Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 14
1.1. Проблема профессиональной компетентности учителя и её развития в философско-психолого - педагогических исследованиях 14
1.2. Сущность технологической компетентности учителя и принципы её формирования в системе повышения квалификации 39
1.3- Состояние и специфика формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 67
Выводы по I главе 92
Глава II. Экспериментальное исследование комплекса условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 94
2.1. Реализация организационно - педагогических условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 96
2.2. Дидактико-методические условия как фактор формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 113
2.3. Результаты экспериментального исследования комплекса условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 131
Выводы по II главе 157
Заключение 158
Список литературы 168
- Проблема профессиональной компетентности учителя и её развития в философско-психолого - педагогических исследованиях
- Сущность технологической компетентности учителя и принципы её формирования в системе повышения квалификации
- Реализация организационно - педагогических условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных изменений. Преобразования касаются цивилизации в целом, так как связаны с динамично идущим переходом от индустриального общества к постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на развитие и использование потенциальных возможностей образовательной системы. Роль педагога в обществе рассматривается в связи с его деятельностью в системе общественных отношений, их становлением и развитием. Педагог способствует удовлетворению потребностей общества, активно участвует в создании и в осознании общественных отношений и тем самым существенным образом влияет на тенденцию их развития. От него сегодня требуется гибкая адаптация к изменяющимся социально- экономическим условиям, самостоятельность, умение критически мыслить, оперировать растущим объемом научной информации, проектировать на диагностической основе педагогический процесс, реализовывать его эффективно.
Развитие системы российского образования тесно связывают с
теоретической разработкой и практическим решением проблемы развития
профессиональной компетентности учителя. При кардинальном изменении
существующей системы повышения квалификации учителей становится
необходимым создание условий, стимулирующих стремление к
инновационной педагогической деятельности, к самостоятельному
совершенствованию профессиональной компетентности. Возникает
необходимость в разработке индивидуальных, инновационно -рефлексивных форм повышения квалификации, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание и развитие авторской педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности и своего профессионального «Я»,
4 образующие в совокупности основу целостного понятая «профессиональная
компетентность учителя», определяющие уровень сформированное
технологической компетентности как компонента её- Совершенствование же
профессиональной компетентности в целом - это преодоление собственных
профессиональных барьеров и затруднений, это уход от устоявшихся
стереотипов педагогической деятельности, это усвоение способов
профессиональной самореализации. Применительно к технологической
компетентности, это овладение комплексом умений проектирования
педагогического процесса, начиная с целеполагания, выбора оптимального
и адекватного содержания и способов осуществления педагогической
деятельности и заканчивая анализом и рефлексией соответствия
полученных результатов запланированным.
Традиционная система повышения квалификации, ориентированная преимущественно на репродуктивные способы усвоения знаний и совершенствование профессиональных умений, в данных условиях оказывается малоэффективной и не обеспечивает действительное развитие * профессиональной компетентности педагогов как целостного образования или формирование отдельных её компонентов в составе.
Анализ научных исследований, педагогическое осмысление проблем
системы повышения квалификации и модернизации ее деятельности, а
также данные реальной практики указывают на наличие ряда
противоречий между: і
необходимостью непрерывного характера образования и
несформированностью соответствующих установок у специалистов
различных сфер деятельности; т необходимостью качественного изменения теории и практики системы
повышения квалификации, ориентированной на реализацию идеи
развивающего обучения специалиста, и преобладающим репродуктивным
уровнем образования в этой системе;
актуальностью формирования технологической компетентности учителя
и неразработанностью теоретической модели организации соответствующего процесса в системе повышения квалификации;
современными педагогическими требованиями, предъявляемыми к
технологическим умениям учителя быть субъектом педагогической
деятельности, и неразработанностью путей и средств целостного
личности о-деятельностного процесса формирования технологической
компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы
исследования: каковы должны быть условия учебного процесса в системе повышения квалификации, способствующие эффективному формированию технологической компетентности учителя.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была
определена тема исследования: «Формирование технологической
компетентности учителя в системе повышения квалификации». Цель исследования заключается в выявлении теоретических основ, разработке, исследовании и апробации комплекса условий, определяющих содержание и структуру процесса повышения . квалификации, ориентированного на формирование технологической компетентности учителя.
