Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения и развития человековедческой компетентности педагога 26
1.1 Основные направления совершенствования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях 26
1.2 Методологические основы исследования развития человековедческой компетентности 36
1.3 Структурно-функциональная характеристика человековедческой компетентности педагога 67
1.4 Моделирование процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации работников образования 108
Выводы по первой главе 142
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса и результатов развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации 147
2.1 Методика диагностики уровня развития человековедческой компетентности педагога 147
2.2 Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации 163
2.3 Психолого-педагогические условия развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации 186
Выводы по второй главе 215
Заключение 218
Библиографический список используемой литературы
- Методологические основы исследования развития человековедческой компетентности
- Структурно-функциональная характеристика человековедческой компетентности педагога
- Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации
- Психолого-педагогические условия развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации
Методологические основы исследования развития человековедческой компетентности
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - аргументирована и обоснована актуальность проблемы развития че ловековедческой компетентности педагогов в системе дополнительного про фессионального образования как имеющей широкий социокультурный кон текст, поскольку в новых условиях социально-экономического и социокуль турного развития общества стала актуальной ориентация образования на вы сокообразованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, ори ентируясь на общечеловеческие ценности, способных к сотрудничеству и конструктивному взаимодействию, отличающихся высоким уровнем культу ры, человеколюбием и конструктивностью; - разработанные теоретические положения и научно-методические рекомендации о возможности развития человековедческой компетентности педагогов как способности интегрировать знания о человеке из разных гуманитарных наук и успешно применять их в педагогической практике расширяют научные представления о путях совершенствования профессиональной компетентности учителей и усиления эффективности этого процесса в системе повышения квалификации работников образования;
- педагогическое знание дополнено представлениями о структуре чело-вековедческой компетентности педагога, включающей когнитивно-ценностныйкомпонент (теоретические и практические человековедческие знания, обеспечивающие возможность осуществления эффективной педагогической деятельности в педагогическом процессе при взаимодействии с учащимся или группой учеников в режиме реального времени); аутопсихоло-гическийкомпонент (позитивное восприятие себя как личности и профессионала, знания о достоинствах и недостатках своей деятельности, особенностях своей личности и её характерных качествах; умение понимать свои эмоции и регулировать своё эмоциональное состояние в процессе педагогической деятельности, умение погасить отрицательные эмоции, противостоять стрессу и эмоциональному выгоранию, с оптимизмом воспринимать любую педагогическую ситуацию и развивать навыки позитивного педагогического мышления);коммуникативно-деятельностный компонент (умение строить эффективное педагогическое и деловое общение со всеми участниками образовательного процесса, регулировать конфликты, находить «общий язык» в процессе взаимодействия); рефлексивно-оценочный компонент (стремление педагога к анализу, обобщению, осмыслению педагогической деятельности и опыта работы с людьми, к оценке факторов её эффективности на основе постоянной «обратной связи», способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций);
- расширен диапазон теоретико-методологического знания о критериях, показателях и уровнях сформированности человековедческой компетентно 19 сти педагога, позволяющих осуществить качественную оценку исследуемого процесса и проверить его эффективность в системе повышения квалификации;
- выявление и интерпретация факторов, психолого-педагогический условий, обуславливающих успешность развития человековедческой компе-тент-ности педагогов в процессе повышения квалификации (создание в УИПКПРО развивающей образовательной среды на основе междисциплинарного взаимодействия, обеспечение в образовательном процессе личностно ориентирован-ного подхода, организация образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации на основе принципов педагогической поддержки, актуализации субъектного опыта педагогов, использование интерактивных и человековедческих технологий в повышении квалификации педагогических работников) дополняют и развивают теоретические основы моделирования процесса развития человековедческой компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования;
- определены, теоретически обоснованы и раскрыты основные направления и этапы поступательного развития человековедческой компетентности в системе повышения квалификации педагогов (актуализация у педагога интегрированных знаний о человеке из гуманитарных наук, фасилитация лич-ностно ориентированной позиции педагога в профессиональной деятельности, актуализация ценностно-смысловых аспектов развития человековедче-ской компетентности, проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности, организация процесса самопознания, анализа результативности педагогической деятельности, освоение технологий ортобиоза, имиджелогии, конфликтологии);
- содержащаяся в исследовании совокупность подходов (системный, личностно-деятельностный, андрагогический, компетентностный, акмеоло-гический, аксиологический) к организации процесса развития человековед-ческой компетентности педагога может быть классифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и технологий обеспечения его эффективности в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и выводы обеспечивают высокий качественный уровень проектирования образовательного процесса в системе повышения квалификации в контексте его направленности на развитие важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога - человековедческой компетентности, создавая тем самым условия для повышения эффективности педагогической деятельности на основе использования педагогом антропологического знания и овладения человековедческими технологиями.
