Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации 16
1.1 Профессиональная компетентность учителя начальных классов 16
1.2 Инфокоммуникационная компетентность учителя начальных классов 34
1.3 Модель поэтапного развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации 58
Выводы 81
Глава II. Экспериментальное исследование развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов 84
2.1 Диагностика инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов в системе повышения квалификации 84
2.2 Реализация модели развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации 100
2.3 Анализ и интерпретация результатов 117
Выводы 126
Заключение 128
Список литературы 134
Приложения 156
- Профессиональная компетентность учителя начальных классов
- Модель поэтапного развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации
- Диагностика инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов в системе повышения квалификации
- Анализ и интерпретация результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Информатизация образования в России и, в частности, такой её аспект, как подготовка педагогов начальной школы в процессе повышения их квалификации к использованию информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональной деятельности, осуществляется высокими темпами, широкомасштабно и при мощной поддержке со стороны правительства. Реализации этой политики содействует ряд государственных программ, в том числе «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (2008 г.).
Специфика профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях ИКТ-насыщенной среды заключается в том, что он адаптирует ученика к новой для него среде и первым показывает назначение и преимущества информационно-коммуникационных технологий не только как средства игры, но и как средства учебной деятельности.
Изучив опыт зарубежных и отечественных ученых, можно с уверенностью сделать вывод, что комплексное использование возможностей инфокоммуни-кационных технологий способствует динамичности, интенсификации процесса обучения, большей индивидуализации и дифференциации, вариативности учебной деятельности и, в частности, целенаправленной интеграции различных видов деятельности, что позволяет по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения.
Наибольшее количество научных работ, в том числе и диссертационных исследований, по внедрению инфокоммуникационных технологий посвящено вопросам формирования информационно-коммуникационной компетентности учащихся школ (Е.И.Булин-Соколова, В.Ф.Бурмакина, А.Л.Семенов), студентов профессиональных учебных заведений (Н.А.Войнова, А.А.Дедюхина, П.И.Образцов, Н.И.Петрова). Существуют исследования, посвященные системе подготовки педагога к использованию информационных технологий в учебном процессе (Н.Ю. Куликова, О.А.Овчинников, А.Е.Осоргин, Т.С.Панина, О.Г.Смолянинова, А.В.Трубин, Е.К.Хеннер, О.В.Урсова, С.И.Чеченина, Л.А.Шевцова, А.В. Штыров), однако развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов не достаточно рассмотрено в современной педагогике.
В связи с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования - ФГОС НОО - (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373) предъявляются особые требования к материально-техническому и информационному оснащению образовательного процесса, которое должно обеспечивать возможность: создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.); получения информации различными способами (поиск информации в
сети Интернет, работа в библиотеке и др.); проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений; проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью; размещения своих материалов и работ учащихся в информационной среде образовательного учреждения и др.
Таким образом, Стандарт предъявляет совершенно новые требования к ин-фокоммуникционной компетентности учителей начальных классов как части их профессиональной компетентности.
Актуальность проблемы исследования определяется следующими противоречиями:
между возрастающими требованиями к профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях информатизации образования и недостаточной разработанностью содержания и структуры его инфокоммуникационной компетентности с учетом требований практики и специфики деятельности;
между необходимостью повышения квалификации учителя начальных классов в области ИКТ с учетом специфики его профессиональных задач, связанных с информатизацией образования и недостаточной разработанностью теоретических оснований, позволяющих предложить концептуальную модель такого повышения квалификации и условий ее реализации.
С учетом вышеизложенного проблема исследования была сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность данной проблемы и недостаточная её проработанность обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования - процесс развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в условиях информатизации образования.
Предмет исследования - развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации будет эффективным, если:
рассматривать его как неотъемлемую часть различных форм повышения квалификации;
определены сущностные параметры и структура исследуемого феномена в соответствии с требованиями ФГОС НОО нового поколения;
оно носит поэтапный характер;
рассматривать данный процесс как педагогическое содействие учителю
начальных классов в освоении образовательной программы по развитию ин-фокоммуникационной компетентности, включающее методическую поддержку в межкурсовой период.
