Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ИСД) ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
1.1. Субъектность педагога как основа развития индивидуального стиля деятельности (ИСД) в процессе его профессионального становления 14
1.2. Развитие ИСД педагога как цель и предмет повышения квалификации 46
1.3. Обучение инновационной педагогической деятельности как способ развития ИСД педагога в системе повышения квалификации 56
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ПАРАДИГМЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 78
2.1. Общая характеристика модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации 78
2.2. Организационно-педагогические условия формирования и развития субъектности как системообразующего компонента ИСД педагога в системе ПК 84
2.3. Перспективные направления реконструкции системы ПК педагога в условиях перехода к парадигме личностно-ориентированного образования 129
Выводы по главе 2 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Субъектность педагога как основа развития индивидуального стиля деятельности (ИСД) в процессе его профессионального становления
- Развитие ИСД педагога как цель и предмет повышения квалификации
- Общая характеристика модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации
Введение к работе
Выбор темы исследования обоснован необходимостью развития ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в сторону проблемно-творческой и глобально-профессиональной ориентации, обеспечивающих сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного, становление человека как субъекта не только повышения квалификации, способного к самостоятельной выработке конструктивно-методических схем действия, но и субъекта собственной жизни.
Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации как цели и предмета ПК обеспечивает процессы самостановления, саморазвития и самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности и в жизнедеятельности, характеризуя тем самым качество субъ-ектности.
Как субъект профессиональной деятельности и носитель индивидуальной модели педагогической системы педагог готов доформировывать, переформировывать, перестраивать свои педагогические задачи и принимать ответственность за их решение, выходить за пределы нормативной деятельности, что ведет к обретению педагогом важнейшего свойства индивидуального стиля деятельности - субъектности.
Субъектность, выступая системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности, интегрирует различные проявления уникального «Я» в их социальной и телеологической детерминациях. Она способствует процессам преобразования себя, изменения своих ценностных ориентации, своего образа мыслей, умениям развертывания своих сущностных сил, обеспечивает самостоятельную выработку педагогом средств противодействия негативным влияниям социума. Субъектность выступает способом самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательных траекторий, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, сопрягает «полюса сущего и должного, налич ного и возможного» (Б.С.Братусь), порождая творческую самореализацию педагога, и тем самым сохраняет личность как целостность.
Актуальность исследования обусловлена противоречиями между теорией и практикой современной системы повышения квалификации, между педагогической теорией и массовой педагогической практикой:
- между потребностью системы повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в моделях развития профессиональной компетентности педагога, предполагающих сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного и доминированием в практике системы ПК моделей развития профессиональной компетентности педагога, в которых профессиональное и личностное рассматриваются как равнозначные или с преобладанием профессиональной составляющей;
- между достаточно глубокой разработкой в философии, психологии, педагогике проблемы субъектности и недостаточной степенью разработанности механизмов развития субъектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности педагога в современной практике, в том числе и в системе повышения квалификации;
- между направленностью системы повышения квалификации на осознание общепринятых систем профессиональных моделей и их обновление в собственной практике и отсутствием в системе повышения квалификации механизмов и способов работы с индивидуальными моделями педагогических систем;
- между сохранением существующих в психологии и педагогике подходов к разработке диагностического инструментария, позволяющего выявить лишь результативные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога и необходимостью разработки диагностического инструментария, выступающего в качестве дидактического средства, позволяющего не только познакомиться с наличными, результативными характеристиками, но осознать процесс восхождения к ним, осознать возможности и ограничения сво его стиля; определить направления самодвижения своего профессионального развития.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Система повышения квалификации, обеспечивающая развитие индивидуального стиля деятельности педагога.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Становление и развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Разработать способы и средства, обеспечивающие развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Успешное развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, определяемое как повышение меры его субъ-ектности (достижение гармоничности проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств и качеств, обновление или реконструкция индивидуальной модели педагогической системы на основе развития репрезентативной системы педагога), возможно при наличии следующих условий, реализуемых организаторами инновационного обучения:
- учет социальной и телеологической направленности индивидуального стиля деятельности, механизмов их реализации;
- учет особенностей репрезентативной системы педагогов различных стилей;
- организация обучения слушателей курсов повышения квалификации умениям осуществлять инновационную педагогическую деятельность, обеспечивающего функционирование «целостного человека познающего» как основы становления целостности личности, субъекта собственной жизни и своей профессиональной деятельности. Организация обучения педагога инновационной педагогической деятельности в системе повышения квалификации предусматривает соблюдение следующих принципов: взаимодействия, диалога, сотрудничества, актуализации, проблематизации, моделирования и про ектирования имеющегося и нового знания и опыта, событийности как основы смыслопоиска, смыслопорождения, самореализации, рефлексивности. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Разработать концептуальные основы развития индивидуального стиля дея тельности педагога в системе повышения квалификации.
