Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы совершенствования методологической культуры учителя в дополнительном профессиональном образовании
1.1. Методологическая культура учителя современной школы 12
1.2. Стиль нового педагогического мышления - системообразующий компонент методологической культуры современного учителя 33
1.3. Развитие у учителя стиля нового педагогического мышления как психолого педагогическая проблема системы повышения квалификации 52
Выводы по первой главе 69
Глава II. Организационно-педагогические условия совершенствования методологической культуры учителя в системе повышения квалификации
2.1. Предметно-операционная ориентация образовательного процесса в СПК на принципы стиля нового педагогического мышления 72
2.2. Формирующий педагогический эксперимент 90
Выводы по второй главе 109
Заключение 112
Библиографический список использованной литературы 117
Приложение 133
- Методологическая культура учителя современной школы
- Стиль нового педагогического мышления - системообразующий компонент методологической культуры современного учителя
- Предметно-операционная ориентация образовательного процесса в СПК на принципы стиля нового педагогического мышления
Введение к работе
Актуальность исследования. Главной ценностью постиндустриальной цивилизации признан сам человек. Ведущими принципами современного образования провозглашены гуманитаризация и гуманизация. Обобщенные требования к современному учителю, как представителю сферы воспроизводства человека культуры отразились и в таком новом понятии как "методологическая культура учителя ". Методологическая культура учителя в данной работе рассматривается как компонент педагогической культуры, задающий ориентиры для построения и анализа деятельности, соответствующей ценностным образцам современного образования.
Методологические аспекты педагогического образования в последнее десятилетие находятся в центре научного внимания. Ученые, изучающие проблемы гуманизации образования, акцентируют внимание на аксиологических аспектах методологической культуры учителя (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, М.Е.Кузнецов, А.А.Орлов, Ю.В.Сенько, Л.М.Фридман, А.Н.Ходусов и др.). Значимость гносеологических аспектов методологической культуры ученые подчеркивают в связи со становлением методологии социально-гуманитарного познания и развитием стиля гуманитарного мышления (А.В.Коржуев, В.П.Кохановский, С.А.Крупник, Ю.Н.Кулюткин, В.А. Лекторский и др.).
О возрастании роли методологических знаний и умений в современном педагогическом образовании свидетельствует повышенный интерес педагогов-практиков к исследовательской деятельности, как в качестве исследователей, так и в качестве руководителей исследовательских работ учащихся (В.В.Краевский, Л.В.Куликов, В.А.Сластенин, А.Н.Тубельский и др.). Внедрение в образовательную практику систем развивающего обучения - еще одна из причин обращения педагогов к общему и конкретно-научному методологическому знанию (А.М.Аронов, В.В.Давыдов, В.С.Лазарев, В.В.Рубцов,
Е.В.Высотская, Б.Д.Эльконин и др.). В работах, посвященных формированию стиля научного мышления у школьников и студентов педагогических вузов, также подчеркивается необходимость методологической подготовки учителя (В.Г.Метелев, Е.М.Попова, Б.В.Румянцев, Ю.В.Сенько, Э.С.Серебрякова и др.).
Ученые, изучающие вопросы методологизации общего образования, фиксируют отсутствие целенаправленной и системной работы с учащимися по данному направлению и связывают это с низким уровнем методологической компетенции учителя (Н.М.Зверева, Л.Я.Зорина, А.А.Касьян и др.). Невысокий уровень методологической грамотности педагогов-практиков отмечается и при анализе работ исследовательского характера (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.). Только у 5% учителей, из имеющих опыт исследовательской работы, средняя степень компетентности в данном вопросе, а у остальных - низкая (результаты пилотных исследований, проведенных автором в 1997-2002гг. в 7-й городах Кемеровской области).