В соответствии с целью, предметом, и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
На основе анализа научной, методической и психолого-педагогической литературы определить теоретико-методологические подходы для развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации и уточнить содержание понятия «инфоком-муникационная компетентность учителя начальных классов», определить его структурные компоненты в соответствии с требованиями ФГОС НОО нового поколения.
Разработать и обосновать этапы развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальной школы в системе повышения квалификации.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования и развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в условиях системы повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- системный подход в образовании (А.Н.Аверьянов, И.Д.Андреев, В.Н. Са
довский, Э.Г.Юдин);
- теория педагогической деятельности (В.А.Беликов, Л.С.Выготский,
И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), в том числе и профессиональной
деятельности учителя начальных классов (Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов,
Л.В.Трубайчук, Н.Н.Тулькибаева, Д.Б. Эльконин);
- теоретические положения повышения квалификации и профессиональ
ной переподготовки педагогов в области информационно-коммуникационных
технологий (Г.В.Абрамян, А.А.Витухновская, А.Л. Денисова, ГА.Кручинина,
М.П.Лапчик, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.Н. Смирнов, Н.К.Солопова, Е.К.Хеннер,
А.В.Хуторе кой).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы теоретического исследования (системный анализ, анализ нормативных документов, теоретический анализ, изучение литературы по данной проблеме, анализ содержания образовательных программ повышения квалификации учителей начальных классов и квалификационных работ); педагогическое моделирование; прогностические методы (экспертная оценка, самооценка); диагностические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование); праксиметрические (изучение продуктов деятельности обучающихся); методы математической статистики.
База исследования и его организация. Исследование проходило на базе ГОУ ДПО «Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования» (ГБОУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования»).
Избранная теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в период с 2007 по 2011 год и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап - поисково-теоретический (2007-2008 гг.), в ходе которого осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние развития инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов Ставропольского края, передовой опыт обучения с применением инфокоммуникационных технологий.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2008 - 2010 гг.), в ходе которого была разработана модель использования инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации, осуществлялось проведение экспериментальной работы.
Третий этап - обобщающий (2010 - 2011 гг.), в ходе которого проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для учителей начальной школы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена
ключевая дефиниция «инфокоммуникационная компетентность учителя на
чальных классов» - способность использовать в образовательном процессе
начальной школы информационно-коммуникационные технологии и ресур
сы, разработанные в соответствии с требованиями к содержанию образования
младших школьников;
-описаны структурные компонентыисследуемогофеномена(мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, технико-технологический и рефлексивный) в соответствии с ФГОС НОО;
- разработаны этапы развития инфокоммуникационной компететности учи
теля начальных классов в различных формах повышения квалификации;
- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия раз
вития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в
системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании критериев, показателей, уровней сформированное инфокоммуникационной компетентности учителей начальной школы в соответствии с ФГОС НОО; разработке соответствующего диагностического материала (анкеты для определения уровней сформированности различных компонентов исследуемого феномена); в развитии представлений о формах, методах и средствах развития инфокоммуникационной компетентности учителей начальной школы, что позволяет расширить их использование в теории и практике профессионального педагогического образования; в создании модульных программ развития инфокоммуникационной компетентности учителей начальной школы для различных форм повышения их квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации будут способствовать решению задач совершенствования си-
стемы повышения квалификации и развитию инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов с учетом требований, обозначенных в ФГОС НОО и Стратегии развития информационного общества. Разработанная образовательная программа «Развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов», методические рекомендации, критерии сфор-мированности инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов и их уровневые характеристики могут быть использованы при создании образовательных программ повышения квалификации учителей начальных классов в различных формах повышения квалификации, а также в системе профессионального педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Инфокоммуникационная компетентность как структурный компонент профессиональной педагогической компетентности учителя начальных классов должна постоянно совершенствоваться в различных формах повышения квалификации в соответствии с изменениями ИКТ-насыщенной среды начальной школы. Инфокоммуникационная компетентность учителя начальных классов - это способность использовать в образовательном процессе начальной школы информационно-коммуникационные технологии и ресурсы, разработанные в соответствии с требованиями к содержанию образования младших школьников.
