Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Организационная культура учителя как ресурсный фактор развития его профессиональной деятельности и учреждения общего образования 14
1.1. Структурно-содержательная специфика организационной культуры 14
1.2. Функциональные характеристики организационной культуры учителя 21
1.3. Реализация организационной культуры в лидерской системе «Учитель-ученик», «Учитель-директор школы» (по результатам научного анализа профессиональной деятельности участников всероссийских конкурсов «Учитель года России») 32
1.4. Повышение квалификации учителя начальных классов в аспекте проблем эффективного использования концептуальных ресурсов управления развитием образовательного учреждения Выводы 62
ГЛАВА 2. Развитие организационной культуры учителя начальных классов в системе повышения квалификации работников образования 68
2.1. Методологическое обоснование экспериментальной работы по развитию организационной культуры учителя в условиях непрерывного профессионального образования 68
2.2. Ресурсное обеспечение технологии повышения квалификации учителей начальных классов по развитию их организационной культуры 89
2.3. Эффективность экспериментальной работы по развитию организационной культуры учителя начальной школы в системе повышения квалификации 132
Выводы 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Структурно-содержательная специфика организационной культуры
- Методологическое обоснование экспериментальной работы по развитию организационной культуры учителя в условиях непрерывного профессионального образования
- Ресурсное обеспечение технологии повышения квалификации учителей начальных классов по развитию их организационной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогические исследования начала XXI века активизировали интерес к научным поискам ресурсов устойчивого развития системы отечественного образования. При этом основное внимание уделяется выявлению потенциальных возможностей процессов, способных обновить содержание и структуру образования, ориентированного на функционирование в режиме развития (В.И. Загвязенский, И.И. Зарецкая, Т,М, Ковалева, ЕЛ. Крюкова, СЕ. Назарова, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, Т.А. Сергеева, А.И. Турчинов, Н.М. Уварова, Д-И. Фельдштейн, И.А. Шаповалова).
Однако нередко вне поля зрения остаются сущностные характеристики развития как процесса не только перехода к новому, качественному состоянию, но и процесса, не допускающего нарушения меры возможных изменений базового, понятийного ядра феномена «образование»- В таких реалиях современной педагогической теории и практики очевидной стала опасность «изменения для обновления», «обновления для изменения». Закономерна реакция ученых на данную ситуацию: актуализируется проблема исследования константных, сущностных признаков феноменов «образование», «педагогическая деятельность», «педагогический процесс» и т.п.
Стабильную значимость для устойчивого развития российского образования всегда имели факторы «личность учителя», «педагогическая культура», «морально-психологический климат учреждения образования» и др. (Ю*В. Александрова, Б,М Бим-Бад, С.К. Бондырева, Е.В. Бондаревская, И.О. Ганченко, Н.С. Ефимова, Л.И. Иванова, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, Т,С. Папина, Д.Б. Эльконин). Современная экономика России в этот смысловой ряд базовых понятий включает актуально значимые понятия «организационная культура учителя», «организационная культура учреждения образования» (А.А. Бетугаиов, Э.Е. Дроздовскии, АХК Егоршип, В.А. Ершов, ЕЛО. Захарченко, В, Катков, СВ. Кульиевич, А.В, Мудрик,
Л.А. Мурашов, Н.П Пищулин, С.Н. Пищулин, В.А. Спивак, И.О. Тюрина, П.Н. Шихирев, Н.А. Щуркова). Не вызывает сомнения справедливость того, что сегодня организационную культуру учителя и учреждения образования необходимо отнести к числу уникальных, актуально значимых явлений цивилизации XXI века. Сопряженная с реалиями стабильности и развития, организационная культура учителя и учреждения образования признается объек~ том актуально значимых исследований теории и методики профессионального образования. В задачу таких исследований входит разработка системы научного знания, адекватного содержанию и структуре многоуровневого непрерывного образования (А.В. Беляев, Г.П. Буданова, RB. Брусен-цова, С,Г. Всршловский, С.В, Ковалев, IO.IL Кулюткин, Г.Н. Сухобская, И.Д. Чсчель).
Наиболее востребованным стало научное знание о процессах формирования и развития организационной культуры учителей общеобразовательной школы, по прежде всего - учителей начальных классов (Ш.А. Амо-нашвили, Н.А, Асташова, Л.А. Байкова, СВ. Белова, Л.К. Гребепкина, Л.Д. Гудкина, И.Д. Демакова, Н.В. Кузьмина, И.А. Малашихина, А.К. Маркова, КН. Нетрикова, Л.Л. Редько, Ю- Сокольников, Е. Тесля, Р,М. Чу-мичева).