2. Разработать теоретическую модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации и проверить эту модель на практике.
3. Обосновать на основе полученных результатов направления реконструкции системы повышения квалификации в условиях парадигмы личностно ориентированного образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ
В качестве методологического знания мы использовали:
- феноменологический подход, обеспечивающий связь феноменологической редукции (субъективного восприятия) с трансцендентальным и интерсубъективным опытом, результат этого соединения - обретение глубинного знания, прояснение субъективных смыслов и значений, самоформирование смысловых единиц жизни;
- целостную философию познания как синтез многообразных когнитивных практик и познавательных процедур, созданных и реализуемых в философии и культуре (В.С.Библер, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, И.Пригожин, И.Стенгерс, М.Хайдеггер, К.Ясперс);
- акмеологический подход как синтез сведений о целостном социальном субъекте, полученных в их единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для содействия достижению им высших уровней своего развития (К.А.Абульха-нова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина);
- теорию систем (Ю.А.Конаржевский);
- теории деятельности (А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.П.Зинченко, ГВ.Т.Кудрявцев, В.А.Лекторский, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин, В.И.Слобод-чиков, Г.К.Уразалиева, В.С.Швырев);
- теории личности (концепция персонализации А.В.Петровского, смысловая концепция Б.С.Братуся, концепция субъектности В.А.Петровского, концепция субъекта жизнедеятельности К.А.Абульхановой-Славской);
- теорию интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин);
- теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания (Е.В.Бондаревская, Г.Б.Корнетов, И.Б. Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов);
- теорию самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич);
- теорию педагогической деятельности (К.М.Гуревич, Б.А.Вяткин, С.В.Кульневич, Л.М.Митина, В.Л.Матросов, Н.Н.Масленникова, С.Д.Поляков, А.И.Пискунов, Г.И.Ризз, В.А.Сластении, Т.М.Хрусталева);
- концепции профессионализации педагога (Н.К.Кузьмина, А.Р.Фонарев);
- концепцию психологического воздействия (Г.А.Ковалев).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ходе исследования использовались следующие теоретические методы: анализ философских, социологических, психологических, педагогических концепций; логические построения (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование).
Использовались следующие эмпирические методы исследования: констатирующий и развивающий эксперименты; диагностические методы (анкетирование, тестирование, самонаблюдение, рефлексивное слушание); длительное включенное наблюдение; собеседование; экспертная оценка; анализ продуктов деятельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ: Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - аналитико-проектировочном (1998-1999гг.) - осуществлялись теоретический анализ философской и психолого-педагогической лите ратуры, поиск и сравнительный анализ данных различных источников по теме исследования; уточнялись проблема и аппарат исследования.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999-2001гг.) - разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, разрабатывались диагностический и методический инструментарий, варианты моделей и их программно-методическое обеспечение, уточнялась гипотеза эксперимента.
На третьем этапе - научно-теоретическом (2001-2002гг.) - осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, изложенными в исследовании, обсуждение итогов исследования, обобщение и систематизация данных хода исследования и его результатов, разработка вариантов программы инновационного обучения.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Разработаны концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: развитие индивидуального стиля деятельности как цели и предмета повышения квалификации, развитие субъектности и повышения ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы средствами инновационного обучения. Развитие индивидуального стиля деятельности педагога предлагается рассматривать как одно из стратегических направлений развития системы повышения квалификации.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Разработана модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрывающая механизмы развития субъектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности и основы восхождения педагога к высоким уровням проявления стиля, характеризующего педагога как творческую индивидуальность, способную к инновационному поиску.