С учетом требования ФГОС начального общего образования нового поколения в структуру информационно-коммуникационной компетентности учителя начальной школы входят компоненты: мотиеационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, технико-технологический и рефлексивный.
Мотиеационно-ценностный компонент отражает интерес учителя к применению ИКТ в учебном процессе и внеурочной деятельности, убежденность в целесообразности использования ИКТ в современном образовательном процессе, желание быть активным участником сетевых педагогических сообществ.
Когнитивный компонент отражает знания, необходимые для профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях ИКТ-насыщенной среды; способность определять методическую целесообразность использования и применения ИКТ в образовательной деятельности, а также знание норм информационной избирательности, этики и этикета.
Коммуникативный компонент предполагает способность организовывать взаимодействие между младшими школьниками, в том числе - дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления обра-
зовательной деятельностью; устанавливать педагогически целесообразные отношения учителя начальных классов с учащимися в условиях учебной среды, организованной средствами телекоммуникаций (локальной сети и Интернет), а также возможность профессионального общения учителей на основе использования средств ИКТ.
Технико-технологический компонент отражает технологические навыки и умения работы с информационными потоками, умение выполнять различные задачи и создавать различные продукты своей деятельности; осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности: планирование образовательного процесса, размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе - работ обучающихся и педагогов, фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, контролировать доступ участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет.
Рефлексивный компонент отражает способность учителя начальной школы оценивать свой уровень инфокоммуникационной компетентности и проектировать условия его повышения.
3. Развитие инфокоммуникационной компетентности учителей начальной
школы осуществляется в процессе повышения квалификации и носит этапный
характер:
этап: формирование базовой инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов (12-ти часовой модуль в краткосрочных курсах повышения квалификации, 72-100 ч.).
этап: развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов (курсы повышения квалификации, свыше 100 ч., курсы повышения квалификации с использованием вариативных модулей дистанционного обучения, не менее 36 ч.).
III этап: использование дистанционных форм обучения как ресурса для са
мообразования, профессионального роста учителя начальных классов, (краткос
рочные курсы повышения квалификации в дистанционной форме, 72-100 ч.).
4. Организационно-педагогические условия развития инфокоммуникаци
онной компетентности учителя начальной школы в системе повышения ква
лификации:
- формирование регионального сообщества тьюторов для поэтапного
научно-методического сопровождения и консультирования учителей началь
ных классов;
сочетание традиционных и дистанционных форм повышения квалификации в развитии инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов;
поддержка телекоммуникационных проектов учителей начальных классов и учащихся;
послекурсовая поддержка деятельности учителей начальных классов по
использованию ИКТ (сообщество сетевых методистов, сетевое педагогическое сообщество учителей начальных классов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт», кафедры информационных технологий и дистанционного обучения, теоретико-методологических и методических семинарах ГОУ ДПО «Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования», на научных и научно-практических конференциях разного ранга: международных: II международной конференции «Тенденции развития образования» (Москва, 2005 г.), «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, Московская область, 2006), «Информационные технологии в образовании», (Москва, 2010), I международная конференция «Электронная школа-2011» (Казань, 2011); всероссийских: «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006), «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2007); региональных: «Августовская конференция педагогических работников» (Ставрополь, 2009, 2010).
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (218 наименований) и приложения.
Профессиональная компетентность учителя начальных классов
Модернизация российского образования отвечает глобальным тенденциям, а именно обеспечению равного доступа к качественному образованию, поиску новых способов учения и обучения и формированию навыков, необходимых для адаптации к информационной экономике. Анализ приоритетов в области развития информационного общества Российской Федерации и анализ современных педагогических исследований в этой области позволяют сделать вывод о всевозрастающем интересе к проблеме формирования информационно-коммуникационной или ИКТ компетентности учителя начальных классов. Прежде чем приступить к анализу данной проблемы, уточним сущность ее основополагающих понятий.
