Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки к развитию ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации 12
1.1. Методологические проблемы педагогов по применению в образовательном процессе различных технологий 12
1.2. Роль и место компетентностного подхода в современном образовательном процессе 31
1.3. Критическое мышление как составляющая развития ключевых компетенций педагога 48
1.4. Условия использования технологии критического мышления в системе повышения квалификации 61
Глава 2. Эмпирическое исследование развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации 76
2.1. Модель системы развития ключевых компетенций педагога на основе технологии критического мышления 76
2.2. Система развития ключевых компетенций педагогов в области критического мышления 85
2.3. Содержание обучения педагогов развитию ключевых компетенций на основе технологии критического мышления 99
2.4. Результаты обучения педагогов развитию ключевых компетенций в области критического мышления 116
Заключение 142
Литература 144
Приложение
- Роль и место компетентностного подхода в современном образовательном процессе
- Критическое мышление как составляющая развития ключевых компетенций педагога
- Система развития ключевых компетенций педагогов в области критического мышления
- Содержание обучения педагогов развитию ключевых компетенций на основе технологии критического мышления
Введение к работе
Актуальность исследования определена положением Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, согласно которой главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, что предполагает: развитие инновационной сферы, формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны, обеспечение социальной и профессиональной мобильности.
Системе образования требуются кадры, умеющие конструировать новые знания и критично относиться к старым. Критичность как свойство личности педагога выступает атрибутом развивающегося и активно познающего мир человека.
Актуальность исследования определяется также и тем, что в соответствии с Концепцией модернизации российского образования повышаются требования к профессиональной подготовке педагогов, которые не просто должны владеть отдельными умениями и знаниями по направлениям своей педагогической деятельности, но и обладать высоко развитыми ключевыми компетенциями.
Ретроспективный анализ опыта работы педагогов различных ступеней образования позволяет сделать вывод о наличии пробелов в их подготовке в решении одной из ведущих целей образования – развитии ключевых компетенций педагогов.
В настоящее время система повышения квалификации педагогов отстает от реальных потребностей отрасли образования, не позволяет осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса. В связи с этим возрастают требования к профессиональному уровню педагогов, соответствующему запросам современной жизни и являющемуся необходимым условием модернизации системы российского образования. Повышение профессионализма педагогических кадров основано на освоении и внедрении в образовательный процесс современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетенций.
Совет Европы определяет пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение: политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные.
Недостаточный уровень подготовки специалистов в области развития ключевых компетенций в значительной степени зависит от разработанности проблемы в педагогической науке и отражения полученных результатов во всех сферах педагогической деятельности.
Процесс профессионального развития и становления педагога изучен достаточно глубоко в работах Ю.А. Конаржевского, А.В. Мудрика. В работах В.К. Дьяченко, А.С. Границкой, М.Т. Громковой, В.В. Фирсова сформулированы теоретические положения, определены условия подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Принципиально новые подходы к профессиональной подготовке педагогов нашли отражение в работах В.В. Давыдова, Г.К. Селевко, И.А. Зимней и др. Рассмотрению различных аспектов проблемы формирования профессиональной компетентности педагога посвящены исследования А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина. Вопросы компетентностного подхода в образовании раскрываются в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова.
Анализ научной литературы позволил выявить следующие недостатки в области развития ключевых компетенций в системе повышения квалификации:
недостаточный объем теоретических и практических знаний педагогов о современных образовательных технологиях, способствующих развитию ключевых компетенций;
отсутствие системности в развитии ключевых компетенций у педагогов общеобразовательных учреждений;
ограниченное применение в профессиональной деятельности эффективных методов и способов обучения, не обеспечивающих стимулирование педагогов к постоянному повышению своего профессионального уровня и развитию ключевых компетенций;
нереализованное обеспечение методического и дидактического сопровождения внедрения в учебно-воспитательный процесс новых педагогических технологий;
минимальный учет первоначальной технологической подготовки педагогов и отсутствие дифференцированного подхода в повышении их квалификации, что исключает учет потребностей конкретного педагога или образовательной организации.