К настоящему времени выполнен значительный ряд исследований, посвященных целенаправленному формированию методологической культуры будущего учителя (Е.В.Бережнова, И.В.Кобылина, С.В.Кульневич, Ю.В.Сенько, А.Н.Ходусов и др.). Но, по всей вероятности, в общеобразовательных учебных заведениях страны в ближайшие годы увеличения числа педагогов с высоким уровнем методологической компетенции не произойдет, так как при сложившейся системе профессиональной подготовки только у 3% выпускников педагогических вузов удается сформировать компоненты методологической культуры (данные Е.В.Бережновой).
В последипломном же педагогическом образовании работа по совершенствованию методологической культуры учителя пока еще носит фрагментарный характер. Фрагментарность методологической тематики в деятельности системы повышения квалификации работников образования (СПКРО) обусловлена, в основном, двумя факторами: ограниченностью методических материалов, учитывающих специфику работы с учителем-практиком по данному на-
правлению, и отсутствием запроса самих педагогов. По данным автора настоящего исследования, около 96% учителей не видят для себя необходимости в курсах методологической направленности, к тому же, у 20% педагогов-практиков доминирует технократический стиль научного мышления, подавляющее большинство педагогов (более 70%) руководствуется в своей деятельности здравым смыслом.
В исследованиях, посвященных развитию методологической культуры учителя в последипломном образовании, выделяется, в основном, один из ее аспектов - готовность педагога к исследовательской деятельности (Е.М.Муравьев, З.Г.Облицова, М.П.Сибирская и др.). Исследований, отражающих целенаправленную работу с учителями-практиками по развитию у них стиля нового педагогического мышления, как ядра методологической культуры, обнаружить не удалось.
Противоречие между социокультурной потребностью в учителе, владеющем методологической культурой, и недостаточной определенностью условий целенаправленной работы по данному направлению в системе последипломного педагогического образования повлияло на выбор темы настоящего исследования. Проблема исследования состоит в определении организационно-педагогических условий, необходимых для совершенствования методологической культуры учителя-практика.
Разрешение обозначенной проблемы составляет цель исследования:
выявить и обосновать организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации, обеспечивающие совершенствование методологической культуры учителя-практика.
Объект исследования - совершенствование методологической культуры уч ителя -практика.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия совершенствования методологической культуры учителя в системе повышения квалификации работников образования
Гипотеза исследования. Для совершенствования методологической культуры учителя в СПКРО необходимо обеспечить:
стратегическую направленность курсовой подготовки (мотивация, содержание) на развитие стиля нового педагогического мышления как системообразующий компонент методологической культуры современного учителя;
наличие в учебно-методическом комплекте курсовой подготовки двух частей: инвариантной - для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятий; вариативной - для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных задач;
сочетание курсовой подготовки с докурсовым и послекурсовым взаимодействием участников педагогического процесса;
взаимодействие преподавателей и методистов системы повышения квалификации (СПК) с учителями на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоминантность, диалогичность, метафоричность, понимание и рефлексия.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Выявить и проанализировать существующие теоретические подходы к совершенствованию методологической культуры учителя-практика.
Выявить образовательный потенциал СПКРО для целенаправленного развития у педагогов-практиков стиля нового педагогического мышления, являющегося системообразующим компонентом методологической культуры современного учителя.
Сконструировать и описать модель, отражающую направленность педагогического процесса в СПК на совершенствование методологической культуры учителя.
4. Разработать и теоретически обосновать содержание учебно-
методического комплекса, ориентированного на становление у учителя-
практика стиля нового педагогического мышления.