Объест - образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей-
Предмет - совокупность условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
В соответствии с целью диссертационного исследования была выдвинута гипотеза: формирование технологической компетентности учителя, под которой мы понимаем комплекс когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно-аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками
и мотивами осуществления профессиональной деятельности педагога, в системе повышения квалификации будет протекать эффективно, если:
будут обеспечены организационно - педагогические условия: наличие учебно-методического комплекса; стимулирование повышения квалификации и его результата на основе идей личностно -деятельностного подхода; создание образовательного пространства повышения квалификации;
будут реализованы дидактико-методические условия: формулирование системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; определение содержательных дидактических единиц обучения, направленных на формирование технологической компетентности; моделирование динамической системы повышения квалификации; определение индивидуальной образовательной траектории формирования технологической компетентности учителя;
будет осуществлен мониторинг эффективности условий в процессе повышения квалификации на основе определенных критериев и показателей.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1 .Выявить теоретико-методологические основы формирования
профессиональной компетентности учителя, составляющей которой является
технологическая компетентность.
2,Охарактеризовать сущность и содержание технологической компетентности
учителя как компонента профессиональной компетентности,
3, Проанализировать состояние, выявить образовательный потенциал системы
повышения квалификации для формирования технологической
компетентности учителя, определить принципы её формирования в
системе повышения квалификации.
4. Выявить и описать комплекс условий формирования технологической
компетентности учителя в системе повышения квалификации.
7 5. Определить критерии и показатели эффективности выделенных условий
формирования технологической компетентности и экспериментально их
проверить.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант? К,Маркс, Дж.Дьюи, Ж, Пиаже, Т. Котарбинский, Л.С. Выготский, Б.М. Бим - Бад и др.), позволяющие определить образовательные стратегии в аспекте рассматриваемой проблемы, вскрыть социально -психологическую природу образования в системе повышения квалификации,
концепции культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, ВА.Сластенин, М.С.Каган и др.), системного (Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, ЛА.Колесников, А.ВЛСочетков, Б.Ф, Ломов, В.Л.Обухов, О.С. Разумовский и др.), личностно-деятельностного (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев, А.М. Новиков, С.Л. Рубинштейн, и др.), субъектного (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков и др.), акмеологического (А.А, Деркач, Н.В, Кузьмина и др,), аксиологического (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др), компетентности ого (И.С. Батракова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), праксеологического (Т. Котарбинский, Т. Пшоловский, И.А, Колесникова, Е.В. Титова и др,); диалогического (ЛЛ. Буева, MB, Каминская и др-) подходов к изучению и развитию профессиональной компетентности учителя в целом и отдельных его компонентов, определяющих цели и особенности данного процесса;
положения о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности (А.К- Маркова, Н,В.Кухарев, В.В. Полукаров и др.), определяющие содержание деятельности системы повышения квалификации;
8 теории непрерывного профессионального образования (С.Г.Вершловский,
А.В. Даринский, Е.Н.Елизарова, ЕЛТонконогая и др.), обучения взрослых
(А.А. Бодалев, М.Т, Громкова, СИ. Громкова, JLH. Лесохина и др.);
определения сущности, критериев и принципов отбора содержания
постдипломного образования (В.ГР Воронцова, ВЛО. Кричевский,
JLC. Подымова, В.А. Сластенин, В.А- Сарапулов, Г.С. Сухобская,
АЛ. Тряпицина и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования:
гуманистической психологии {А.Маслоу, К. Роджерс), личностно -
ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развития и
саморазвития личности педагога в процессе осуществления им
педагогической деятельности (С.ЛБатищев, Л.В .Ведерникова, Н.В.Кузьмина,
А. К, Маркова, Л.М. Митина), социокультурной детерминации
профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик,
Ю.В. Сенько), единства системного и личностно-деятельностного подходов в
формировании личности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин),
технологического подхода и использования педагогических технологий в
образовании, в том числе и в образовании взрослых (М.В. Кларин,
ПК. Селевко, В.В. Гузеев, М.Е, Бершадский, JIJVL Митина, М.М. Левина,
НА. Морева и др.), профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер),
«субъект - субъектных» и «субъект - объектных» отношений
(К.А. Абульханова - Славская и др.), исследования профессиональной
подготовки и повышения квалификации педагогов (Е.П. Белозерцев,
Б.С, Гершунский, Ю.Н, Кулюткин, ВТ. Онушкин, Н.Ф. Радионова,
АЛ. Тряпицина и др.); педагогического мастерства (А,И. Субетто,
Н.К, Сергеев, Н.А. Морева, В.А. Сластенин); диагностики профессионального
развития учителя (Г.В. Зверева, Н.В .Кузьмина, М.М. Левина, Л.М, Митина).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
применялись методы исследования:
- теоретические (анализ философской, социологической, психологической,
педагогической, методической литературы по проблеме исследования; синтез, классификация; моделирование и проектирование);
- эмпирические (изучение и обобщение опыта работы учителей; устные и
письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент;
изучение документации, метод независимых экспертных оценок,
самооценка);
- математические (ранжирование, регистрация полученных данных).