2. Создана технология развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации:
- представлены концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога (развитие субъектности и повышение ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы, рассмотре ние инновационной педагогической деятельности в качестве способа развития индивидуального стиля деятельности);
- определено содержание технологии - активизация саморегуляции педагогом собственной деятельности (его продвижение от педагога, реализующего методические рекомендации к педагогу, осуществляющему поиск смыслов своей деятельности и далее к педагогу, порождающему смыслы) в специально конструируемой образовательной среде повышения квалификации с учетом индивидуального стиля деятельности педагога;
Ш - показаны способы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, которые позволяют педагогу достигать уровня, соответствующего индивидуальному стилю личности, и ряда промежуточных уровней (самостоятельности в выработке конструктивно-методических схем деятельности, совершенствования своей репрезентативной системы);
- представлен диагностический инструментарий, включающий опросник для анализа индивидуального стиля деятельности педагога, организационно- деятельностную карту слушателя курсов повышения квалификации, анкеты для анализа результатов инновационного обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Разработаны средства активизации творческого потенциала, позволяющие педагогу достигать более высокого уровня индивидуального стиля деятельности.
Разработана комплексная разноуровневая программа повышения квалификации, направленная на поддержание ценностно-смысловой ориентации повышения квалификации и на решение задач создания образовательной среды для развития индивидуального стиля деятельности педагога в условиях перехода к т парадигме личностно ориентированного образования: обеспечение педагогу поддержки в его профессиональной социализации, развитии его репрезентативной системы, инновационной педагогической деятельности.
Разработан диагностический инструментарий для анализа индивидуального стиля деятельности педагога, позволяющий осуществлять качественный анализ и самоанализ индивидуального стиля деятельности педагогами различных стилей и уровней их проявления, выявлять достоинства и недостатки стиля, разрабатывать индивидуальные программы его развития.
Результаты исследования имеют практическую ценность и могут быть использованы для модернизации содержания и организации процессов повышения квалификации на уровнях институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, образовательных учреждений, методических объединений, самообразовательной практики отдельных педагогов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Определение понятий «индивидуальный стиль деятельности педагога», «развитие индивидуального стиля деятельности педагога».
Индивидуальный стиль деятельности педагога - это устойчивая совокупность взглядов, позиций и принципов, устанавливаемая педагогом в процессе профессиональной деятельности и определяющая индивидуально-специфическую систему психолого-педагогических средств, приемов, методов, способов деятельности, форма проявления которой - индивидуальная модель педагогической системы.
Развитие индивидуального стиля деятельности педагога, мы рассматриваем как возрастание меры субъектности педагога, характеризующее самоформирование им в процессе профессиональной деятельности устойчивой совокупности его взглядов, позиций, принципов, стремление к установлению гармоничности проективно-гностических и перцептивно-рефлексивных свойств, проявляющихся в индивидуально-специфических способах проектирования, организации и управлении авторской моделью педагогической системы.
2. Концептуальные положения, обосновывающие развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации:
- субъектность является системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности педагога, и повышение ее меры характеризует развитие стиля;
- индивидуальный стиль деятельности педагога выступает в качестве цели и предмета повышения квалификации, его развитие в этом качестве, усиливает наряду с профессиональной составляющей индивидуальную составляющую педагога, обеспечивая ему тем самым возможность для формирования новых ценностных ориентации, способов деятельности, поведения, образа жизни, развертывания своих сущностных сил, выбора образовательных траекторий, построения прогнозов и сценариев жизнедеятельности. Развитие стиля наиболее оптимально через обучение педагогов навыкам инновационной деятельности; индивидуальный стиль деятельности и инновационная деятельность предполагают друг друга, оказывают влияние друг на друга, а на высоких уровнях развития стиля субъект обретает черты инновационности как образа жизни;
- предмет деятельности педагога на курсах повышения квалификации - его индивидуальная модель педагогической системы как форма проявления индивидуального стиля деятельности.
3. Модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, реализующая идею ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации. Модель направлена на осознание педагогом субъектности как личностно значимой ценности, на развитие его стиля саморегуляции, а также способов и средств его творческой самореализации, представляет собой систему организационно-методического обеспечения развития субъектности педагога в системе повышения квалификации и включает в себя инновационное обучение, индивидуальную помощь педагогу со стороны организаторов курсов повышения квалификации для преодоления личностных и профессиональных барьеров, возникающих в процессе деятельности и сотрудничество по окончанию курсов повышения квалификации. Модель направлена на создание, обновление, преобразование педагогом, слушателем курсов повышения квалификации, авторской педагогической сие темы и обеспечивает ему продвижение от педагога, использующего готовые методические рекомендации, к педагогу, осуществляющему смыслопоиск индивидуального стиля своей педагогической деятельности и далее - к педагогу, порождающему ее смыслы через разработку смысловых и инструментальных средств воспитания.
4. Содержание и инструментарий диагностики индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступает одновременно как познавательное и дидактическое средство организации образовательного процесса в целях углубленного самоанализа и мотивации педагогом своей профессиональной деятельности, способствует осознанию процессов, обеспечивающих ее результаты. Анализ результатов диагностики позволяет выявить различия индивидуальных стилей педагогической деятельности групп педагогов импровизационных и методичных стилей; определить различные ориентации педагогов на модель образования (формирующую, развивающую, гуманистическую); выявить умения педагога как субъекта самоопределения (постановка им целей и задач, анализ педагогической ситуации, прогнозирование, планирование, принятие им педагогических решений, контроль и оценка); определить состояние репрезентативной системы педагога (детализированность и развернутость разрабатываемых программ действий, их реалистичность и действенность); дать характеристику отношению педагога к профессиональной деятельности как к индикатору соответствия нейро-динамических свойств личности стилю педагогической деятельности.
5. Комплексная разноуровневая программа развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, реализующая ценностно-смысловую направленность повышения квалификации, учитывающая уровень профессионального мастерства педагога и обеспечивающая ему: поддержание, повышение и развитие достаточного уровня квалификации; развитие и преобразование репрезентативной системы педагогов различных индивидуальных стилей; поддержание и повышение оптимального уровня профес сиональной социализации педагога; обучение и развитие инновационной педагогической деятельности.
РЕАЛИЗАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ результатов исследования осуществлялось в процессе курсов повышения квалификации на базе Ростовского ИПК и ПРО в течение 3-х лет и методической работы после их окончания, посредством публикаций тезисов статей научно-практических конференций по проблемам образования. Опубликованы тезисы докладов «Проблемы становления и функционирования гуманитарных форм педагогического сознания на рубеже веков» в сборнике 7-го годичного собрания Южного отделения РАО и 10-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России (Ростов н/Д., 2000), «Педагог в системе 12-летнего образования: не чему учить и как, а кто учит и как» в материалах Всероссийской научно-практической конференции (Ростов н/Д., 2000). Результаты констатирующего эксперимента помещены в журнале «Прикладная психология» (2002. № 1). В издательстве РО ИПК и ПРО опубликованы методические рекомендации «Проектирование авторских воспитательных систем»; в сборнике материалов ежегодной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования» помещена статья «Развитие субъектности педагога в системе повышения квалификации».
Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы Ростовского ИПК и ПРО.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 106 источников и 3-х приложений.
Субъектность педагога как основа развития индивидуального стиля деятельности (ИСД) в процессе его профессионального становления
Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) изучается психологией сравнительно недавно, с начала 50-х годов 20-го века в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Анализ индивидуального стиля деятельности как педагогического феномена имеет еще меньшую историю. Его анализ в педагогике представлен работами А.К.Марковой, Н.Я.Никоновой, А.Г.Коваленко, В.М.Ступникова, Б.И.Стрелец, Л.И.Подымовой, Г.А.Русских, В.А.Сластенина, М.И.Рожкова.
В исследованиях индивидуального стиля деятельности школы В.С.Мерлина термин «стиль» применяется в 2-х значениях:
- -для определения индивидуального своеобразия сочетания действий человека, приводящих его к достижению определенной цели;
- для обозначения взаимоотношений объективных требований деятельности, предъявляемых к исполнителю, и свойств индивидуальности.