5. Осуществить в институте повышения квалификации формирующий педагогический эксперимент при предметно-операциональной ориентации образовательного процесса на принципы стиля нового педагогического мышления.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы
по философи образования XXI века (Б.С.Гершунский, А.П.Валицкая,
В.П.Зинченко, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин, П.Г.Щедровицкий и др.), теории пе
дагогического (В.А.Андреев, Б.М.Бим-Бад, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина,
Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.) и непрерывного образования
(А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин,
В.Г.Онушкин и др.), основные положения культурно-исторической теории дея
тельности и развития мышления (М.Вертгеймер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов
и др.), теории мотивации (Е.П.Ильин, А.К. Маркова, А.М.Матюшкин и др.);
современные концепции социального познания (В.П.Кохановский., К.Р.Поппер
и др.) и культуропорождающего диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.). В ло
гику названных теоретических основ включены идеи системного
(В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного
(В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного
(Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский, Л.М.Митина, И.С.Якиманская и др.), тех
нологического (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, А.И.Уман и др.),
междисциплинарного (Э.Н.Гусинский, В.А.Лекторский, А.В.Усова и др.), сис-
темно-мыследеятельностного (О.С.Анисимов, Г.П.Щедровицкий,
П.Г.Щедровицкий) подходов, оригинальные практико-ориентированные идеи В.П.Зинченко о «живом знании».
Методы, используемые для решения поставленных задач: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; конкретизация понятий; моделирование, включённое и невключённое наблюдение; письменные и устные опросы; анализ продуктов деятельности педагогов; формирую-
щий педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных, их качественный анализ.
Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение исследования включает монографии, статьи, учебные пособия, диссертации, а также разноплановый, профессиональный опыт автора настоящего исследования Эмпирическая часть исследования осуществлялась в ИПК г. Новокузнецка в 9 общеобразовательных учебных заведениях юга Кемеровской области: гимназиях №10 и №62 г. Новокузнецка, средних общеобразовательных школах: №5 и №13 г. Осинники, №15 и №28 г. Прокопьевска, №4 г. Мыски, №97 г. Новокузнецка, №15 пос. Мундыбаш. В исследовании было задействовано более 1000 учителей.
Исследование проводилось с 1995г. по 2002г. и состояло из трех этапов. На первом этапе (1995-1998гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, закономерностям познавательной деятельности, специфике стилей мышления и механизмах их становления. В эти же сроки был систематизирован и конкретизо-ван терминологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены параметры и критерии оценки качества педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры. На втором этапе (1996-2000гг.) осуществлялся поиск условий совершенствования методологической культуры, создавались организационные структуры, разрабатывались содержание и формы взаимодействия с педагогами. На данном этапе проводился формирующий педагогический эксперимент. На третьем этапе (2000-2002гг.) обрабатывались, систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования: 1. Выявлены организационно-педагогические условия совершенствования методологической культуры учителя в его последипломном образовании:
использование образовательного потенциала СПКРО (отсутствие жесткого содержательного и временного регламента, обращение педагогов как субъектов коллективной деятельности к поиску путей разрешения реальных, а не гипотетических профессиональных проблем);
наличие в учебно-методическом комплекте курсовой подготовки двух частей: инвариантной - для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятий; вариативной - для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных задач;
сочетание курсовой подготовки с докурсовым и послекурсовым взаимодействием участников педагогического процесса;
организация взаимодействия между участниками образовательного процесса на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоми-нантность, диалогичность, понимание, метафоричность и рефлексия.
Сконструирована модель педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры учителя-практика.
Уточнены дефиниция и содержание понятия "методологическая культура учителя". Суть уточнения:
обозначено родовое понятие - "компонент педагогической культуры";
понятие "методологическая культура" с понятием "методологическая культура учителя" находится в отношении всеобщего и особенного, с понятием "методологическая культура конкретного учителя" - всеобщего и единичного, а с понятием "педагогическая культура" - в отношении части и целого;
конкретизованы видовые признаки методологической культуры: компонент профессиональной культуры, выступающий "ориентиром для построения и анализа" деятельности, которая соответствует ценностным образцам в области современного образования.