Проведенный нами анализ показал, что процесс развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации не в полной мере исследован в теории и практике педагогики.
Осмысление высказанных положений в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий между:
реальными потребностями общества, изменениями в области образования и существующей системой образования, ее содержанием, технологиями обучения;
потребностью современного общества в компетентных специалистах-педагогах и недостаточной разработанностью их подготовки в системе повышения квалификации;
необходимостью развития ключевых компетенций педагогов и отсутствием разработанных технологий и методик системной диагностики формирования ключевых компетенций.
Перечисленные недостатки и выявленные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: как и при каких условиях в рамках существующей системы повышения квалификации обеспечить развитие ключевых компетенций педагогов.
Объективные требования системы образования к повышению профессионального уровня педагогов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических основ развития этого процесса, с другой, определили тему настоящего исследования: «Развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Объект исследования – процесс развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Предмет исследования – технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации может быть эффективным, если:
выявлен и обоснован комплекс условий, обеспечивающий эффективность процесса развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
сконструирована, обоснована и апробирована модель развития ключевых компетенций педагогов;
спроектирована технология поэтапного развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
разработана системная диагностика определения уровня развития ключевых компетенций педагогов.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования необходимо решить следующие задачи:
определить теоретико-методологические подходы к развитию ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
выявить необходимые социально-организационные и психолого-педагогические условия развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
обосновать и разработать модель системы повышения квалификации педагогов по развитию ключевых компетенций;
спроектировать технологию обучения, способствующую развитию ключевых компетенций педагогов, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Методологической основой исследования явились:
философские положения о формировании личности (В.Г. Афанасьев, К. Поппер, П.Г. Щедровицкий и др.);
психолого-педагогические концепции по развитию мышления (Б.Г. Ананьев, Э. де Боно, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.);
современные теории развития критического мышления (Д. Дьюи, К. Мередит, Д. Халперн и др.);
педагогические исследования по обучению критическому мышлению (А.В. Бутенко, И.О. Загашев, С.И. Заир–Бек, И.В. Муштавинская, Е.А. Ходос и др.);
исследования по личностно-ориентированному обучению (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
идеи компетентностного подхода к образованию (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Д. Равен и др.);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.Н. Зайцев, Д.Б. Эльконин и др.);
основы проектирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Чернова и др.);
исследования в области формирования профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Г.В. Ахметжанова, С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, Л.М. Митина и др.);
создание и использование современных педагогических технологий в образовательном процессе (М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг и др.);
теории технологизации образования в условиях постиндустриального общества (В.В. Гузеев, С.А. Смирнов, А.С. Сиденко, Ф.Ш. Терегулов и др.).
Методы исследования определялись поставленными задачами: теоретический анализ философской, психолого–педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; изучение, анализ и обобщение применяемых в образовательной системе педагогических технологий обучения; проектирование технологии обучения; педагогический эксперимент по апробации технологии, в котором применялись методы наблюдения, анкетирования, беседы, тестирования, математической статистики и педагогической квалиметрии; обсуждение технологии, её содержательного, информационно–технического, методического и организационного обеспечения на научных конференциях и методических семинарах.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и состояло из трех этапов.
На I этапе (1998–2000 гг.) – опытно-поисковом – изучалась литература по проблеме, определялся аппарат, формировались исходные методологические позиции исследования.
На II этапе (2001–2004 гг.) – теоретико-проектировочном – определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась исходная гипотеза, проектировалась технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации, анализировались результаты, полученные в ходе исследования, вносились коррективы в модель системы, осуществлялась проверка основных положений гипотезы исследования.