Опытно - экспериментальной базой исследования явились: ГОУ ВПО
«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. КГ. Чернышевского», ГОУ ДПО «Читинский институт повышения
квалификации работников образования»; ГОУ СПО «Читинский
педагогический колледж», общеобразовательные школы г. Читы,
Карьшского и Нерчинского районов Читинской области. Всего на
различных этапах опытно - экспериментальной работы приняло участие 190
человек, среди которых педагоги, образовательных учреждений, методисты и
преподаватели ЗабГГПУ, ЧИПКРО.
Исследование проводилось СІ994 г. по 2007 г. и состояло из четырех этапов. На первом этапе (1994-2000 гг,) изучалась и анализировалась философско-методологическая, социологическая, психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, организации учебного процесса в системе повышения квалификации, подходов к изучению и диагностике профессионального развития учителя; определялись проблема, предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась его гипотеза. Проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000 - 2002 г.г.) был посвящен систематизации, конкретизации и уточнению терминологического аппарата, формулировке рабочей гипотезы исследования, определению параметров и критериев оценки качества процесса повышения квалификации, направленного на
10
формирование технологической компетентности. Проводились
промежуточные исследования.
На третьем этапе (2002 - 2006 гг.)" осуществлялись уточнение и конкретизация условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации, создавались учебно-методические комплексы, организационные структуры, разрабатывались содержание и формы повышения квалификации. На данном этапе проводились формирующий и контрольный педагогический эксперимент. На четвертом этапе (2006 -2007гп) систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны концептуальные основы формирования технологической компетентности в системе повышения квалификации;
выявлена совокупность организационно - педагогических условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации (учебно-методический комплекс, стимулирование повышения квалификации и его результата; создание образовательного пространства повышения квалификации);
обоснована необходимость реализации дидактико-методических условий (определение системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; содержательных дидактических единиц обучения; моделирование динамической системы повышения квалификации; определение индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов);
выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования технологической компетентности учителя;
11 определена структура и содержание процесса повышения квалификации, направленного на формирование технологической компетентности учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит втом, что:
уточнено и дополнено содержание дефиниции «технологическая компетентность учителя»;
обосновано как родовое понятие «профессиональная компетентность», в структуре которого осуществляется формирование технологической компетентности учителя;
определено соотношение понятий ««профессиональная компетентность», «технологическая компетентность», «технологическая компетентность конкретного учителя» как всеобщего, особенного и единичного;
конкретизированы признаки технологической компетентности учителя;
сформулированы принципы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации;
определены критерии оценки эффективности организационно -педагогических и дидактико-методических условий формирования технологической компетентности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанный и апробированный комплекс условий (организационно - педагогических и дидактико-методических) формирования технологической компетентности учителя может быть использован в системе повышения квалификации, обеспечивая развивающий характер образовательного процесса;
материалы исследования могут быть полезны для работников факультетов, центров, осуществляющих в разных . сферах профессиональную переподготовку и повышение квалификации кадров;
У материалы исследования могут быть использованы
образовательными учреждениями в организации методической
12 работы в контексте обучения педагогов целеполаганию, выбору
методов, способов и технологий осуществления учебного
процесса, анализа его результативности.