В рамках нашего диссертационного исследования считаем необходимым определиться с современными дефинициями терминов «Инфокоммуникационная компетентность», «ИКТ-компетентность» «инфокоммуникационная компетентность учителя начальных классов», «развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации» и т.п. Кроме анализа основных терминов рассмотрим такие понятия как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».
Анализ современной литературы по проблеме профессиональной компетентности дает основание судить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». Почти каждый автор, занимающийся проблемой компетентности (И.Г. Агапов, Т.Г. Браже, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.М. Поташник, М.В. Рыжаков, Л.А. Чепляева, СЕ. Шишов и др.) предлагает свои определения компетентности, структуру, ее виды.
Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» [187], «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [83], Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации от 7 февраля 2008 г. № Пр-212 [188], происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность». В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает неоднозначность трактовки этих понятий, а «разговоры о ключевых компетентностях и компетентностной ориентации образования, споры о правильности использования термина «компетентность» или «компетенция» приобрели, по мнению И.Д. Фрумина в последнее время угрожающе массовый характер» [199]. Поэтому в настоящее время просматриваются два варианта толкования соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Так, например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [38] компетенция определяется как: «1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять любые трудовые функции». Здесь же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [38, с. 63].
В рамках такого отождествления этих понятий авторы (В.А. Болотов, В.С. Леднёв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [103] подчеркивают именно практическую направленность компетенции - «компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [103, с. 24]. Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова считают компетентность - осведомлённостью, авторитетностью; компетенцию -кругом вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [190].
По материалам всемирной свободной энциклопедии Википедии компетенция трактуется следующим образом:
1. Компетенция (от лат. compelere - соответствовать, подходить) -это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.
2. Компетенция - формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).
3. Компетенция - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.
4. Компетенция - совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления).
5. Общая компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач общего рода деятельности.
6. Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.
Доктор Джон Равен, профессор Эдинбургского университета, определяет понятие компетентности как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [161]. О.Г.Смолянинова использует понятие компетентности в следующих значениях: как способность к осуществлению реального, жизненного и как квалифицированная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурсов в продукт [180, с.5].
Рассматривая цонятие компетентности с позиции развивающего обучения, Б.Д. Эльконин определяет его как «меру включенности человека в деятельность», отмечая, что «важно не наличие у индивида чего-то внутреннего, а возможность использовать то, что есть» [64]. Анализируя подходы к обучению с точки зрения знаний и компетентности, ученый утверждает, что «сам социальный факт разговора о компетенциях, а не о знаниях, умениях и навыках является свидетельством того, что знание само по себе перестало быть «символическим капиталом», т.е. сам факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути, не задает перспектив». По мнению А.А. Пинского, «компетенция появляется внутри трех рамок. Рамка первая - ценностная. Что мы выбираем? Развитие или функционирование? Вторая рамка - онтологическая. Это описание того типа жизни, на который мы сейчас ориентируемся. Третья рамка - психологическая. Это описание представлений о человеке, эффективно живущем в этом мире (антропологическая рамка)» [155].
В современной отечественной и зарубежной научной литературе традиционно выделяют ключевые и профессиональные компетенции. Сергеев И.С., Блинов В.И. отмечают, что «ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Ключевыми компетенциями должен обладать каждый член общества. Термин «ключевые» подчеркивает, что компетенции данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе» [167]. Ключевых компетенций не так уж мало, но все они складываются из четырех элементарных ключевых компетенций:
- информационная компетенция - готовность к работе с информацией;
- коммуникативная компетенция - готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной;
- кооперативная компетенция - готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих;
- проблемная компетенция - готовность к рещению проблем [167].
Из этих «кирпичиков» сложены составные ключевые компетенции, а именно: самообразовательная, исследовательская, методологическая, организационная, прогностическая и др. Из них же состоят и комплексные ключевые компетенции (социальная, семейная, гражданская, личностная), представляющие собой готовность человека успешно выполнять определенную социальную роль (соответственно, члена общества, семьянина, гражданина и личности) [167].
В ряде публикаций исследуются понятия «компетентность» и «профессионализм». Этому вопросу посвящены труды А.В. Барабанщикова, А.А. Балаковского, В.Б. Капустина, В.Е. Малькова, И.Н. Панина и др.