На III этапе (2005–2008 гг.) – экспериментально-обобщающем – оптимизировались формы, методы и средства реализации разработанного экспериментального обучения в системе повышения квалификации, анализировались результаты экспериментальной работы, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования, выявлялась эффективность разработанной системы, внедрялись результаты исследования в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована, разработана и спроектирована модель развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
выявлены социально-организационные (потребности социальной среды, материальная база обучения, профессиональная культура) и психолого-педагогические (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, профессиональное самосознание) условия, влияющие на развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
определены содержание и методы повышения квалификации педагогов по развитию ключевых компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнено содержание ключевых компетенций;
разработана теоретическая модель развития ключевых компетенций педагогов, позволяющая исследовать уровень их развития как в целом, так и ее составляющих;
спроектирована технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
спроектированы содержание, программа и методика поэтапного процесса развития ключевых компетенций педагогов;
разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений методические рекомендации развития ключевых компетенций педагогов, которые могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических материалов в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется их согласованностью с исходными методологическими положениями, ориентацией на компетентностный подход, пролонгированном характере проведенной работы, фактическом использовании результатов исследования в муниципальной системе образования г.о. Тольятти.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществляются в муниципальных общеобразовательных учреждениях г.о. Тольятти с 1998 года. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики» Тольятти (2005), VIII Всероссийской конференции–семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» Москва – Тольятти – Сызрань (2005), Международной научно–практической конференции «Управление качеством в современной организации» Пенза (2006), Международной научно-практической конференции «Молодежь России: проблемы образования, воспитания и занятости» Омск (2006), VIII Международной конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» Пенза (2006), XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» Троицк (2006), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» Елец (2007), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии» Омск (2008).
Объективность результатов исследования подтверждена опытно-экспериментальной работой в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. о. Тольятти (МОУ школы № 2, 14, 62, 74, 81, 85).
На защиту выносятся:
-
совокупность социально-организационных и психолого-педагогических условий развития ключевых компетенций педагогов;
-
теоретическая модель развития ключевых компетенций педагогов;
-
технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 229 наименований, 4 приложений, содержит 15 рисунков и 18 таблиц. Общий объем работы составляет 177 страниц.
Роль и место компетентностного подхода в современном образовательном процессе
В Концепции модернизации образования говорится о необходимости изменения методических систем и технологий обучения, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу, развивают опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, определяют компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.
Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает практическую ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития.
В отечественной психолого-педагогической науке ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую содержательную, личностную составляющие образования компетентностный подход, не протипоставлясь традиционному Зуновскому, существенно расширяет содержание образования собственно личностными составляющими, делает его гуманистически направленным.
Итак, в последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [95] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно по истории ее становления, показывает многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим фиксируется необходимость широкого системного изучения этой проблемы.
Предметом данного рассмотрения является теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность. Проводимый анализ структурируется на базе ответов на целый ряд возникающих в ходе такого рассмотрения вопросов: - первый вопрос, — чем была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы? - второй вопрос заключается в том, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность»; - третий вопрос — каковы основания выделения и разграничения видов компетенций и какова их сущностная характеристика; - четвертый вопрос - может ли быть компетентностный подход единственной определяющей образование основой его организации.
Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, отметим, что она, во-первых, обусловлена общеевропейской, и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». (77, С. 8)
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы.
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений».
Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае - образования). Подход, в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него, одной или двух-трех, категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода - «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают -«компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
Критическое мышление как составляющая развития ключевых компетенций педагога
В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформы образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для дальнейшего высшего образования, так и для успешной работы.
Комплекс «ключевых компетенций» можно представить четырьмя компонентами: - информационная составляющая компетенции (способы приема, хранения и оформления передачи информации); - проектировочная составляющая компетенции (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков); - оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации); - коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей). Овладение ключевыми компетенциями является важной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций. Под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. При характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это: - познавательный потенциал, который определяется объектом и качеством информации, которой владеет личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека; - морально-нравственный потенциал, который характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, вырабатываемыми с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализующимися на мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с другими; - творческий потенциал, который определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения; - коммуникативный потенциал, который оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей; - эстетический потенциал, который характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями, которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это: - формирование у человека способности обучаться и самообучаться; - обеспечение выпускникам, будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; - закрепление репрезентативности, а следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания. Чтобы содействовать развитию компетенций, в обучении должны применяться самые разнообразные методики, причем внимание следует уделять межпредметным связям, знаниям, выходящим за рамки одного предмета, опоре на уже имеющиеся знания и опыт, на самостоятельную работу и личную ответственность В.И. Байденко подчеркивает, что ключевые компетенции формируются не в терминах ЗУН, а имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адаптируемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка) [14,С5].