Достоверность и объективность результатов исследования
обеспечивается теоретико-методологической базой его исходных
позиций, логической структурой исследования; применением методов
исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам
исследования; репрезентативностью выборок и опытно-
экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; использованием комплекса взаимодополняющих методик. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в разные периоды на «круглых столах» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в г. Москва, на кафедре педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета, в ходе обсуждения материалов на заседаниях Ученого совета, на методологических семинарах в Читинском институте повышения квалификации работников образования, а также на шести конференциях международного и регионального уровней.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя выступает целостным
структурированным личностно - профессиональным образованием учителя,
является следствием взаимодействия комплекса профессиональных знаний,
практических умений диагностировать, проектировать, реализовывать и
анализировать педагогическую систему, объединенных личностными
смыслами и ценностями и обусловливающих выбор и применение
способов осуществления педагогической деятельности,
2Технологическая компетентность, составляющая профессиональной
компетентности, представляет совокупность когнитивных,
операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и
рефлексивно - аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной
деятельности, проектирования педагогического процесса в школе,
гарантирующая запланированный результат.
3. Процесс формирования технологической компетентности учителя в
системе повышения квалификации связан с рядом организационно -
педагогических условий, суть которых заключается в обеспечении
процесса повышения квалификации учебно-методическим комплексом;
стимулировании повышения квалификации и его результата в
соответствии с идеями личностно - деятельностного подхода; создании
образовательного пространства повышения квалификации,
4.Дидактико-методические условия, обеспечивающие формирование
технологической компетентности в системе повышения квалификации,
заключаются в определении системы целей, отражающих
профессиональные запросы и. проблемы слушателей; содержательных
дидактических единиц обучения, направленных на формирование
технологической компетентности; моделировании динамической системы
повышения квалификации и определении индивидуальной образовательной
траектории формирования технологической компетентности.
5.Эффсктивность процесса повышения квалификации, ориентированного
на формирование технологической компетентности учителя, зависит от
создания системы мониторинга эффективности комплекса условий
формирования технологической компетентности, включающей внутренний
(рефлексивный, самого слушателя) и внешний (рефлексивный, обучающего)
компоненты, а также ряд последовательно осуществляемых этапов: сбор
информации об участниках процесса, оценку реализации компонентов
учебной программы, корректировку учебного процесса, подведение итогов
и анализ результатов повышения квалификации.
Проблема профессиональной компетентности учителя и её развития в философско-психолого - педагогических исследованиях
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен определенный опыт исследований о структуре и сущности профессионального становления и развития педагога. Личностные характеристики готовности к профессионально - педагогической деятельности изучали Н.К, Сергеев, К.А. Абульханова - Славская, ЛЛ Божович, И.С, Кон, Н.Н. Чеснокова и др.; мышление учителя исследовали ЮЛ. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.; профессиональную направленность описывали С/Г, Каргин, АЛ. Орлов, Ю.Г\ Татур, И.ЯФастовец и др.; о педагогическом мастерстве писали НА. Колесникова, В.А. Сластенин и др.; педагогическое творчество было представлено в работах В.И- Андреева, В-И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Поташника; образованность характеризовали Н.Ф. Родионова, Л.П. Тряпицина и др., профессионализм изучали И.И. Проданов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рыбников, АЛ. Деркач, А.К. Маркова и др.; характеристика профессиональной компетентности специалиста даётся И.С. Батраковой, В.Г. Воронцовой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.А, Реаном, Дж. Равеном, Д- Хаймсом и др.; профессионально - педагогическая культура представлена в исследованиях Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В. В Краевского, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, М.М. Левиной, А.В. Мудрик и др.); профессиональную самооценку и рефлексию изучали КГ- Алексеев, АЛ. Деркач, В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н- Семенов и др. Целостный подход к исследованию человека в профессиональной деятельности осуществляется в соответствии с теоретической моделью человека, предложенной Б.Г. Ананьевым: индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность.