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью привлечения материалов данного исследования для разработок теоретического
и практического характера в системе последипломного педагогического образования по вопросам совершенствования методологической культуры учителя и становления у него стиля нового педагогического мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и апробирован комплекс средств методического обеспечения образовательного процесса в СПКРО, использование которого позволит совершенствовать методологическую культуру педагогов всех специальностей.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, логической структурой исследования; применением методов исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; использованием комплекса взаимодополняющих методик.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация образовательного потенциала системы повышения квалификации (отсутствие жесткого содержательного и временного регламента, обращение педагогов как субъектов коллективной деятельности к поиску путей разрешения личностно значимых профессиональных проблем) открывает новые (по сравнению с системой основного профессионального образования) возможности для совершенствования методологической культуры учителя.
Взаимодействие между участниками образовательного процесса, стратегически направленного на совершенствование методологической культуры учителя, необходимо осуществлять на основе принципов стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексии и метафоричности.
Одним из условий эффективности процесса повышения квалификации, предметно-операционально ориентированного на принципы стиля нового педагогического мышления, является содержательное взаимодействие между уча-
стниками образовательного процесса не только в курсовой, но и в докурсовой и послекурсовой периоды.
4. Учебно-методический комплекс, ориентированный на развитие стиля нового педагогического мышления в системе повышения квалификации, должен быть многоуровневым и вариативным. Инвариантная часть учебно-тематических планов и программ, входящих в его состав, предназначена для осмысления педагогами принципов стиля нового педагогического мышления, значимых для темы категорий и научных понятий; а вариативная - для обсуждения путей решения личностно значимых для педагогов профессиональных проблем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации в ИПК г. Новокузнецка (1996-2002гп), в ИУУ г. Кемерово (1996-1999гг.), в работе с педагогическими коллективами 14 школ Кемеровской области. Материалы исследования обсуждались и положительно оценены на конференциях Международной Ассоциации «Развивающее обучение»: Москва (1998-2000гг.); на региональных и городских научно-практических конференциях: Челябинск (1996г.). Кемерово (1996, 1997, 2002гг.), Красноярск (1999, 2000, 2000 гг.), Новокузнецк (1998-2002 гг.). Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр Кузбасской государственной педагогической академии, ученого совета и кафедры педагогики ИПК г. Новокузнецка. Результаты исследования отражены ВІЗ публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, общий объем которых 132 страницы и приложений объемом 27 страниц.
Методологическая культура учителя современной школы
Понятие "методологическая культура" в научный оборот вошло во второй половине XX века. Первыми данный термин стали употреблять философы (А.Дорожкин, А.Касьян, Л.Микешина и др.), которые связывали его с творчеством специалиста в любой сфере деятельности. При этом они подчеркивали, что современный специалист должен быть творческой личностью, уметь принимать решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность. Педагогические аспекты методологической культуры были освещены несколько позже В.В.Краевским, Ю.В.Сенько, В.А.Сластениным, В.Э.Тамариным и др. [85, 112, 133, 135,154,163,168].
Анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы показывает, что понятия "методологическая культура" и "методологическая культура учителя" находятся на этапе своего становления. Терминологическая неопределенность как характерная черта этапа становления понятия проявляется не только в "расплывчатости" дефиниций, которые даются разными авторами, но и наличии альтернативных точек зрения на сущность самих понятий. К тому же, во многих новых учебниках и пособиях по педагогике понятие "методологическая культура" даже и не упоминается, в словарях и энциклопедиях данный термин обнаружить не удалось.