Модель поэтапного развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации
В своем диссертационном исследовании мы остановимся на одном из компонентов повышении квалификации учителей начальных классов -развитии профессиональной компетентности в области ИКТ.
Повышение квалификации педагогических работников в области информационно-коммуникационных технологий отражается в публикациях В.Л. Акуленко, Л.Л. Босовой, Д.В. Голубина, Л.Н. Горбуновой, М.А. Горюновой, Е.А. Григорьевой, И.Я. Злотниковой, В.Н. Кеспикова, В.П. Короповской, Л.В. Кочегаровой, Е.П. Круподеровой, Т.А. Лавиной, Л.Н. Лядовой, Л.А. Марковой, О.П. Осиповой, А.М. Семибратовой, А.В. Трубина, О.В. Урсовой, Е.К. Хеннер, А.П. Шестакова, СИ. Чечениной и других видных исследователей.
Различным аспектам повышения информационно-коммуникационной (или ИКТ-) компетентности педагогических кадров посвящен ряд кандидатских и докторских диссертаций: Голубина Д.В. «Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации» [39], Горюновой М.А. «Распределенная модель повышения квалификации педагогов в сфере информационных и коммуникационных технологий» [43], Короповской В. П. «Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы» [86], Кулик Е.Ю. «Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения» [97], Куликовой Н.Ю. «Формирование информационно-коммуникационной компетенции преподавателей специальных дисциплин в средних профессиональных учебных заведениях» [98], Осиповой О.П. «Формирование информационной коммуникационно-технологической компетентности учителя начальных классов в системе дополнительного профессионального образования» [143], Осоргина А.Е. «Проектирование информационных технологий как средство повышения квалификации педагогов колледжа» [145], Чечениной СИ. «Совершенствование информационной подготовки учителей средних общеобразовательных школ в условиях региональной системы повышения квалификации» [205], Штырова А.В. «Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах» [211] и др.
Теоретические и экспериментальные исследования в области дополнительного профессионального образования по формированию ИКТ-компетентности у учителя начальных классов, опора на труды Л.Н. Горбуновой, А.М. Семибратова [41; 42] позволяют констатировать ряд проблем, требующих своего разрешения:
Разработка содержания повышения квалификации педагога начальных классов в области ИКТ должна опираться на анализ компонентов его деятельности.
Содержание повышения квалификации должно включать теоретические основы, практические навыки и умения определения целесообразного применения цифровых образовательных ресурсов в педагогической деятельности учителя начальных классов.
Содержание повышения квалификации учителя начальных классов может и должно изменяться в связи с появлением технических и программно-методических новинок, оставаясь неизменным в главном: педагог должен знать и уметь эффективно применять информационно-коммуникационные технологии для развития, воспитания и обучения младших школьников.
Содержание повышения квалификации должно быть нацелено на профессионально-личностное развитие учителя начальных классов. Происходит преобразование педагогической направленности, профессиональной компетентности педагога, которое осуществляется, как процесс преодоления трудностей в педагогической деятельности, который приводит к тому, что педагог становится способным самостоятельно решать новые задачи, опираясь на полученные знания, средства и способы деятельности.
В рамках нашего диссертационного исследования мы будем рассматривать именно развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальной школы, а не формирования ИКТ-компетентности (частое упоминание в диссертационных работах).
Формирование - это закономерный, начальный этап становления компетентности. Следует, однако, принимать во внимание то весьма важное обстоятельство, что развитие инфокоммуникационной компетентности происходит в педагогическом контексте учителя начальных классов. Профессиональный уровень педагогической инфокоммуникационной компетентности для учителя начальных классов подразумевает умение пользоваться информационно-коммуникационными технологиями при решении профессиональных задач; данный уровень сформированности может быть достигнут лишь с опорой на понимание педагогического контекста, в рамках которого возникает та или иная задача.
По мнению Л.Н. Горбуновой, А.М. Семибратова, эффективность процесса повышения квалификации учителя начальных классов в области инфокоммуникационной компетентности в существенной мере зависит от создания системы развития инфокоммуникационной компетентности учителей начальной школы в системе повышения квалификации. Такая система (как составляющая повышения квалификации учителя начальных классов) должна строиться на тех же основаниях, что и повышение квалификации, в целом.