По результатам проведенного исследования подготовлена и внедрена в образовательный процесс Ульяновского ИПКПРО программа учебного курса «Развитие человековедческой компетентности педагога». Автором подготовлено учебно-методическое пособие «Развитие человековедческой компетентности педагога» в помощь слушателям курсов повышения квалификации. Практическую ценность имеет разработанный соискателем прикладной материал диссертации: спецкурсы по выбору и факультативы человековедче-ского цикла, программы работы педагога в межкурсовой период и организации системы психолого-педагогической поддержки развития у педагога че-ловековедческой компетентности в посткурсовой период. Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни развития челове-коведческой компетентности педагога; использование предложенных методик для оценивания показателей эффективности педагогической деятельности и динамики в профессионально-личностном развитии педагога дает возможность объективно оценить степень их развития.
Структурно-функциональная характеристика человековедческой компетентности педагога
Аутопсихологический компонентвключает в себя осознанное полное представление педагога о себе, информированность о своих характеристиках, личностных качествах; позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивный настрой на деятельность любого рода как возможность обретения нового опыта, способствующего личностному развитию; стремление к познанию, развитию и совершенствованию себя (мотивация стремления к достижениям); активность (инициатива, ответственность), способность к целеполаганию; умение понимать, оценить свое эмоциональное состояние, владение навыками и приемами эмоциональной саморегуляции и самоконтроля (умение погасить отрицательные эмоции, противостоять стрессу и эмоциональному выгоранию, с оптимизмом воспринимать любую педагогическую ситуацию и развивать навыки позитивного педагогического мышления). При акцентировании внимания на волевой составляющей данного компонента важна воля как усилие и готовность к преодолению препятствий, трудностей, которые осознаются как ценность в процессе саморазвития личности [22; 123; 126; 211].
В целом аутопсихологический компонент обеспечивает оптимальность самоорганизации жизни и профессиональной деятельности личности; ориентирует педагога на непрерывность образования, что, судя по материалам ЮНЕСКО, является одним из основных направлений реформирования образовательных систем мирового сообщества[250; 251].
Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как творческой личности. Поэтому системообразующим фактором непрерывного развивающего образования служит осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека.
Человеческий потенциал непрерывного образования раскрывается посредством изучения таких взаимосвязанных сторон личностного развития, как потребность в образовании и готовность личности к постоянному об 98 разованию в течение всей жизни. Аутопсихологический компонент представляет собой психологическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется ценностно-смысловое отношение к себе, к своему образованию, стремление образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни [156], совершенствоваться в профессии.
Аутопсихологический компонент человековедческой компетентности, на наш взгляд, наглядно проявляется в такой категории, как педагогический авторитет. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.
Понятие «авторитет» буквально означает общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идеи и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, желание эффективно осуществлять педагогическую деятельность [123]. Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, субъектной позиции, духовности и интеллигентности. Учащийся авансирует педагогу свое уважение, доверие, расположение, исходя из естественного предположения о высоких качествах его личности.
Существует мнение, что должность учителя сама по себе обеспечивает ему авторитет среди учащихся. На современном этапе это не так, поскольку должностной авторитет сегодня во многом зависит от авторитета личностного, является результатом длительных конструктивных взаимоотношений, которые складываются как результат развитости в учителе аутопсихологиче-ского компонента в его человековедческой компетентности. Авторитет должности не надежен, быстро проходящий, если не подкрепляется властью личности, добровольным признанием школьниками профессионализма учителя [123]. Неразвитость аутопсихологического компонента проявляется в нежелании работать над собой, над развитием своих профессиональных личностных качеств, в стремлении учителя добиваться послушания от ученика путем систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ, окриком, возвеличиванием своей персоны, созданием для себя привилегий.