В первом, широком значении, ИСД выступает как проявление индивидуальности. Человеческая индивидуальность возникает и действует как открытая система, нуждающаяся во внешней компенсации и получающая ее в социуме в ходе общения (73, 36). Цель индивидуальности - сохранение целостности и тождественности человека самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений. Ее отличает относительная закрытость и непроницаемость в целях поддержания внешней среды для самостоятельности и устойчивости, но одновременно происходит ее интенсивное взаимодействие с миром. Это объясняет в индивидуальности наличие жестких и гибких элементов. Жесткие связаны с понятием организма и обеспечивают самостоятельность и устойчивость индивида. Гибкие соотносятся с понятием личности и отвечают за взаимодействие с внешним миром и с социальной средой. Это позволяет говорить о 2-х уровневои системе индивидуально-психологических различий между людьми (59, 28). 1-й уровень касается только динамических свойств личности и обусловлен биологической организаций человека. 2-й уровень связан с социально-обусловленными свойствами личности: направленностью, отношениями, моральными установками, желаниями, мотивами, интересами, знаниями, умениями, навыками. В индивидуальности как в системе сосредоточены индивидуальные свойства организма, психические свойства и социально-психологические свойства человека, то есть признаки разных уровней от «химии» до социума.
При этом биохимические, соматические, нейродинамические, психодинамические, личностные свойства присущи одновременно организму, психике, сознанию, самосознанию и проявляются внешне в реакциях, движениях и действиях человека.
ИСД является связывающим звеном разноуровневых свойств индивидуальности.
Связи между этими свойствами не однозначные, а много-многозначные; в том числе взаимно-однозначные, однозначно-многозначные, много-однозначные. Одноуровневые связи жестко детерминируют развитие, в то время, как разноуровневые обеспечивают более гибкое, пластичное и динамичное развитие личности. Связи возникают благодаря промежуточным звеньям. Первое звено в цепи связей подсистем ИИ - индивидуальный стиль жизнедеятельности и деятельности.
Благодаря индивидуальному стилю деятельности изменяется характер связи между различными разноуровневыми свойствами индивидуальности, но сами свойства при этом остаются прежними и это позволяет объяснить, почему поведение человека меняется и не согласуется с его типом нервной системы и темпераментом. Связи возникают в процессе естественного развития человека - изменяется возраст, условия жизни, совершенствуется деятельность.
Индивидуальность проявляется в индивидуальных различиях людей, не только в их индивидуальном стиле деятельности, но и в стиле жизни, стиле личности, стиле поведения.
Во втором, узком значении, индивидуальный стиль деятельности - своеобразный инструмент, которым пользуются люди для овладения большинством профессий с равными шансами на успех - и может быть рассмотрен как инте-гративное свойство системы «деятельность-индивидуальность».
Изучение ИСД в узком значении слова осуществлялось на основе анализа производственной, учебной, спортивной, организационной, педагогической деятельности (исследования Л.Я.Дорфмана, Б.Я.Вяткина, Е.П.Ильина, Е.А.Климова, В.А.Толочка, Р.М.Щукина в рамках теории ИИ В.С.Мерлина).
В.С.Мерлин рассматривает индивидуальный стиль деятельности как целесообразную систему скоординированных взаимосвязанных действий в результате возникших отношений между объективными требованиями деятельности и свойствами индивидуальности, при помощи которых достигается определенный результат (59, 167).
На координированность действий субъекта и условий деятельности указывает Е.А.Климов. При этом он подчеркивает активную роль субъекта и характеризует ИСД как индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности (24, 86).
У Б.Я.Вяткина - ИСД - это устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей, действий, операций в предметной деятельности или общении (16,75).
Понимание ИСД в широком и узком значении слова позволяет рассматривать его с 3-х позиций: — с позиций разного уровня интегральной индивидуальности; — с позиций вида активности, ведущего для осуществления деятельности;
— в сочетании обоих аспектов.
ИСД в педагогике рассматривается с позиций взаимодействия разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, с позиций интеллектуальной, волевой и эмоциональной, коммуникативной активности педагога как ведущих для успешного осуществления деятельности, в сочетании обоих аспектов.