По мнению авторов, воздействия на систему повышения квалификации в области ИКТ эффективны в том случае, когда они резонируют с её внутренним состоянием, с тенденциями её собственного развития [41, с. 3-10]. Вот почему при построении систем формирования ИКТ - компетентности учителя начальных классов важно учитывать такие тенденции, которые могут выступить в качестве регулятора саморазвития системы. Мы разделяем точку зрения Л.Н. Горбуновой, А.М. Семибратова и будем рассматривать систему развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальной школы (в системе повышения квалификации) как целеустремлённую систему, направленную на формирование у педагогов способности к компетентному и комплексному применению ИКТ в профессиональной деятельности, обеспечивая тем самым профессионально-личностное развитие каждого учителя начальной школы [41, с. 3-Ю].
Существенным препятствием на пути развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов и применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе начальной школы является низкая компьютерная грамотность участников этого процесса.
Педагоги, закончившие вузы более 10 лет назад, слабо знакомы с персональным компьютером. Поэтому они либо вообще не используют информационно-коммуникационные технологии в учебном процессе, либо используют эпизодически. А большая часть учителей начальной школы совсем не применяет компьютер в своей работе. Некоторые педагоги, хотя и не имеют достаточной подготовки в области ИКТ, пишут сценарии и даже сами создают программные средства учебного назначения, которые, как правило, очень низкого качества. Эти факторы оказывают негативное влияние на качество обучения и эффективность применения информационно-коммуникационных технологий. Особо отметим, что сегодня знания и умения учителей начальных классов в области использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе необходимо рассматривать как элемент профессионального педагогического мастерства.
За последние годы Правительство Российской Федерации предприняло ряд мер по системному реформированию системы образования, его ориентацию на потребности глобального информационного общества. Среди них - Федеральная программа развития образования 2001-2005 годы, ФЦП «Электронная Россия» 2002-2010 годы, ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды» 2001-2005 годы, проект «Информатизация системы образования» 2005-2008 годы.
Первым широкомасштабным образовательным проектом в области ИКТ в России был проект «Компьютеризация сельских школ Российской Федерации», выполненный в рамках Федеральной программы развития образования (ФПРО). Основанием для него явилось поручение Президента Российской Федерации В.В. Путина от 01.09.2000 № Пр-1769. 2001 г. В сельские школы было поставлено около 56 тыс. компьютеров, 9 тыс. принтеров, 7 тыс. модемов и 3.5 тыс. комплектов сетевого оборудования. В результате техникой были оснащены 30715 (97%) сельских школ. Вместе с компьютерными классами в сельские школы поставлялись комплекты прикладных программ учебного назначения. Для создания сельской медиатеки были закуплены лучшие из имевшихся на рынке программные продукты учебного назначения.
Диагностика инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов в системе повышения квалификации
В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования инфокоммуникационной компетентности у учителя начальных классов в системе повышения квалификации.
Мы будем рассматривать систему развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальной школы (в рамках системы повышения квалификации) как целеустремлённую систему, направленную на формирование у педагогов способности к компетентному и комплексному применению ИКТ в профессиональной деятельности, обеспечивая тем самым профессионально-личностное развитие каждого учителя начальной школы.
Задачи экспериментальной работы по развитию инфокоммуникационной компетентности у учителя начальных классов в системе повышения квалификации заключались в следующем:
- определить наиболее целесообразные методы применения инфокоммуникационных технологий и разработать учебно-методические материалы по их применению на курсах повышения квалификации;
- изучив современные инновационные процессы в области применения инфокоммуникационных технологий, выработать конструктивные педагогические, методические, технологические рекомендации по их использованию в учебном процессе;
- определить и обосновать способы сочетания, интеграции инфокоммуникационных технологий с традиционными средствами обучения, а также способы управления познавательной деятельностью учащихся; - проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов и эффективность разработанных методических рекомендаций.
Мы проверяли данные положения в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.
Экспериментальная работа проводилась в 2007-2011 гг. и включала три этапа.