В педагогической деятельности невозможно обойтись без авторитета, то есть власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако авторитет должен стать результатом развития педагогом аутопси-хологического компонента человековедческой компетентности. Человеко-ведческая компетентность педагога способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации его творческих потенций, а педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя.
Развитость аутопсихологического компонента проявляется в ценностном отношении к учащимся, в сформированности личностной культуры и общей эрудиции педагога.
Таким образом, одной из задач системы повышения квалификации педагога должна быть её направленность на развитие таких качеств педагога, не имея которых невозможно завоевать высокий авторитет с целью конструктивного влияния на учеников. Для этого необходимо сформировать у педагога твердую установку на процесс самосовершенствования и проявление волевых усилий, направленных на развитие своей человековедческой компетентности. Данная задача посильна любому учителю, стремящемуся к формированию аутопсихологического компонента человековедческой компетентности: овладению знаниями, влияющими на его деятельность, мышление, характер; формированию личностно-гуманной позиции по отношению к учащимся; развитию умений и навыков в сфере самопознания, саморегуляции и самореализации.
Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации
При сравнении экспериментальных групп педагогов-психологов и учителей (ЭГу-2 и ЭГп-3), а так же контрольных групп педагогов-психологов и учителей (КГу-1 и КГп-3; КГу-2 и КГп-3) результаты сравнения находятся в зоне неопределенности, что означает отвержение гипотезы Н0и принятие гипотезы Н1.
Следовательно, по окончании эксперимента сравнивать результаты данных групп нельзя, так как их достоверность находится под сомнением.
Сравнение первоначальных результатов экспериментальных (ЭГу-1 иЭГу-2) и контрольных (КГу-1 и КГу-2) групп учителей по критерию Фишера не выявили значимых различий, что позволяет сравнить результаты в группах учителей по окончании опытно-экспериментальной работы.
Делаем общий вывод: определить эффективность проделанной нами работы возможно сравнивая результаты контрольных и экспериментальных групп учителей и педагогов-психологов отдельно, так как в ходе предварительного тестирования этих групп получены равноценные данные, без статистически достоверных различий. Это значит, что после проведения опытно-экспериментальной работы у нас будет возможность сравнить, насколько изменились зависимые переменные (измеряемые нами показатели) в результате педагогического воздействия в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, исключив возможное влияние иных факторов, и, таким образом, оценить эффективность данного воздействия.
После завершения опытно-экспериментальной работы были снова произведены контрольные срезы в экспериментальных и контрольных группах для того, чтобы была возможность отследить результаты проведённой работы по развитию человековедческой компетентности в системе повышения квалификации.
Рассмотрим динамику развития результатов диагностики по комплексным методикам. Как было указано ранее, выявлялась степень продвижения слушателей курсов в развитии личностной культуры педагогов, развитии у них навыков рефлексивного самоанализа деятельности, уровня готовности к профессионально-педагогическому развитию. Все результаты отражены в таблице 11 и диаграммах 5,6,7.
Результаты диагностики в экспериментальных и контрольных группах указывают на разную динамику в развитии личностной культуры педагогов и педагогов-психологов.
По результатам итоговой диагностики в экспериментальных группах наблюдается увеличение количества слушателей, имеющих высокий уровень развития личностной культуры: в группе ЭГу-1 на 34,6%, в группе ЭГу-2 на 30%, в группе ЭГп-3 на 38,4%. Вместе с тем мы отмечаем уменьшение количества слушателей с низким уровнем: в группе ЭГу-1 на 27%, в группе ЭГу-2 на 26,7%, в группе ЭГп-3 не осталось слушателей с низким уровнем развития личностной культуры. В контрольных группах количество слушателей с высоким уровнем по сравнению с первым замером так же стало выше, но темп роста незначителен. В группе КГу-1 он составил 3,6%, в группе КГу-2 вырос на 7,7%, а в группе КГп-3 на 8,3%. Количество слушателей с низким уровнем несколько уменьшилось: в КГу-1 на 5,5%, в группе КГу-2 на 3,9%, в группе КГп-3 на 4,2%.
