Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА 11
1.1. Становление отечественной системы повышения квалификации педагогических работников 11
1.2. Повышение квалификации педагогов учреждений интернатного типа в условиях модернизации педагогического образования 41
1.3. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников в период модернизации отечественного образования 85
Выводы 116
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 120
2.1. Диагностика готовности педагогов учреждений интернатного типа к осуществлению профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента 120
2.2. Организация и методика апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа 137
2.3. Сравнительный анализ результатов повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа 152
Выводы 172
Заключение 175
Список литературы 179
- Становление отечественной системы повышения квалификации педагогических работников
- Диагностика готовности педагогов учреждений интернатного типа к осуществлению профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
- Организация и методика апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Повышение профессионального уровня современных педагогов и формирование нового педагогического корпуса - необходимые условия модернизации отечественной системы образования.
Развитию этого процесса способствует определение теоретических и методологических основ послевузовской модели непрерывного образования и выделение профессиональной подготовки педагогов в качестве объекта специального рассмотрения.
Проблемы повышения квалификации педагогов освещены во второй половине XX в. в трудах А.Н. Зевиной, Э.М. Никитина, В.Т. Рогожкина, А.П. Ситник, Т.Н. Шамовой, П.В. Худоминского.
К числу наиболее значимых исследований последнего времени можно отнести: выявление профессиографических требований к различным категориям педагогических работников (О.А. Абдуллина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); определение общеобразовательных, общекультурных и профессиональных потребностей педагогических кадров (A.M. Новиков, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина и др.); разработку принципов моделирования содержания педагогического образования в системе повышения квалификации (А.А. Войтенко, Н.С. Зубарева, И.В. Калиш, Г.С. Сухоб-ская, P.M. Чумичева и др.); разработку различных сторон профессиональной культуры педагога (Н.М. Казимирская, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Е.Н. Шия-нов и др.).
В исследованиях А.П. Акимова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Д.С. Савельева, и др. рассматривается проблема профессиональной компетентности педагога. В них представлены факторы, оказывающие существенное влияние на сохранение и развитие потенциала учителя.
Проблема подготовки педагогов для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, впервые была выдвинута зарубежными учеными. Классическими в этой связи явились работы Б. Беттельхейма, Д. Боулби, К. Роджерса и др.
Вопросам взаимоотношений воспитателя и воспитанника детского дома посвящены исследования О.В. Брекиной, Т.Ю. Кузнецовой, Г.А. Сатаевой, С.Я. Скибинского, Е.Э. Терещенко. В них рассматриваются некоторые аспекты специальной подготовки педагогов для работы в условиях детского дома.
Кроме того, анализ выполненных исследовательских работ и образовательной практики выявляет следующие противоречия:
между возрастающими требованиями к уровню профессиональной культуры педагогов и фактическим его состоянием;
утвердившейся практикой повышения квалификации педагогов на различных курсах с отрывом от производства и необходимостью использования новых форм обучения слушателей с учетом их способностей к самообразованию, саморазвитию и индивидуальных профессиональных потребностей;
необходимостью диверсификации обучения педагогов различных категорий и недостаточной дифференцированностью организационно-педагогических условий повышения их квалификации.
Названные и другие противоречия, а также слабая изученность проблемы повышения квалификации педагогических работников интернатных учреждений обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа».
Проблема исследования состоит в определении организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным
путем доказать эффективность выделенных автором организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников учреждений интернатного типа.
Объект исследования: система повышения квалификации педагогических работников.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников учреждений интернатного типа.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что система повышения квалификации педагогических работников учреждений интернатного типа может быть более эффективной, если:
- повышение профессиональной компетентности педагога рассматрива
ется как основа профессионально-педагогической культуры;
- осуществляется диверсификация непрерывного профессионально-
педагогического образования;
- имеет место непрерывное самообразование и развитие педагога в ус
ловиях практической деятельности;
- используются технологии диагностирования процесса повышения
квалификации педагогов на основе конкретных критериев и показателей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:
Обосновать теоретические и методологические основы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа.
Определить организационно-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному повышению квалификации педагогических работников учреждений интернатного типа.
Выделить и описать критерии и уровни повышения квалификации педагогов интернатных учреждений.
4. Создать, апробировать и внедрить в практику работы института дополнительного педагогического образования научно-обоснованную модель повышения квалификации специалистов интернатных учреждений.
Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); основные положения гуманистической психологии и педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе непрерывного профессионального образования (Н.В. Бордовская, В.И. Горовая, Э.И. Кассирер, В.А. Конев, В.М. Межуев и др.).
Теоретической основой исследования явились:
концепция непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, В.И. Горовая, А.В. Даринский, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин др.);
концепция о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.);
- концепция целостного педагогического процесса, его социально-
психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации
(В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и
ДР-)-
В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и
эмпирических методов исследования. В числе теоретических методов использованы: историографический и методологический анализ предмета исследования, теоретический анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ нормативных документов, программ повышения квалификации работников образования; педагогическое моделирование; теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: 1) опросно-диагностические (беседа, анкетирование, оценивание); 2) экспериментальные (констатирующий, формирующий педагогический эксперимент). Статистические методы: количественная обработка данных, графическое представление результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, архивных документов, разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно- экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, определившее состояние профессионально-педагогической культуры педагогов интернатных учреждений Ставропольского края, а затем в формирующем эксперименте была апробирована модель повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий, в период которого был завершен формирующий эксперимент, обработаны полученные данные, внедрены программы по повышению квалификации в государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Ставропольского края: г. Ставрополя, г. Железноводска, с. Надежда Шпаковского района; результаты исследования были оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования, районные (городские) методические службы Шпаковского, Новоалександровского районов, государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Ставропольского края (детские дома г. Ставрополя, г. Железноводска, Шпаковского, Новоалександровского, Левокумского, Буденновского, Невинномысского районов). Всего исследованием было охвачено 10 интернатных учреждений, 200 педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
впервые разработана и научно обоснована модель системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа;
впервые определены структура, критерии и уровни эффективности повышения квалификации педагогов интернатных учреждений;
выявлены и описаны организационно-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному повышению квалификации педагогов: совершенствование профессиональной компетентности педагога как основополагающей составляющей профессионально-педагогической культуры; диверсификация непрерывного профессионального образования; развитие повышения квалификации педагогов в условиях интернатного учреждения; дальнейшее совершенствование технологий диагностирования процесса повышения квалификации педагогов и разработка четких диагностических критериев; достижение эффективности курсов повышения квалификации с учетом конкретных данных об уровне профессиональной подготовленности педагогов, их запросов и интересов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что внедрены в практику работы Ставропольского краевого института
повышения квалификации работников образования (СКИПКРО) новые программы повышения квалификации педагогов интернатных учреждений, способствующие их становлению как творческой саморазвивающейся личности, обладающей системным взглядом на педагогическую реальность.
Разработанные программы повышения квалификации педагогов могут быть адаптированы и использованы в практике работы СКИПКРО с дошкольными и общеобразовательными учреждениями Ставропольского края, образовательными учреждениями всех типов и видов других субъектов Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность полученных научных выводов и результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплексных методов теоретического и эмпирического познания, их адекватностью предмету, задачам и логике исследования, статистической значимостью данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальная модель повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа.
Механизмы и условия реализации непрерывности процесса повышения квалификации педагогов интернатных учреждений.
Экспериментальная программа по повышению квалификации педагогических работников интернатных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2003, 2004); Всероссийских педагогических чтениях имени А.А. Католикова (2003); августовских совещаниях педагогических работников Ставропольского края (2005); использовались на лекциях и практических занятиях со слушателями курсов повышения квалификации и проблемных курсов педагоги-
ческих работников интернатных учреждений (2003-2005).
Авторские программы повышения квалификации педагогов интернатных учреждений внедрены в практику работы кафедры социальной и коррек-ционной педагогики СКИПКРО, а также в деятельность государственных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (г. Железноводск, с. Надежда Шпаковского района Ставропольского края).
Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ, общим объемом 4,0 печ. л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Общий объем рукописи составляет 260 страниц. Список использованной литературы, включает 243 наименования. В тексте содержится 14 схем, 2 рисунка и 22 таблицы.