Первый этап (2007-2008 гг.) - диагностико-прогностический, в ходе которого проводилось теоретическое изучение проблемы развития инфокоммуникационной компетентности у учителей начальных классов; осуществлялось проектирование системы формирования инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в рамках повышения квалификации и теоретическое обоснование модели развития инфокоммуникационной компетентности. Ведущие методы на данном этапе - методы теоретического исследования (анализ нормативных документов; теоретическое моделирование педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; изучение содержания учебных планов, программ повышения квалификации учителей начальных классов, учебников, дидактических пособий для начальной школы; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, реализующих личностный подход в образовании; социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование).
Второй этап (2008-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Этот этап включал в себя экспериментальную работу: моделирование процесса развития инфокоммуникационной компетентности, создание комплекса программно-педагогических рекомендаций, направленных на развитие инфокоммуникационной компетентности. Разрабатывалась и проверялась на практике образовательная программа повышения квалификации. Осуществлялась экспериментальная проверка системы развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации. На этом этапе использовались следующие методы: системный анализ, педагогическое моделирование, прогностические, диагностические, праксиметрические методы, методы математической статистики.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий, в ходе которого проводился анализ эффективности опытно-экспериментальной работы и необходимая коррекция, обобщался и анализировался экспериментальный материал, завершалась систематизация полученных данных, проводилась разработка научно-методических рекомендаций для учителей начальной школы, а также формулировались выводы по исследованию. Результаты исследования обобщены в научно-методических рекомендациях; положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Определены перспективы исследования, завершено оформление диссертации. Методы исследования, используемые на данном этапе: обсервационнные (наблюдение), праксиметрические, математические и статистические, которые позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на разных этапах исследования.
Описанию вышеназванных этапов исследования будет посвящена вторая глава нашего диссертационного исследования.
Методический и дидактический аспекты развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации разрабатывались с учетом цели и задач исследования, а также выдвинутой гипотезы.
Совместно с кафедрой начального образования для учителей начальной школы были проведены курсы повышения квалификации (108 ч.), в которых прошли обучение:
за 2008-2009 учебный год - 684 чел,
за 2009-2010-687 чел,
за 2010-2011-236 чел.
Все учителя начальной школы прошли повышение квалификации в области ИКТ в объеме 12 ч.
Как отмечалось выше, первый этап разработанной в рамках настоящего исследования теоретической модели предполагал предварительную диагностику уровней сформированности инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов, участвующих в опытно-экспериментальной работе.
На этом этапе были исследованы состояние инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов и уровень их мотивации к внедрению ИКТ в образовательный процесс. С 50 руководителями образовательных учреждений и 30 специалистами муниципальных органов управления образованием были проведены собеседования по самым различным аспектам организации и осуществления повышения квалификации учителя начальных классов по развитию инфокоммуникационной компетентности, а также внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс. При этом были детально изучены следующие направления:
- состояние инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов;
- потребности учителей в овладении инфокоммуникационной компетентностью;
- систематичности и последовательности повышения квалификации учителей начальных классов в области ИКТ.
Рассмотрим основные результаты, полученные на данном этапе работы.
Изучение состояния владения учителями начальных классов инфокоммуникационной компетентностью, внедрения в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий, позволил сделать вывод о том, что уровень их компетентности в этой сфере требовал совершенствования.
На первом этапе нами были предложены анкеты для выявления уровня владения инфокоммуникационной компетентностью учителями начальных классов на основе их самоанализа и самооценки (табл. 2).
Анализ и интерпретация результатов
На контрольном этапе эксперимента вновь были использованы те же диагностические методики, что и на этапе констатирующего эксперимента (Приложение 1,2).
Для обработки результатов педагогического эксперимента нами была использована методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, представленных в порядковой шкале (Табл. 8) - статистический критерий -х2 (хи-квадрат) [129, с.51-58]. С целью установления совпадений или различий характеристик экспериментальных и контрольных групп были сформулированы статистические гипотезы:
Нулевая гипотеза (НО): не наблюдается существенных различий в выборках и уровень инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов КГ и ЭГ в совокупностях одинаков.