Названные количественные показатели свидетельствуют о том, что развитие личностной культуры педагогов и педагогов-психологов в экспериментальных группах идёт наиболее успешно.
Результаты диагностики профессионально-личностных особенностей (характеристик) педагогов, педагогов-психологов, выявленных на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы
Методики Изучение личностной культуры педагога Уровень готовности к профессионально-педагогическому. развитию Карта рефлексивного самоанализа деятельности педагога
Вместе с тем отмечается уменьшение количества слушателей с низким уровнем в группе ЭГу-1 на 30,8%, в группе ЭГу-2 на 16,6%, а в группе ЭГп-3 не осталось учителей с низким уровнем готовности к профессионально-педагогическому развитию. В контрольных группах увеличение количества слушателей с высоким уровнем произошло в среднем на 6,4 %, а снижение количества слушателей с низким уровнем в среднем на 10%.
Диаграмма 6.Результаты диагностики по методике диагностики уровня готовности к профессионально-педагогическому развитию. Н. П. Фетискин, В. В. Козлов на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (в %).
Анализируя результаты диагностики рефлексивного самоанализа деятельности педагогов на итоговом уровне опытно-экспериментальной работы, мы отмечаем, что количество педагогов и педагогов-психологов, имеющих высокий уровень развития данного качества, в экспериментальных группах растёт. Так в группе ЭГу-1 он увеличился на 46,2%, в группе ЭГу-2 на 30%, в группе ЭГп-3 на 42,3%. Количество педагогов и педагогов-психологов, у которых ранее был выявлен низкий уровень рефлексивного самоанализа деятельности, на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы снижается: в ЭГу-1 на 34,7%, в группе ЭГу-2 на 19%, а в группе ЭГп-3 слушателей с низким уровнем не выявлено.Рассмотрим результаты диагностики в контрольных группах: у слушателей курсов группы КГу-1 высокий уровень составил у 21,4% педагогов, в группе КГу-2 вырос до 26,9%, а в группе КГп-3 увеличился до 50%. В среднем увеличение данного показателя в контрольных группах осуществилось на 4,6%. Количество слушателей с низким уровнем в контрольных группах несколько уменьшилось: в КГу-1 на 7,1%, в группе КГу-2 на 11,6%, в группе КГп-3 на 8,4%.
Диаграмма 7. Результаты диагностики по карте рефлексивного самоанализа деятельности педагога на итоговом этапе опытно экспериментальной работы (в %).
Таким образом, увеличение количества педагогов и педагогов-психологов с высоким уровнем развития личностной культуры, готовности к профессионально-педагогическому развитию и навыкам рефлексивного самоанализа на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы характерно как для групп экспериментальных, так и для контрольных групп. Однако, особо следует подчеркнуть разницу в динамике результатов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, поскольку рост в них осуществляется быстрее. Снижение количества слушателей с низким уровнем, по данным итоговой диагностики, происходит интенсивнее в экспериментальных группах, чем в контрольных.
Психолого-педагогические условия развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации
В связи с возникновением изменений в социокультурной ситуации современного общества, его развитием, преобразованием в настоящее время возникает необходимость модернизации образования, которая связана не только с изменением образовательных программ, условий обучения, но и с подготовкой учителей к выполнению новых целей и задач образования, повышение их профессионализма. В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации. Данная проблема является одной из актуальных в научно-педагогической теории и практике образования, что определяется новыми требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогов на современном этапе.
Разрешение проблемы развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации было проведено нами путём разработки, обоснования и внедрения модели развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации, выявления и проверки комплекса психолого-педагогических условий её эффективного функционирования.
В ходе проведённого нами исследования по данной проблеме были решены основные его задачи, получены теоретические и эмпирические данные, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.
1. Развитие человековедческой компетентности педагога является актуальной проблемой системы повышения квалификации и современного образования, имеющего своей задачей подготовку педагогов готовых и способных к саморазвитию, самосовершенствованию, стремящихся к достижению профессиональной успешности, познающих «внутренний закон развития» каждого ребёнка, умеющих создавать мотивирующую, деятельностную, ком-петентностную и рефлексивную среду совместной деятельности с каждым ребёнком, эффективно решающим проблему обучения, воспитания, развития подрастающих поколений.
