Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития коммуникативной
деятельности .учителя начальных классов в
системе повышения квалификации
развития учителя в
развития
учителя
повышения
Глава 2.
системе
Сущность и содержание коммуникативной деятельности учителя
Анализ теории и практики коммуникативной деятельности системе повышения квалификации Дидактические условия коммуникативной деятельности
начальных классов квалификации
Цели и задачи повышения квалификации, направленного на развитие коммуникативной деятельности учителя
Содержание и организация повышения квалификации, направленного на развитие коммуникативной деятельности учителя
Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Библиография
Приложения
Введение к работе
В условиях демократизации учебно-воспитательного процесса в современной начальной школе, развития личностно-ориентирован-ных педагогических технологий, опирающихся на идеи концепции диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман), особое значение приобретает готовность и способность учителя начальных классов осуществлять рефлексивное управление коммуникативными процессами на уроке. Именно диалогическое общение с младшими школьниками, организация сотрудничества, совместного решения учебных задач в наибольшей степени способствуют свободному развитию детской личности, не только ее интеллектуальной, но и эмоциональной сферы (Н. Ф. Виноградова, Р, Я. Гузман, Л. Е. Журова, Ґ. Ґ. Кравцов, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).
В то же время качественная характеристика профессионального общения учителей начальных классов в их практической деятельности и в ходе повышения квалификации подтверждает выделенную Н. В. Антоновой тенденцию преобладания социально-нормированной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность дидактических ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы серьезно препятствует преодолению моносу-бъектности в учебно-воспитательном процессе.
В исследованиях В. А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-воспитательного процесса, так и повышение педагогического мастерства. Этим обусловлены и затруднения, наиболее типичные для учителей начальных классов.
Проведенный нами анализ материалов обобщения педагогического опыта, методических разработок, общее количество которых составило 280, практической деятельности учителей начальных классов Алтайского края (посещено более 300 уроков) показывает, что только 12% из них осуществляют на этапе подготовки урока моделирование коммуникативной структуры взаимодействия с учащимися, адекватной конкретным педагогическим задачам, В процессе организации диалога в совместной учебной деятельности младших школьников значительная часть учителей (более 60%) испытывает острый дефицит приемов и средств, инициирующих вопросы детей, различные точки зрения на предмет обсуждения. Возникающая в числе важнейших психических новообразований ребенка способность встать на точку зрения другого человека, понять ее отличие от собственной (Г, Н. Кудина, 3. Н. Нов-лянская, Г. А. Цукерман и др.) часто оказывается не востребованной самим учителем. Недостаточный уровень психологической и технологической готовности учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В. В. Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению. Наши наблюдения показывают, что при проведении самоанализа урока учителя испытывают трудности в выделении и методическом обосновании реализованных способов коммуникативной деятельности. Наконец, недостаточный уровень развития коммуникативной деятельности учителя во многом снижает успешность его собственной профессиональной учебы в системе повышения квалификации.
Область теоретических и прикладных исследований коммуникативного аспекта педагогической деятельности широка. К ней относятся работы, посвященные проблемам психологии труда учителя (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.), в которых раскрывается диалек-
5 тическое единство личностных качеств учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.
В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш. А. Амонашвили, Ф. Н. Гоно-болин, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, А. В. Мудр и к, В. А. Сухомлинский и др.). Особое внимание уделяется характеристике процессов восприятия и понимания в системе "учитель-ученик" (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин, И. М. Юсупов и др.). Плодотворно изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению, условия развития коммуникативных умений будущего учителя (И. Я. Зязюн, В, А, Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.). Активно исследуются проблемы подготовки учителей начальных классов к формированию коммуникативных умений младших школьников (Н. И. Бабич, Л. Р. Мунирова, А. А. Панферова и др.). Интенсивно разрабатываются системы социально-психологического обучения и коммуникативного тренинга (Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, Т. С. Яценко и др.), В исследованиях, посвященных взаимосвязи педагогической теории и практики (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский и др.), а также в работах по теории непрерывного педагогического образования (Е, П. Белозерцев, А. П. Владиславлев, Б. С, Гершунский, П. П. Костенков, В. Г. Онушкин, А. Н. Орлов, А. И. Пискунов и др.) значительное внимание уделяется анализу этапов профессионального становления педагога, в том числе развитию его качеств как субъекта профессионально- педагогического общения.
Вместе с тем, недостаточно исследована специфика коммуникативной деятельности во всей ее целостности, структурной полноте; не выявлены показатели и уровни ее развития; не отрефлексированы цели, содержание и формы организации повышения квалификации,
ориентированного на развитие коммуникативной деятельности учителей начальных классов.
Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной начальной школы: между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности младшего школьника и недостаточным уровнем коммуникативной подготовки учителя начальных классов к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя начальных классов: между необходимостью развития его коммуникативной деятельности и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему данного исследования, которая заключается в определении дидактических условий развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации.
Решение выдвинутой проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации учителей начальных классов в ИПК, а предметом - развитие их коммуникативной деятельности.