О проблемности ситуации, вызванной появлением нового термина, свидетельствует острая полемика, развернувшаяся в конце девяностых годов ушедшего столетия на станицах журнала "Педагогика" по поводу трактовки смысла понятия "методологическая культура". По мнению Е.В.Бондаревской, суть полемики заключается в том, что представители спорящих сторон по-разному относятся к необходимости соблюдения методологического постулата о строгом различении методов науки и методов практики применительно к педагогической деятельности [28]. "Назначение исследователя, - пишет В.В. Кра-евский, - по определенным правилам, закрепленным в общечеловеческом опыте, применяя методы науки, получать новое научное знание, а задача практики - обращаться к такому знанию для творческого осмысления собственного опыта" [83. С. 117]. Получение и применение знания, безусловно, два разных процесса и по целям, и по методам, и средствам. Действительно, в ходе любой практической деятельности в качестве побочного продукта может появиться знание, но не научное, а обыденное, которое называют стихийно-эмпирическим. Данный тезис В.В.Краевского не вызывает сомнений, но трудно согласиться с тем, что в педагогической деятельности мастера-профессионала можно довольствоваться не систематическим и не целенаправленным познани ем педагогических объектов и называть любое педагогическое познание стихийно-эмпирическим. Реальность современной школы такова, что подавляющее большинство учителей общеобразовательной школы действительно довольствуются стихийно-эмпирическим познанием учащегося (группы учащихся). И это не вина, а беда современного учителя, скорее, беда всего современного образования.
Представитель другой спорящей стороны С.В.Кульневич полагает, что методология может рассматриваться как "способ получения и применения педагогических знаний на уровне глубинного проникновения в его источник (методологическую основу), движущие силы и механизмы (условия), так и в сферу практического применения (личностно ориентированные средства - технологии, приемы, и т.д.)" [83. С.111]. В качестве основного средства реализации "педагогической методологии", по его мнению, выступают "ее обновленные функции - нормативно-организующая, философская, идеологическая, гносеологическая, технологическая, которые и должны, быть представлены в содержании теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин" [там же]. Что автор понимает под термином "педагогическая методология"? Можно усмотреть и альтернативу педагогике как науке, и отождествление с методологической культурой учителя.
Представители первого из названных подходов, не отрицая права за учителем проводить научные исследования, связывают методологическую культуру учителя с решением возникающих в его деятельности педагогических задач на основе уже имеющегося научного знания (Краевский В.В., Сластенин В.А. и др.). В данном случае речь идет о творческом применении методологического знания [41, 83, 96, 163]. По мнению В.В.Краевского, "для учителя обладать методологической культурой - значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций" [135. С.34]. С данными доводами ученого трудно не согласиться.
Стиль нового педагогического мышления - системообразующий компонент методологической культуры современного учителя
Слово "стиль" греческого происхождения и первоначально обозначало стержень для писания на восковой доске, а позднее употреблялось в значении "почерк". О стиле говорят применительно к науке в целом, когда речь идет об определенном этапе ее развития и применительно к анализу специфических видов научной деятельности (гуманитарных и естественных наук, экспериментальных и теоретических исследований), а также - к художественному и научному творчеству. Как категория науковедения понятие "стиль мышления" стало употребляться со средины XX века в работах философов (Борн М., Мике-шина Л.А., Салосин В.Т., Туленов Ж.Т. и др.).
Ж.Т.Туленов под стилем мышления понимает опосредованный способ отражения действительности, основанный на показаниях органов чувств и разума [172]. Ученый выделил три уровня стилей мышления: обыденный, частно-научный (профессиональный) и философский, основания и специфика которых нами представлена в таблице 3. Туленов Ж.Т. подчеркивает, что стиль мышления - это специфика способа познания сущности, а не само познание. Индивидуальное познание, по его мнению, - одна из форм конкретной деятельности человека. Основными элементами индивидуального познания являются мышление и знания. Они (знания) становятся возможными благодаря умозаключениям, выводам в результате суждений с помощью понятий [172]. М.Борн считал, что стиль мышления является своеобразной нормой научного мышления, задает идеал научного знания, определяет стереотип мышления в науке своего времени. По мнению ученого, каждому стилю мышления соответствует своя философия. Философ В.Т.Салосин подчеркивает, что стиль мышления по отношению к философскому методу выступает как одна из форм его выражения и ступеней развития, а по отношению к частным методам - как одна из сторон духовного фона эпохи, выступающая в качестве инварианта и характеризующая субъект познания, особенности его восприятия реальности [153]. "Стиль научного мышления - есть исторически сложившаяся, устойчивая система методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследователи в данную эпоху" [81. С.63].