Актуальность темы диссертации обусловлена необходимостью исследования закономерностей и специфики феномена организационная культура, основополагающим признаком которой является наличие у учителя потенциальных возможностей конструктивного влияния на процессы развития образования через устойчивое обновление содержания и структуры при обязательном сохранении стабильных признаков образования. По справедливому мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, под стабильными признаками образования следует понимать «обобщенное выражение его устойчивого пребывания в своем собственном качестве».
В информационное поле понятия «организационная культура» вклю-
чается интегрированная сущность целого ряда смыслов: порядок, социальная инерция, социальная эволюция, культуросообразная инновационность,
финансово-экономическая оптимальность и др. Понятие «порядок» в данном контексте необходим для того, чтобы обеспечить целостность анализа факторов успешного функционирования системных качеств профессиональной культуры учителя. Разнообразие способов поведения учителя в условиях профессиональной деятельности будет целесообразным при обязательном сохранении базовых традиций, обеспечивающих реализацию закономерностей и особенности педагогической деятельности (например, мера инновационного и консервативного; стиль нестандартного мышления и стиль интеллигентного общения). Следовательно, организационная культура учителя декларирует наличие у учителя способности и принимать и сопротивляться воздействиям внешнего мира (Б.Г. Ананьев, Н,В. Бордовская, В.И. Горо-вая, В.В. Давыдов, Н.М. Жукова, И.Б. Котова, В.В. Краевский, К.Г. Митрофанов, II.И. Петрова, М.М. Поташник, А.А, Реан, В.П. Симонов).
Рассматривая структурную значимость факторов социальная инерция и социальная эволюция для организационной культуры, необходимо согласиться с тем, что для учителя должен быть характерен «разумный» консерватизм как «сочетание качеств индивида, обладающего такой инерционностью психической деятельности, которая достаточна для поддержания стабильности сообщества (начиная с поддержания стабильности своего ближайшего окружения), но и вместе с тем не препятствует инновациям, от которых нельзя отказываться, а надо обязательно тщательно проверять и всесторонне оценивать» [23, 136]. Социальная инерция является важнейшим фактором сохранения и поддержания идентичности сообщества - определённого сочетания в нём традиционных и инновационных элементов. Однако при этом нельзя сбрасывать со счетов то, что при развитии организационной культуры необходимо иметь в виду; «социальная инерция связана с некоторыми неблагоприятными явлениями излишней стерео-типизации оценок, шаблонизацней поведения, недостаточной способностью к
инновационной деятельности, выработке новых обычаев и сочетанию их с традиционными. Надо сказать, что и стереотипизация и шаблонирование- это проявление интуитивной тяги индивидов к стабильности, и негативная их сторона состоит в недостаточном учёте нового - им не надо пренебрегать, его не надо избегать, а необходимо оценивать и использовать, но «не теряя себя» [23, 148]. Социальная инерция в организационной культуре оптимально сбалансирована социальной эволюцией. Включение признака «социальная эволюция» в структуру организационной культуры учителя обусловлено также тем, что в современных условиях отличается социальной активностью фактор «конкурентоспособность».
Повышение роли фактора конкурентоспособность специалиста на рынке труда оказало влияние на кадровую политику и условия труда учителей [23, 8]. Однако на фоне уже завершившихся в социуме процессов формирования новых отношений между работодателем и работником в учреждениях образования сохраняется негативное отношение к требованиям времени узаконить трудовые, договорные отношения между работодателем и лице директора и работником в лице учителя [114]. Такие противоречия требуют разрешения. Необходимо разрешения социально значимых противоречий между возросшими требованиями общества к организационной культуре учителя начальной школы и нигилистическим отношением значительной части учителей начальных классов к возможностям карьерной успешности, профессиональных успехов, морального и материального поощрения инициативности и лидерского потенциала.
Современная школа требует также разрешения противоречия между декларируемой в обществе высокой оценкой значимости личности первого учителя и реальным состоянием низкой самооценки учителем начальных классов своих социальных перспектив; между высоким уровнем влиятельности учителей начальной школы на формирование организационной культуры учащихся 1-4 классов и недооценкой значимости учителями
своей организационной культуры; между традиционно присущей учителю прямолинейностью суждений и актуально значимой гибкостью мышления и поведения; между высоким уровнем потенциальных возможностей влиять на общество через качество организационной культуры своих учеников н низким уровнем готовности к научно обоснованному принятию управленческих решений в организации и осуществлении обучения, воспитания и развития школьников; между реальными возможностями участия в лидерском движении учителей и наличием их мотивированной самоподготовки к участию в отраслевых конкурсах н процессах на соискание премий лучшим учителям и образцовым школам.