Гипотеза исследования такова: в основе развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов лежит освоение способов понимания и рефлексии. Это освоение в системе ИПК обеспечивается:
организацией мотивации учителей на основе двухфазной проблематизации {1 - способа оценки результатов педагогической деятельности, 2 - способов самой педагогической деятельности);
включением в содержание профессиональной учебы: а) теоретического компонента, раскрывающего сущность коммуникативной
7 деятельности как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания; б) практического компонента, предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов участия в коммуникативной деятельности и управления ею; в) творческого компонента, расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогической деятельности; г) эмоционально-ценностного компонента, связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентации, целевых'установок, мотивов;
- усилением роли совместного проектирования педагогичес
кой деятельности в малых группах,
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
определить сущность и содержание коммуникативной деятельности учителя, особенности ее реализации в начальной школе;
выявить показатели и уровни развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов;
изучить состояние теории и практики развития коммуникативной деятельности педагога в системе повышения квалификации;
разработать и экспериментально обосновать программу развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации;
внедрить в практику научно-методические рекомендации по развитию коммуникативной деятельности школьников, студентов, учителей;
обобщить результаты теоретического и экспериментального исследования.
Методологической основой работы является учение о единстве деятельности, общения и общественных отношений. В ходе исследования мы опирались на фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как
8 межсубъектной категории (Г. С. Батищев, С. Л. Рубинштейн и др.), о диалогической природе учебно-воспитательного процесса (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.); руководствовались теорией рефлексивного управления и интенсивной подготовки кадров (В. С. Лазарев, С. Д. Неверкович, П. К. Одинцов, И. К. Шалаев).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, учебных планов, программ повышения квалификации педагогических кадров; изучение и обобщение педагогического опыта в системе повышения квалификации; включенное наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент.
Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990-1992 гг.) осуществлялось изучение и анализ теоретических трудов, освещающих различные аспекты становления педагога как субъекта профессиональной деятельности и общения. Проводились экспериментальные занятия в рамках отдельных учебных модулей курсов повышения квалификации учителей начальных классов.
На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по программе развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов, осваивающих систему развивающего обучения, на очно-заочных курсах (196 ч.).
На третьем этапе (1997-1998 гг.) было завершено теоретическое осмысление и обобщение результатов педагогического эксперимента, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.
Научная м теоретическая значимость исследования определяется тем, что получили развитие научные представления о сущности, структуре и содержании коммуникативной деятельности учителя начальных классов; обоснована ее позиционная модель. Выявлены показатели и уровни развития коммуникативной деятельности учителя в зависимости от реализуемого способа понимания. Определены дидактические требования к конструированию целей, содержания и организации повышения квалификации, ориентированного на развитие коммуникативной деятельности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана программа "Коммуникативная деятельность учителя начальных классов" (72 ч.) для системы повышения квалификации, в которой нашли отражение теоретические положения автора. Подготовлены и внедрены в практику обучения научно-методические рекомендации для учителей начальных классов, студентов, преподавателей педагогических факультетов, преподавателей ИПК, раскрывающие содержание работы над развитием коммуникативной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при создании методических пособий для учителя.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается выбором комплекса методов исследования, адекватных характеру решаемых задач, опытно-экспериментальной проверкой эффективности программы развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в условиях системы повышения квалификации, положительной экспертной оценкой разработанных научно-методических материалов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная деятельность учителя есть рефлексивное управление процессами понимания и взаимопонимания младших
10 школьников в совместной учебной деятельности. Модель коммуникативной деятельности учителя представляет собой систему четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных рефлексивных, позиций: автора, понимающего, критика и организатора.
2. Основанием для выделения уровней развития коммуникатив
ной деятельности учителя является реализуемый им способ понимания
(с учетом характеристики понимания, данной Л. Н. Алексеевой):
безличная коммуникация, основанная на внешне-описывающем понимании;
моносубъектная коммуникация, для которой характерно включенно-заимствованное понимание;
полисубъектная коммуникация - с рефлексивно-модельным пониманием в основе;
интерсубъектная коммуникация, построенная на культурно-оформляющем понимании.
В основе разработанной методики развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации лежит организация освоения способов понимания и рефлексии, которые обеспечивают выделение оснований позиций, реализуемых в совместной деятельности.
Важнейшими условиями развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов в системе повышения квалификации являются: организация двухфазной проблематизации участников курсов; построение содержания повышения квалификации на.основе взаимосвязи теоретического, практического, творческого и эмоционально-ценностного компонентов; включение учителей в совместное проектирование педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась через доклады и сообщения на международной конференции по програм-
ме ЮНЕСКО "Образование в поликультурном обществе" (г. Барнаул, 1995г.), краевых научно-практических конференциях ассоциации "Развивающее обучение" (система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова) (г. Барнаул, 1994-1998 гг.), на заседаниях кафедры начального образования АКИПКРО, краевых открытых методологических семинарах по проблемам развития образования, а также в ходе курсов повышения квалификации учителей начальных классов на базе Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, СШ №86, 59 г. Барнаула, СШ №10 г. Невинномысска Ставропольского края.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикаций, экспериментальной проверки программы "Коммуникативная деятельность учителя начальных классов", проведения спецкурсов по данной проблематике, издания учебных пособий для самостоятельной работы участников повышения квалификации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введент&а обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, методология и используемые методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации" содержится анализ современных теоретических представлений о назначении, структуре и содержании коммуникативной деятельное педагога. Выявляются особенности ее реализации в начальной школе. Характеризуются основные подходы к развитию коммуникативной деятельности учителей в системе повышения квалификации.
Во второй главе "Дидактические условия развития коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации" обосновывается программа развития коммуникативной деятельности учителей начальных классов и особенности ее реализации на очно-заочных курсах повышения квалификации по проблеме формирования учебной деятельности младшего школьника. Раскрыта методика организации экспериментальной работы и проведен анализ ее результатов.
В заключении представлены основные выводы исследования; обозначены перспективные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Объем диссертации составляет 160 страниц машинописного текста, в том числе 3 таблицы, 5 рисунков, список литературы, включающий 236 наименований, 6 приложений.