Становление отечественной системы повышения квалификации педагогических работников
Вопросы повышения квалификации в педагогической науке нашей страны многие годы относились к разряду чисто организационных. Глубоких исследований по определению целей, содержания, методик учебного процесса в формирующейся системе основных учреждений повышения квалификации - в институтах усовершенствования учителей и районных (городских) методических кабинетах - не проводилось. Лишь с конца 50-х гг. XX в. стали появляться первые диссертационные исследования, отражающие отдельные аспекты совершенствования профессионального мастерства учителей на школьном и районном (городском) уровнях. В 70-е гг. XX в. начались исследования по совершенствованию курсовой подготовки и периодизации в развитии системы повышения квалификации. Однако эти работы в значительной степени идеологизированы. В них рассматривается повышение квалификации начиная с революции 1917 г. через призму постановлений ЦК Коммунистической партии и Советского правительства. Наиболее актуальные исследования проведены в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в.
Мы считаем важным провести анализ зарождения и развития системы повышения квалификации с середины XIX в. по настоящее время. Это даст возможность использовать лучшие достижения в сфере повышения квалификации в прошлом, перенести из прошлого в настоящее и будущее оправдавшие себя на практике содержание, организацию и формы повышения квалификации и на этой основе развивать систему постдипломного образования педагогических кадров России.
В XIX в. в России стала ощутимо проявляться потребность в повышении квалификации педагогов. Это связано с тем, что наряду с учебными заведениями (гимназиями и лицеями) открылись земские и приходские школы для обучения детей «простого» люда [241, С. 84].
Анализ многочисленных источников показал, что самой ранней формой, способствовавшей росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы, которые введены при каждой гимназии Уставом 1828 г. На первых порах они занимались, главным образом, решением организационно-хозяйственных вопросов, не затрагивая учебно-воспитательный процесс работы. Однако в дальнейшем на педагогических советах стали обсуждаться методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования.
Кроме педсоветов, делу повышения квалификации педагогических кадров служили съезды, конференции, совещания, семинары, которые проходили в уездах, губерниях. Их тематика и представленные категории педагогических работников, участников съезда, самые разнообразные.
Содержание работы съездов того времени, их продолжительность свидетельствуют, что они рассматривали не только и не столько организационные вопросы образования: значительное место на них занимали вопросы повышения уровня знаний учителей, методы и приемы преподавания и воспитания учащихся. По этой причине Ф.Г. Паначин (1979) называет учительские съезды, проходившие в XIX в., курсами: «На съездах-курсах обычно рассматривались конкретные дидактические и методические вопросы» [146, С. 111].
Постепенно расширялась география организации съездов. Осенью 1867 года в Александровском уезде Екатеринославской губернии состоялся съезд учителей земских школ, созванный Н.А. Корфом. В 1868 г. съезды народных учителей проходили в Новгороде и Одессе, в 1869 году - в Московской губернии, Рязани, Симферополе, Вятке, Уржуме, Бессарабии. В Симбирской губернии инспектор народных училищ И.Н. Ульянов с 1870 по 1878 годы провел восемь съездов народных учителей [24, С. 78-79].
Наряду со съездами с середины XIX в. в России для учителей проводятся систематические курсы. Так, в 1869 г. на базе Новосельского училища Тульской области проведены летние педагогические курсы [241, С. 84].
Еще не была создана учебно-материальная база повышения квалификации. Для проведения съездов учителей использовались базы школ и учительских семинарий губерний и областей. Постепенно расширялся контингент участников съездов, включенных в повышение квалификации. Съезды учителей по тематике и продолжительности все больше приближались к курсам.
Диагностика готовности педагогов учреждений интернатного типа к осуществлению профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
Экспериментальная часть нашей работы включала в себя проведение педагогического исследования, направленного на выявление проблем и уровня готовности педагогов интернатных учреждений к осуществлению профессиональной деятельности, внедрению инновационных и экспериментальных программ, повышению квалификации, анализ полученных экспериментальных данных. В соответствии с этим вся наша экспериментальная деятельность была осуществлена поэтапно.
I этап - констатирующий. Целью данного этапа было выявление проблем и уровня готовности педагогов интернатных учреждений к осуществлению профессиональной деятельности.
II этап - формирующий. Целью этого этапа была разработка и внедрение программ повышения квалификации педагогов интернатного учреждения на различных уровнях.
III этап - контрольный. Его целью являлось определение эффективности предложенной нами экспериментальной программы повышения квалификации педагогических работников в интернатных учреждениях.
Анализ литературы по проблеме повышения квалификации педагогических работников позволил определить теоретические основы разработки стратегии её совершенствования. Следовательно, для разработки стратегических мероприятий совершенствования системы повышения квалификации необходимо осуществить в рамках констатирующего этапа эксперимента диагностику профессиональной готовности педагогов интернатных учреждений к осуществлению профессиональной деятельности.
