции Модернизации образования в Приднестровской Молдавской Республике ведущим положением обновления содержания образования является культурологический подход при сохранении фундаментальности образования, который наиболее соответствует социокультурной ситуации региона. Вопрос обдуманной, компетентной, профессиональной деятельности учителя в такой ситуации стоит особо остро и значимо. Очевидна необходимость формирования этнокультурного компонента в структуре профессиональной компетенции учителя, что делает его способным решать принципиально новые образовательные задачи, иначе думающим, противостоящим формальному профессионализму. Моделирование образовательного процесса в системе повышения квалификации для формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции осложняется тем, что современная педагогическая наука не располагает достаточными средствами описания такого многофакторного процесса, как этнокультурное образование.