Мышление в широком смысле рассматривается как процесс психического взаимодействия субъекта с объектом познания с целью определения его сущности. Знания связаны с мышлением неоднозначно. С одной стороны, они являются результативным эквивалентом мышления, то есть тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, включаясь в деятельность индивида, знания проявляются и одним из его условий [141]. Стиль научного мышления выполняет в научном познании регуляторную функцию, направляя в каждый исторический период научное исследование в определенное русло. Регулирующая функция стиля мышления выражается в том, что он выступает в качестве своеобразной нормы научности, задает идеал строения знания и способов познания мира [81].
Основными компонентами стиля научного мышления, по мнению В.Т.Салосина, являются:
активно функционирующая категориальная структура, складывающаяся под влиянием лидирующей в эту эпоху сферы человеческой деятельности;
вырастающая на основе этой структуры система общенаучных опорных понятий;
выражаемое этой системой понятий понимание характера объективной связи между явлениями природы;
понимание сущности отношений между субъектом и объектом познания.
Стиль педагогического мышления является разновидностью частно-научного стиля. Под стилем педагогического мышления в данной работе понимается система методологических принципов, которые определяют подход учительства к построению педагогического процесса и анализу его результатов. Стиль мышления - предопределенные временем и интериоризованные человеком ориентиры, составляющие регулятивно ценностную основу или структуру мышления.
Категориальная структура педагогики как отрасли научного знания складывалась в то время, когда лидирующее положение занимала механика, и доминировал механистический стиль мышления. Согласно данному стилю «эталоном научной теории является механика, идеалом научного закона - закон жесткой детерминации» [81. СП]. Этот стиль мышления доминировал до начала XX и привел к тому, что научное мышление разбилось на целый ряд автономных предметов, или «наук», так что связи между этими предметами, или «науками», оказались разорванным. Вся армия ученых, отмечает Г.П.Щедровицкий, разбита на ряд отрядов, каждый из которых продвигается в своем особом коридоре и, как правило, не знает и не ведает, куда движутся другие и как они движутся [190]. В итоге, подчеркивает Г.П.Щедровицкий, весьма разветветвленная и дифференцированная наука не может сегодня обеспечить то, что мы привыкли называть единой научной картиной мира. Мы имеем сегодня физическую картину мира, химическую картину мира, биологическую картину мира, даже математическую, но единой картины мы не имеем [190]. Данный факт ученый объясняет как закономерный результат развития научного мышления и науки. По мнению Г.П.Щедровицкого, "историки будущих поколений будут характеризовать середину XX столетия как время агонии научного мышления. То, что в XVII столетии было преимуществом, в XX обернулось недостатком. Произошло выделение научного мышления и научной работы из всех других видов и типов мышления, и, более того, научное мышление как особый вид и тип мышления противопоставило себя всем другим. Естественные науки еще кое-как сводили концы с концами - понятие природы задавало такое «пространство», в которое можно было поместить как-то, как в мешок, разные типы объектов, изучаемые разными науками" [190. С.383-384]. По мнению Г.П.Щедровицкого, разрушение взаимопонимания между учеными разных специальностей больше, чем что-либо другое, действует в направлении разрушения социума [190. С.397].
Предметно-операционная ориентация образовательного процесса в СПК на принципы стиля нового педагогического мышления
Стратегическая цель - развитие у педагогов стиля нового педагогического мышления как ядра методологической культуры, а также отсутствие у подавляющего большинства педагогов осознанной потребности в самоизменении (около 96% из опрошенных педагогов не видит необходимости в совершенст вовании своей методологической культуры) потребовали отказаться от при вычных для СПК способов проектирования процесса повышения квалификации и привели к поиску концептуальных подходов к разрешению обозначенной проблемы. Концептуальные подходы к возможному разрешению педагогических проблем, возникающих в процессе повышения квалификации по методологическому направлению, системно представленные в предыдущем параграфе (см. табл.4) служат ориентирами при определении специфики каждого элемента целостного педагогического процесса (рис5).