Система развития ключевых компетенций педагогов в области критического мышления
Согласно перечисленным выше функциям и целям разрабатываемая педагогическая технология обучения включает в себя характеристики трех образовательных парадигм - авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики и педагогики поддержки. Согласно принципам авторитарной педагогики жестко ставится вопрос получения педагогами необходимого образования. Усвоение педагогических знаний, сформированность умений применять эти знания при решении разнообразных задач, овладение системным, структурным, модельным, вероятностным и другими современными научными подходами должно контролироваться преподавателем. В этом случае содержание знаний, умение применять современные научные подходы должны быть усвоены всеми и не вызывать сомнений в их необходимости.
Манипулятивная педагогика предполагает использование преподавателем разнообразных приемов педагогической техники, средств обучения с целью формирования и развития необходимых операций мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.) и воспитания профессионально важных качеств личности. Преподаватель должен с помощью средств педагогической коммуникации мотивировать слушателей на дальнейшее более углубленное изучение материала, развивать интерес к современным производственным технологиям, новой технике. Кроме того, необходимо показывать перспективные направления развития, учить анализировать и аргументировать правильность выбора той или иной педагогической технологии, того или иного решения.
Педагогика сотрудничества говорит о том, что преподаватель должен создать комфортную среду для обучения. Обучающиеся должны воспринимать его не только как источник информации, но и как сотрудника, друга. Здесь идет речь об уровне педагогической культуры преподавателя и обучающихся, их умении организовывать совместную работу. Естественно, что преподаватель здесь играет главенствующую роль, способный создать атмосферу сотрудничества и доброжелательности.
Достижения современной педагогической науки показывают, что проектирование учебного процесса становится эффективным инструментом подготовки будущих специалистов, если оно является системным и охватывает все стороны процесса обучения [20, 124, 125 и др.].
В связи с этим решающим условием оптимизации процесса обучения педагогов является применение системного подхода к педагогическому проектированию структуры и содержания профессиональной подготовки (рис.5).
При проектировании технологии необходимо учитывать обеспечение системного подхода в ее разработке.
Развитие ключевых компетенций педагогов подчёркивает необходимость проектирования технологии обучения, которая сможет обеспечить, на наш взгляд, достижение целостности образования путем преодоления фрагментарности в его содержании.
Отсюда вытекает второе условие проектируемой технологии обучения педагогов — интеграции как системообразующего фактора проектируемой дидактической системы. Третьим условием проектируемой технологии профессиональной подготовки педагогов является программно-целевая перестройка всех компонентов процесса обучения. Это предполагает: - определение оптимального содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов; - разработку и выбор наиболее эффективных методов обучения; - создание научно-обоснованной материально - технической базы обучения; - обеспечение повышения педагогического мастерства педагогов; - выявление условий инновационной активности педагогов; - обеспечение эффективности процесса обучения педагогов. Сложность проблемы, специфика задач и содержание подготовки педагогов обуславливает повышенные требования к их методической работе, которая должна включать: - реализацию умений организовать и проводить учебный процесс; - анализ недостатков существующей системы профессиональной подготовки педагогов; - совершенствование организационных форм, методов и средств обучения педагогов; - создание необходимого обеспечения проектируемых направлений содержания; - изучение и внедрение в практику учебной работы передового педагогического опыта и результатов завершённых психолого-педагогических исследований; - постоянный контроль за объёмом включаемых в содержание обучения достижений педагогической и психологической науки. Необходимость получения оптимального соотношения содержательных этапов, обеспечивающих различные аспекты целостной подготовки педагогов, выдвигает проблему изменения и регулярной корректировки. Это обусловлено тем, как отмечают некоторые исследователи [27, 68], что уже на этапе перевода содержания науки в содержание обучения, как правило, слабо учитывается логика и перспективы психолого-педагогических требований к учебному процессу. Разработчики учебных планов и образовательных программ практически не ориентируются на уже сформулированные в педагогике и психологии такие требования, как соответствие объёма и содержания образования современному уровню, его структурного единства, содержательной и процессуальной сторон образования. Исследования требований социума к уровню профессиональной деятельности педагогов показывают, что решение данной проблемы возможно за счёт внесения соответствующих изменений в организацию и содержание их профессиональной подготовки, создания перспективных технологических направлений, позволяющих таким образом обеспечить внедрение в учебно — воспитательный процесс современных образовательных технологий. Четвертым условием проектирования технологии по повышению уровня профессиональной подготовки педагогов является обеспечение взаимодействия системообразующего фактора с дидактическими принципами: - принцип межпредметных связей; - принцип политехнизма; - принцип профессиональной мобильности; - принцип преемственности; - принцип связи теории с практикой; - принцип профессиональной направленности; - принцип научности.