Философское обоснование феномена педагогического профессионализма дают субъектно-деятелыюстные, персоналистические, антропологические, компетентностные концепции, основанием для выделения которых послужили используемые в них базовые категории. Мы выделяем данные концепции в связи с актуальностью для нашего исследования.
Субъектно-деятельностные концепции, в которых систему взглядов на мир определяет деятельность как универсальное основание всей жизни и культуры, и субъект - ее источник. В психологической литературе субъект рассматривается как носитель предметно -практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Субъектностъ также предполагает способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяющего личности управлять собой на основе процесса самоориентации, саморегуляции и самооценки.
В рамках данных концепций исследователями педагогического профессионализма выделяются несколько подходов. Личностный (Н.А. Асташова, Г.Г. Горелова, OJL Морозова и др.): представители этого направления концентрируют внимание на личности педагога, его ценностных ориентациях, смысловых образованиях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Личностный подход 4 утверждает представление о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Понимание социально - деятельностной сущности личности, обретающей свое «Я» в совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с другими личностями и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемных ситуациях (АЛ. Леонтьев). Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Он требует признания уникальности личности и предполагает при развитии ее опору на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Ориентация на структуру личности при конструировании и осуществлении педагогического процесса определяет цель, субъект, результат и главный критерий эффективности этого процесса.
Сущность технологической компетентности учителя и принципы её формирования в системе повышения квалификации
Технологическая составляющая профессиональной компетентности учителя выделяется всеми исследователями, занимающимися. данной проблемой.
Мы считаем необходимым раскрыть понятия «технологический подход», «педагогическая технология» и «технология обучения», так как выявление их сущности будет способствовать определению характеристик технологической компетентности учителя. Технологический подход берет свое начало в западной педагогической культуре и в социальной сфере имеет свою специфику, которая обусловливается тем, что преобразованию подвергается общество и отдельные его слои и группы, а также отношения между людьми, их мысли и чувства, для чего предпринимаются определенные действия, рассчитываются способы и средства, при помощи которых цели будут достигнуты, создаются специальные условия и т.п.
Технологический подход к созданию социальных, а следовательно, и педагогических процессов и их практической реализации на основе построенных моделей можно рассматривать как модель теоретического мышления в области педагогических явлений [26,СЛ2]. Научно -теоретическая основа технологического подхода, связанная с обоснованием сущности, содержания, структуры, видов, типов и специфики конкретных технологий, является определяющей для характеристики технологического подхода.
ME. Бершадский и В.В. Гузеев [26] говорят о трех парадигмах технологического подхода, которые исторически появились в разное время, но сосуществуют в современной образовательной практике, 1, Эмпирическая парадигма, характерная для традиционного общества, выросла из часта ометодического подхода, ключевым моментом которого является прогностика и обобщение опыта успешных учителей по организации образовательного процесса. Анализ содержания его позволяет выделить относительно последовательно прописанные процедуры и соответствующие им средства, которые становятся применимы к разному предметному содержанию и являются главными технологическими компонентами в рамках данного подхода. Эти технологии и есть технологии обучения в силу ограниченности решаемых ими задач, поэтому технология определяется как формализованное описание опыта учителей, удобное для применения другими учителями в аналогичных условиях,
2 Алгоритмическая парадигма характерна для технологического подхода индустриального общества. Основной характеристикой педагогической технологии является планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей при наличии диагностики результативности образовательного процесса. При этом выстраивается последовательность процедур с учетом начальных (стартовых) условий, которая в другом случае в таких же условиях даст точно такие же результаты. Педагогическая технология в такой трактовке имеет более общий характер, чем технология обучения, описываемая в предыдущей парадигме. Технология обучения отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.
В рамках этой парадигмы технология определяется как алгоритм выполнения определенной преподавательской деятельности через ее расчленение на систему последовательных взаимосвязанных элементарных дидактических действий, имеющих целью обеспечение достижения высокой эффективности в этой деятельности.
3. Стохастическая (случайностная) парадигма технологического подхода формулируется в условиях постиндустриального общества. Сущность заключается в признании вероятностного характера образовательного процесса, внимании к субъектности ученика и проектировании личностно-ориентированных образовательных технологий. Каждый обучающийся заслуживает собственной траектории движения в процессе обучения, отвечающей его целям, потребностям и интересам. Цели образования становятся не только многопрофильными, но и многоуровневыми.