Альтернативная гипотеза (Н1): в совокупностях имеются существенные различия, и учителя ЭГ превосходят по уровню сформированности инфокоммуникационной компетентности учителей КГ. В качестве статистического критерия для обработки данных таблицы 8, будет использован критерий х2 (критерий однородности), эмпирическое значение которого вычисляется по формуле:
Экспериментальная группа состояла из N = 198 человек, а контрольная
- М = 200 человек. Для экспериментальной группы вектор баллов есть п=(ш, ш, пз), где ПІ - число членов экспериментальной группы, отнесенных к тому или иному уровню (количество уровней L=3 - «высокий», «средний», «низкий»). Для контрольной группы вектор баллов есть m=mi, іш, тз, где ті
- число членов контрольной группы, отнесенных к определенному уровню.
Алгоритм определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, заключается в следующем:
1. Вычислить для сравниваемых выборок хІмп эмпирическое значение критерия х2 по формуле (1).
2. Сравнить это значение с критическим значением j0205, взятым из таблицы (критические значения критерия 2=5,99 для уровня значимости а = 0,05): если хІмп ХІ05 то сделать вывод: «характеристики сравниваемых выборок совпадают с уровнем значимости 0,05»; если xlMn ХІ, - то сделать вывод: «достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%».
Применим алгоритм для данных таблицы 8. Результаты вычислений приведены в таблице 9. Ячейки таблицы 9 содержат эмпирические значения критерия для сравниваемых групп, соответствующих строке и столбцу. Выделены результаты сравнения характеристик экспериментальных и контрольных групп до начала и после окончания формирующего эксперимента. Поскольку выделены три уровня сформированности гуманистического мировоззрения студентов («высокий», «средний», «низкий»), то Ь-1=2. Из таблицы [129] цолучаем для L=2 4 =5 99-Параметры экспериментальных групп N=198, контрольных М=200.
Из таблицы 9 видно, что все эмпирические значения критерия 2, кроме результата 1,=6,87, сравнения экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента, меньше критического значения. Значит «характеристики всех сравниваемых выборок, кроме экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента, совпадают с уровнем значимости 0,05».
Так как XL= 6,87 5,59 %{05, то «достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%», а значит, у нас имеются достаточные основания по окончании эксперимента отвергнуть гипотезу НО и принять гипотезу HI - о существовании достоверных различий данных выборок и превосходящем в экспериментальной группе уровне сформированное инфокоммуникационной компетентности. Итак, начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики.
Так как %2эмп= 7,55 5,59 =Zo205, то «достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%», а значит, у нас имеются достаточные основания по окончании эксперимента отвергнуть гипотезу НО и принять гипотезу HI - о существовании достоверных различий данных выборок и превосходящем в экспериментальной группе уровне сформированности гуманистического мировоззрения. Итак, начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики.
В данном случае мы отмечали положительную динамику инфокоммуникационной компетентности слушателей экспериментальной группы, а именно снижение числа учителей с низким уровнем инфокоммуникационной компетентности с 49% до 18%, повышение числа учителей, имеющих высокий уровень инфокоммуникационной компетентности. В контрольной группе изменения произошли незначительные.
Особо нам хотелось отметить тот факт, что развитие инфокоммуникационной компетентности учителей начальных классов не завершается с окончанием курсов повышения квалификации. Хотелось бы остановиться на реализации дистанционного обучения в Ставропольском крае, т.е. 3-ем этапе развития инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов.
Работа по дистанционному обучению начата в Ставропольском крае весной 2008 года. По программе «Информационно-коммуникационные компетентности и современные образовательные технологии» (ИКК и СОТ) было обучено 416 учителей-предметников.
Например, модульная обучающая программа для учителей начальных классов «Педагогическое проектирование и ИКТ» включает в себя модули: «Проектная методика в обучении»; «Цифровые образовательные ресурсы в практике учителя»; «Интернет-ресурсы в образовательной деятельности»; «Моделирование деятельности учителя и учеников: разработка материалов учебного проекта средствами Microsoft Office»; «Разработка плана проведения проекта в школе»; «Сетевое взаимодействие субъектов образовательного процесса».