Содержание обучения педагогов развитию ключевых компетенций на основе технологии критического мышления
В связи с тем, что подготовка должна проводиться строго последовательно, в расчете на теоретическое обоснование и практическую реализацию этой последовательности по результатам исследования разработан и внедрен в практику повышения квалификации спецкурс «Развитие ключевых компетенций педагогов на основе технологии критического мышления», обеспечивающий теоретическое содержание обучения педагогов и методику его практической реализации (рис. 7).
При разработке спецкурса мы исходили из того, что он должен быть эффективен в профессиональной деятельности педагогов, если доступен для понимания, информативен, нагляден, позволит определить структуру и эвристический алгоритм технологии и послужит образцом для дальнейшего ее совершенствования.
Модель педагогической деятельности преподавателя является результатом обобщения существующих профессиограмм, квалификационных характеристик педагога, в ней учтено изменение целей и задач современной школы, требования личностно - деятельностного подхода в обучении. Модель включает: личностно - профессиональную направленность и ценностно-смысловую характеристику личности педагога; компоненты педагогической деятельности.
Для уверенной и эффективной работы с педагогами чрезвычайно важно понимание необходимости: - изменить стереотипы поведения и деятельности слушателей; - добиться появления результатов обучения в работе слушателей; - улучшить первоначальную ситуацию.
Такое понимание — ключ ко многим особенностям, отличающим обучение квалифицированного специалиста от обучения человека, не имеющего опыта работы.
Необходимость разработки спецкурса обусловлена рядом социально — педагогических причин: - потребностью совершенствования и повышения эффективности процесса обучения детей; - необходимостью повышения уровня инновационной подготовки педагогов, владеющих основами технологического построения учебного процесса; - формированием новых ценностных ориентиров в профессиональной деятельности - приоритетом становится личность во всем ее многообразии.
Само название спецкурса предопределяет его место в педагогическом процессе: он должен изучаться педагогами при прохождении курсовой подготовки в системе повышения квалификации. Планируя учебные занятия, следует иметь в виду, что из — за сложности понимания изучение технологии нужно начинать с общих теоретических вопросов и определения ее места и роли в процессе обучения.
Цель спецкурса «Развитие ключевых компетенций педагогов на основе технологии критического мышления» заключается в теоретическом и практическом освоении технологии.
Задачи спецкурса: - развитие у педагогов профессионально значимых компетенций; - стимулирование индивидуально - личностного стиля использования технологии; - создание условий для овладения практикой технологического построения учебного процесса; - моделирование профессиональной деятельности в процессе реализации технологии. Таким образом, специфическими чертами спецкурса являются: - максимальная свобода педагогов во время занятий; - индивидуальная и групповая работа; - индивидуальный профессиональный характер выполнения заданий; - творческий характер деятельности; - разноуровневое овладение технологией.