Реализация организационно - педагогических условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
Во второй главе мы представляем характеристику совокупности условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации и результаты экспериментального исследования их эффективности.
Формирование технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации детерминировано качеством его профессиональной подготовки, качеством и количеством его жизненного и профессионального опыта, целенаправленностью и организацией учебного процесса и активностью самого учителя. Обучающийся в системе повышения квалификации должен быть свободен в выборе личностно значимого пути развития, методов и способов решения учебной задачи (проблемы). Он должен сам определять необходимость консультирования, помощи и поддержки обучающего, как своеобразного средства, обучения. При этом обучающийся должен осознавать свою потребность личностного развития, самоактуализации своих способностей и знаний, быть готовым к решению проблемных ситуаций, осознанному принятию учебной задачи, ее решению, проявлять единство внешних мотивов (мотивов достижения) и внутренних (познавательных), то есть быть субъектом учебной деятельности.
В психологической литературе субъект определяется как носитель предметно - практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Стать субъектом определенной деятельности значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию, [234]. Ориентируясь на данные исследования, мы выделяем в качестве основных совокупность организационно - педагогических и дидактико-методических условий, которые занимают свое место в повышения квалификации.
В целом содержание повышения квалификации представлено ниже на схеме 6: Соблюдение вышеуказанных требований в системе повышения квалификации, ориентированной на формирование технологаческой компетентности учителя, предполагает создание организационно педагогических условий, где в качестве основных можно выделить: обеспеченность процесса повышения квалификации ресурсами (учебно-методический комплекс, включающий соответствующие программы, учебные пособия и методические рекомендации, диагностические методики; оптимальное время, отводимое на изучение программы, квалифицированные преподаватели);
стимулирование повышения квалификации и его результата, что выражается в соответствии и адекватности используемых планов, программ, содержания, средств и технологий, используемых в обучении, разнообразным профессиональным запросам и проблемам слушателей;
создание образовательного пространства (поддержка и научно -методическое сопровождение развития, организация диалогического взаимодействия, включение рефлексивного компонента взаимодействия);
создание системы мониторинга текущих и конечных результатов повышения квалификации в аспекте формирования технологической компетентности слушателя.
Раскроем содержание условий.
На предварительном этапе «на входе» организации учебного процесса обязательным является диагностика профессиональных затруднений учителя, критериями которой являются:
соответствие целям и содержанию учебной программы, обеспечивающей развитие технологической компетентности учителя;
оптимальность объема диагностических материалов, позволяющих определять различные стороны и уровни развития технологической компетентности педагога;
доступность и корректность содержания и процедур диагностирования;
мотивированность диагностирования;
рефлексия и обратная связь;
оптимальные пределы времени диагностирования.
Как показывают наши исследования, диагностирование уровня развития технологической компетентности педагогов на курсах повышения квалификации сопряжено с некоторыми рисками, которые можно сформулировать следующим образом: нежелание учителей участвовать в диагностических процедурах вообще и в данном направлении в частности (16% учителей);
неразвитость рефлексивно - аналитического компонента компетентности учителя в целом, приводящая к отсутствию умений содержательно проанализировать свои проблемы и, как следствие, неумение сформулировать свой заказ на обучение, выстроить индивидуальную траекторию развития технологической компетентности во время повышения квалификации (59% слушателей);
отсутствие достаточного количества объективных и однозначных диагностических методик, позволяющих учесть все возможные проявления педагогических знаний и умений, определяющих технологическую компетентность за короткое время повышения квалификации.
С анализа результатов входной диагностики начинается мониторинг формирования технологической компетентности по мере освоения созданной индивидуальной программы и инвариантной части общей программы повышения квалификации, который не заканчивается после окончания слушателями курсов повышения квалификации. Он продолжается и в послекурсовой период до следующих курсов. (Результаты диагностики и система мониторинга, как одно из организационно - педагогических условий, представлены в п.2.3 настоящего исследования).