Структурная модель педагогического процесса в СПК Особенностью целостного педагогического процесса, направленного на совершенствование методологической культуры, нам представляется выход за рамки курсового взаимодействия с педагогами и расширение круга непосредственных участников мотивационного поля. К последним, кроме преподавателей и методистов ИПК, относим педагогические коллективы, учащихся и их родителей, специалистов из органов управления образованием разного уровня. В рамках только одних курсов, как правило, не удается зафиксировать значительные изменения, поэтому для определения отсроченных образовательных эффектов и улучшения мотивационной среды включены нетрадиционные для СПК блоки 4 и 6. Проектирование взаимодействия с педагогами как потенциальными субъектами СПК осуществляется на четырех уровнях: на уровне региона, на уровне города (района), на уровне школы и на уровне учителя (приложение 5).Традиционные блоки 1, 2, 3, 5, и 7 также имеют свои особенности, обусловленные спецификой целей и задач курсового, докурсового и послекурсово-го периодов образовательного процесса. Первый компонент - исходный уровень методологической компетентности педагога требует соответствующего способа для его диагностики, а значит, его необходимо рассматривать в непосредственной связи с блоком 5, т.е. блоком мониторинга. Основными задачами мониторинга докурсового этапа являются: а) сбор и обобщение информации о состоянии образовательной практики по методологическим аспектам; б) определение педагогических проблем, которые позволят сформулировать тему, цель и задачи курсовой подготовки, ориентированной на совершенствование методологической культуры учителя. Задачи мониторинга курсового этапа: а) определить мотивы педагогов к самообразованию и к продуктивной работе на данных курсах; б) определить исходный уровень профессиональной компетентности педагогов по обозначенным в программе курсов аспектам; в) выяснить степень адекватности самооценки педагогов. Мониторинг послекурсового этапа направлен на обнаружение отсроченных образовательных эффектов.
Ресурсное обеспечение (блок 7) (см. рис.5) также требует безотлагательных изменений, к которым, прежде всего, относим: изменения в обеспечении кадрами. Привычная для РШК структура - кафедра не в состоянии обеспечить реализацию комплексного системного подхода к целостному педагогическому процессу, включая не только курсовой, но и докурсовой, и послекурсовой периоды. Необходимо расширение функциональных обязанностей преподавателя, добавляя ему методические функции, или в обязанности методиста включить преподавание (приложение 4),Специфическая деятельность в СПК должна быть отражена в нормативно-правовых документах.
В Положении о центре развивающего образования, рассмотренном и утвержденном на ученом совете, целый раздел посвящен описанию цикла базовой деятельности:
Изучение состояния образовательной практики и уровня разработанности теорий по системам развивающего образования.
2. Прогнозирование потребностей развивающейся образовательной практики по профилю Центра.
3. Разработка учебно-методических комплектов для повышения квалификации педагогов по приоритетным направлениям, входящим в рамки компетенции Центра.
4. Формирование и принятие заказа на все виды повышения квалификации по профилю Центра.
5. Комплектование групп слушателей курсов.
6. Проблематизация и самоопределение педагогов, пришедших на курсы по теме предстоящей курсовой подготовки.
7. Определение уровня профессиональной компетентности педагогов, принявших окончательное решение о необходимости для них курсов данной тематики.
8. Корректировка учебно-тематического плана, расписания и форм проведения занятий, если это необходимо и возможно.
9. Организация педагогического процесса по решению учебных задач, принятых всеми субъектами образовательного процесса в ходе вводно-мотивационного этапа курсовой работы (в рамках утвержденного учебно-тематического плана).
10. Контроль и рефлексивная оценка качества образовательного процесса.