С целью выявления уровня профессиональной готовности, личностных качеств и творческих способностей в профессиональной деятельности необходима специальная диагностика. Общеизвестно, что диагностика присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия педагога и ребенка и заканчивая управлением процессом повышения квалификации в СКИПКРО в целом.
Организация экспериментального исследования профессиональной готовности педагогов учреждений интернатного типа предполагала сбор, хранение, обработку данных, работу с информацией о процессах личностного, профессионального и творческого развития педагогов.
Выявление особенностей профессиональной готовности педагогов учреждений интернатного типа осуществлялось по следующим исследовательским направлениям:
1. Сфера предметной деятельности педагога:
1.1. Система ценностных ориентации педагога.
1.2. Система профессиональных знаний и умений.
1.3. Профессиональная деятельность.
1.4. Самооценка профессиональной деятельности.
2. Сфера внепредметной деятельности педагога:
2.1. Анализ знаний педагогом особенностей развития контингента воспитанников, с которыми он работает.
2.2. Уровень проведения внеклассных мероприятий в детском доме, районе, городе и т.д.
2.3. Самообразование.
3. Творчество в работе:
3.1. Определение уровня развития педагогического творчества педагога.
Организация и методика апробации экспериментальной программы повышения квалификации педагогов учреждений интернатного типа
На современном этапе развития системы повышения квалификации работников образования важен переход от периодического повышения квалификации педагогов к их непрерывному образованию через создание единой системы.
Одним из условий высокого качества повышения квалификации педагогических кадров является наличие специально разработанной программы. Программа является тем документом, который определяет содержание учебного материала. Выбор текущих программ обучения проводится на основе результатов анкетирования и оценки уровня подготовки слушателей. Программы курсов корректируются для каждого уровня повышения квалификации, для каждой категории педагогов учреждений интернатного типа.
Ориентируясь на цель формирующего этапа эксперимента, мы разработали экспериментальную программу повышения квалификации педагогов интернатных учреждений. Она отражает содержание обучения в процессе повышения квалификации на трех уровнях: общем (на базе СКИПКРО); частном (на базе районных и городских методических служб) и конкретном (на базе интернатных учреждений Ставропольского края).
Программа общего уровня реализовывалась на базе СКИПКРО. Основной целью данной программы было повышение уровня профессионально-педагогической культуры педагогов. Содержание обучения складывалось из трех взаимосвязанных блоков-модулей. Рассмотрим содержание каждого блока-модуля.
Первый блок-модуль - общекультурный. Он предполагает ориентацию слушателей на приобретение базовых теоретических знаний об инновационных процессах в российской и мировой педагогической науке, о сущности профессионально-творческого саморазвития, компонентах и механизмах развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Блок-модуль М 1 включает в себя один субмодуль: М 1.1 - теоретико-методологические проблемы современного образования. Субмодуль М 1.1 включает в себя следующие темы: «Модернизация российского образования», «Методологические основы образования», «Основы художественной культуры», «Социология образования».
Второй блок-модуль - психолого-педагогические аспекты образовательной деятельности. Он предполагает ориентацию слушателей на приобретение психолого-педагогических знаний в области воспитания и обучения детей-сирот. Реализация данного блока предполагает учет индивидуальных особенностей личности педагога.
Блок-модуль М 2 включает в себя два субмодуля: М 2.1 - теоретические основы психологической и педагогической работы в условиях интернатного учреждения; М 2.2 - профессионально-творческое саморазвитие личности педагога интернатного учреждения.
Субмодуль М 2.1 включает в себя следующие темы: «Инновационные процессы современного образования», «Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности», «Методы психолого-педагогической диагностики», «Педагогическая рефлексия: самопознание, саморазвитие, самореализация», «Достижения и перспективы развития интернатных учреждений», «Специальные умения педагога учреждений интернатного типа», «Особенности психологического сопровождения развития детей-сирот».
Субмодуль М 2.2 включает в себя темы: «Сущность и структура профессионально-творческого саморазвития личности педагога», «Характеристика ключевых стилей педагогической деятельности педагогов учреждений интернатного типа», «Взаимодействие субъектов образования как условие интенсификации процесса профессионально-творческого саморазвития», «Рефлексивно-творческая технология взаимообучения».