На основе использованиясистемного, личностно-деятельностного, ком-петентностного, андрагогического, акмеологического и аксиологического подходоввыявлена и экспериментально доказана возможность развития че-ловековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации, которая обеспечивается последовательным обогащением человековед-ческими знаниями и овладением человековедческими технологиями в процессе организации образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации.
2. Анализ понятийного поля категории «человековедческая компетентность», позволил нам уточнить определение понятия «человековедческая компетентность педагога», под которым мы понимаем способность педагога интегрировать знания о человеке из разных наук и успешно внедрять их педагогическую практику в рамках своей профессиональной деятельности.
3. Для развития человековедческой компетентности педагогов была сконструирована модель, которая базируется на основе системного, личност-но-деятельностного, компетентностного, андрагогического, акмеологическо-го и аксиологического подходах и обеспечивает построение системы повышения квалификации педагогов в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих. Цель, задачи, принципы, совокупность педагогических условий, формы и методы определяются выделенными компонентами исследуемого феномена.
4. Педагог-андрагог в процессе повышения квалификации педагогов выступает в роли эксперта в области технологии обучения взрослых, фасили-татора, организатора и консультанта, рассматривая обучающихся учителей в качестве равноправных партнеров. Сам учебный процесс, представляет собой сотрудничество, в ходе которого происходит обмен профессиональным практическим опытом слушателей между собой и с преподавателем; организуется процесс самопознания и анализа результативности педагогической
220 деятельности; укрепляется личностно-ориентированная позиция педагога и потребность интегрировать знания о человеке из гуманитарных наук; происходит актуализация ценностно-смысловых аспектов развития человековедче-ской компетентности.
5. Организация личностно-развивающей (человековедческой) профессиональной среды в системе повышения квалификации предполагает использование гибкой системы форм и методов преимущественно активного обучения. Педагог-андрагог,осуществляющий повышение квалификации по данной тематике, с одной стороны, конструктивно и чутко реагирует на запросы педагогов и подстраивается под логику развития группы (педагогического коллектива). С другой стороны, как организатор, он выстраивает логику образовательно-формирующего взаимодействия. Такой подход можно назвать "группо-центрированным" подходом к организации развивающего процесса, который закладывает стойкую мотивацию к самопознанию себя, своих педагогических ресурсов, что используется на следующих этапах повышения квалификации – межкурсовом и посткурсовом.
6. Результаты исследования подтвердили, что психолого-педагогическими условиями развития человековедческой компетентности педагога являются: максимальная ориентация процесса повышения квалификации на потребности слушателей; интенсификация использования активных методов обучения в оптимальном сочетании с традиционными формами и методами; амплификация субъектности педагога в процессе повышения квалификации; освоение технологий развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.
7. В процессе развития человековедческой компетентности педагог проходит ряд уровней (адаптивно-ситуативный, адаптивно-функциональный, продуктивный), осуществляя постепенный переход от простой целесообразной адаптивной деятельности к деятельности успешной, творческой. Использование в опытно-экспериментальной работе комплексных диагностических методик позволило отследить динамику уровней развития человеко 221 ведческой компетентности и зафиксировать положительные сдвиги по всем показателям. При этом позитивные изменения, произошедшие с педагогами экспериментальных групп оказались существеннее, по сравнению скон-трольными, что нашло выражение в уровне развития человековедческой компетентности. Значимость данных изменений подтверждена методом статистического анализа. В контрольных группах реже наблюдался переход с одного уровня на другой, но имело место увеличение средней арифметической внутри каждого уровня. Этот факт подтверждает наше предположение о том, что занятия по традиционной схеме повышения квалификации также способствуют повышению уровня человековедческой компетентности, но при этом данный процесс проходит очень медленно и менее эффективно. Таким образом, реализация спроектированной нами модели обеспечивает эффективность развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы развития челове-коведческой компетентности педагога.
Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение этого процесса в условиях профессиональной среды образовательного учреждения; изучение влияния личностных или возрастных особенностей педагогов на развитие их человековедческой компетентности, разработке и введении в учебный план новых человековедческих технологий в рамках курса «Развитие человековедческой компетентности педагога»; интересно рассмотрение данной проблемы с позиции изучения роли педагога (либо семьи, школы) в развитии данной компетентности у учащихся.