Рассмотрение взаимодействия разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и изменение активности педагога в динамике позволяет проследить процесс становления целостности личности, а субъектности как ее свойства целостности.
Характеристики индивидуального стиля деятельности в широком и узком значении слова указывают на активную позицию субъекта, носителя стиля.
Организация активности, по мнению К.А.Абульхановой-Славской (3, 155), является важнейшей характеристикой личности как субъекта. Под организацией активности она понимает мобилизацию собственных сил, согласование с требованиями деятельности, сопряжение с активностью других людей. Форма субъектности - самость как целостность «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием. Субъект инициирует, организовывает, осуществляет, управляет практической деятельностью, общением, поведением, познанием, созерцанием и другими видами специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добивается необходимых результатов.
Развитие ИСД педагога как цель и предмет повышения квалификации
Теперь перейдем к рассмотрению ИСД как цели и предмета повышения квалификации (ПК). Необходимость обоснования положения об ИСД как предмете и цели ПК требует обращения к теории непрерывного образования.
Непрерывное образование - процесс, состоящий из базового и последующего образования и предполагающий на втором этапе последовательное чередование учебной деятельности в системе специально созданных учреждений с общественно-практической деятельностью в сфере профессионального труда (94, 16).
Непрерывное образование как процесс реализует идею о такой связи учебной, трудовой и общественной деятельности человека, чтобы слияние выше обозначенных видов деятельности обеспечило бы целостный процесс поступательного развития личности, восхождение с одной ступени интеллектуальной, духовной, гражданской, социальной зрелости на другую, более высокую.
Непрерывное образование призвано помочь педагогу в выработке новых инструментальных и профессионально значимых смысловых ориентации, через формирование, переформирование, перестраивание уже сложившейся профессиональной деятельности, объединение своего опыта с опытом других людей, изменение поведения педагога.
В теории непрерывного образования компенсирующее, дополнительное и послебазовое образование рассматриваются как сосуществующие, представленные в определенной пропорции как прошлое, настоящее и будущее системы образования.
Компенсируется то, что требует приобретения, но отсутствует в наличии.
Дополнительное образование адаптирует, приспосабливает субъекта к изменившимся условиям его общественного бытия, восстанавливает его способности эффективно функционировать за счет прибавления к знаниям, умениям, навыкам, ранее приобретенным, и тем самым развивается наличный профессиональный потенциал работника.
Послебазовое, понимаемое как развивающее и обогащающее творческий потенциал человека, непрерывное образование формирует способность активно и компетентно участвовать в преобразовании окружающей действительности.
А.К.Маркова (54, 65-66)обращает внимание на то, что с начала 90-х годов в системе непрерывного образования кроме задач совершенствования организаторских, коммуникативных свойств, развития профессионального мышления, формирования потребности в самообразовании, обеспечения подготовленности к труду, появилась еще одна задача - достижение педагогом его индивидуальных жизненных и профессиональных целей. Отсюда необходимость, с одной стороны, проблемно-творческой направленности повышения квалификации, обеспечивающей становление самого человека как субъекта ПК, с другой, -глобально-профессиональной направленности ПК, предполагающей самопреобразование педагогом своей профессиональной деятельности. Преобразование системы повышения квалификации как альтернативы экстерналистской традиции возможно на нескольких теоретических основаниях.
А.К.Маркова (54, 67) и А.Б.Орлов (70, 20) предлагают полисубъектный диалогический подход как обращение к реальной личности человека. Тогда основной вопрос ПК не чему и как учить, а кто и как использует арсенал средств педагогического воздействия, а значит, основным подходом ПК становится проблемно-методологический: поставить педагога в рефлексивную позицию для анализа педагогической ситуации с последующей самостоятельной выработкой конструктивно- методических схем действия.
В отличие от адаптирующей функции как доучивания и дополнения к приобретенным ЗУНам в период основной подготовки, развивающая функция предполагает интеграцию учебной и учебно-практической деятельности в целостный процесс развития личности. Субъект повышения квалификации анализирует, обобщает собственную профессиональную практику, интегрируя ее в предлагаемый учебный материал. Непрерывное образование должно в таком случае вооружить слушателя профессиональной реалистической самооценкой и пожеланиями профессионального роста в целях обновления его стиля профессионального поведения.
Совершенствование развивающей функции непрерывного образования связано с усилением деятельностного аспекта процессов ПК. Теоретические исследования, рассматривающие личностно-деятельностный подход в качестве основы образовательного процесса в системе ПК, предполагают, что в таком случае педагог овладевает личностно значимой профессиональной деятельностью (ЛЗПД) (6, 16), обретая тем самым инструменты самореализации. Учебная деятельность имеет субъектно-ориентированную направленность: педагог решает специально организованные учебные задачи разной степени сложности и проблематики, развивающие не только его предметную и коммуникативную компетентность, но и его самого как личность. Сущностная характеристика такого подхода - мыследействие, развитие креативно-аналитического типа профессионального мышления вместо нормативно-описательного.
Логика образовательного процесса на курсах повышения квалификации реализуется в следующей последовательности:
1) проблемная ситуация, в основе которой лежат затруднения в практической деятельности;
2) осознание затруднений путем рефлексии и проблематизации языка теории деятельности;
3) выход в общую проблематизацию, предполагающую организацию коммуникации в форме методологического семинара, организационно-деятельностные игры и организационно-мыслительные игры как способов снятия затруднений.
Другой вариант реализации деятельностного подхода как выращивания ЛЗПД представлен коллективной мыследеятельностью (КМД). Здесь также используются методы проблемной ситуации, общения, рефлексии, но движение развития задает идеальная модель социокультурной деятельности. Слушателю помогают перейти от общих способов социокультурной деятельности к профессиональным действиям (овладение методологической культурой как знанием и пониманием механизмов развития деятельности, коллектива, личности, а также принципов и методов их работы) через структурирование содержания (создание опорных точек усвоения системного содержания).
Общая характеристика модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации
Образовательное пространство системы ПК конструируется с учетом проявлений субъектности, порождаемых инновационной педагогической деятельностью. Осуществленный нами в предыдущей главе анализ инновационной педагогической деятельности с позиций различных подходов позволил определить характеристики инновационной среды, обеспечивающих развитие ИСД педагога в системе ПК, и с учетом предлагаемой структуры ИСД педагога разработать модель «Самостановление педагога как субъекта профессиональной деятельности и жизнедеятельности».
Реализация данной модели позволяет гармонизировать основные функции непрерывного образования: компенсаторную, адаптивную, развивающую и обеспечить в системе повышения квалификации процессы развития и саморазвития ИСД как переход к его более высоким уровням.
Основополагающая идея модели: - идея ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации - поддержание функционирования «целостного человека познающего» как основы становления целостности личности. Цель модели: развитие субъектности педагога как стержневого компонента ИСД. Модель предполагает собственно инновационное обучение на КПК, индивидуальную помощь педагогу со стороны организаторов КПК для преодоления личностных и профессиональных барьеров, возникающих в процессе обучения; сотрудничество со слушателями по окончанию КПК.
Модель направлена на осознание педагогом субъектности как личностно значимой ценности, развитие его стиля саморегуляции, а также способов и средств его творческой самореализации.
В качестве критерия эффективности модели мы рассматриваем обретение педагогом свойства инновационности как целостного образа жизни; осознанное принятие педагогом подхода к инновации как необходимому механизму развития его индивидуальной модели педагогической системы; осознанное представление о совей педагогической деятельности как личностно и социально значимой ценности:
- достижение педагогом уровней субъекта целесообразных, целенаправленных и целеустремленных действий;
- снижение энтропии индивидуальной модели педагогической системы как неспособности системы к изменениям (3-й уровень ИСД), повышение негэн-тропийности как способности перестраивать систему (4-й уровень ИСД), повышение личностной негэнтропийности как меры продуктивности и созидательное, внутренней готовности к изменениям (5-й уровень ИСД) (см. 61);
- создание, обновление, преобразование педагогом индивидуальной модели педагогической системы.
Процесс развития ИСД педагога в системе ПК при обучении его инновационной педагогической деятельности тем успешнее, чем более педагог способен осознать и проанализировать базисные смысловые структуры воспитания в условиях различных подходов к нему и на этой основе самостоятельно разрабатывать смысловые и инструментальные средства воспитания .