Объект исследовании: процесс развития организационной культуры учителей начальной школы в системе повышения квалификации работников учреждений образования.
Предметом исследования являются содержание и технология развития организационной культуры у учителей начальных классов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
Обязательными условиями успешного развития организационной культуры учителей начальных классов в системе повышения квалификации являются методологическая обоснованность и оптимальная ресурсная обеспеченность их учебной деятельности. При этом развитие организационной культуры у слушателей курсов повышения квалификации будет эффективным, если учителя начальных классов:
- овладеют знаниями о способах разработки и реализации философии,
миссии и цели развития учреждения образования (школы);
- выработают конструктивное отношение к правилам, нормам,
требованиям, потребностям и ценностным ориентациям, к стилю своего
поведения, а также к стилю поведения руководителей и членов педаго
гического коллектива школы;
- проявят желание личностно-мотивированного участия в профессиональных конкурсах учителей;
- сформируют потребность в активной поддержке продуктивных педагогических инициатив и готовность быть последователем лидера в образовании.
Задачи исследования:
Выдвинутая гипотеза предполагает решение взаимообусловленных следующих задач:
1. Уточнение структурно-содержательных характеристик организационной культуры как специфического явления жизни конкурентоспособного специалиста;
Определение функциональных характеристик организационной культуры учителя;
Выявление факторов методологического обоснования и ресурсного сопровождения эффективных технологий развития организационной культуры у учителей начальных классов — слушателей курсов повышения квалификации;
Осуществление педагогического эксперимента по разработке системы развития организационной культуры учителей начальной школы в условиях непрерывного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили непротиворечивые философские, педагогические и социально-психологические концепции развития непрерывного профессионального образования; положения о диалектике соотношения общего, особенного и единичного, взаимоотношения порядка и хаоса; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; культурологический подход к анализу образования как основного фактора социального и духовного совершенствования личности и общества, а также идеология компетентности ого образования, основанная па исследовании педагогических инноваций и традиций гу-
манистической теории развития личностных и профессионально-значимых качеств педагога.
Теоретической основой диссертации послужили:
философия образования (С*Я. Батышев, Н.А. Бердяев, М.Н. Берулаиа, В.П. Беспалько, ЮТ- Волков, П.Я, Гальперин, Б.С. Гершунский, ИЛ- Колесникова, И,Я. Лернер, Н.П. Медведев, Н.Д. Никандров, М,М. Поташник, Л.И, Рувинский, М.Л. Скаткин, Ф,А. Шебзухова);
концепция базовой роли культуры в процессах обучения и воспитания (Д.Н, Богоявленский, С.К. Бондырева, АЛО- Белогуров, АЛО. Гран-кин, Г\Г\ Граник, Н.А. Менчинская, Л.Л. Супрунова);
культурологический подход к исследованию учебной и профессиональной деятельности учителя (Е.Д, Божович, А.А, Бодалев, АЛ. Валиц-кая, М.Н, Ермоленко, В.И. Журавлёв, В.А. Караковский, В,А. Кан-Калик, В.А. Мижериков, А.Н. Новиков);
педагогика непрерывного образования (К.А. Абульханова, АЛ. Вербицкий, Д,Г. Левитес, Н. Селезнёва, Р. Татур);
теория управления развитием учреждений образования; теория педагогического менеджмента (В.А. Кальней, М.Р. Кудаев, Л-Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, В.М. Монахов, Н.П, Пищулин, Д-М. Полев, В.А. Пятин, Е.И. Сахарчук, ГЛ. Скамницкая, П,И. Третьяков, СЕ, Шишов);
личностио-ориентнрованный подход в образовании (БТ. Лихачев, П.И. Пидкосистый, В, В. Сериков, В Л. Сластенин, Т.Н. Шамова, ЕЛ- Ямбург);
- исследования по теории и методике профессионального (педа
гогического) образования (Б.Н. Вульфсон, И.А. Зимняя, И,Б. Котова,
ЗнА. Малькова).
Целью исследования является применение методов эмпирического и теоретического познания и изучения педагогических процессов. В систему методов исследования были включены: общенаучные, собственно педагогические, а также психолого-социальные; констатирующие и преобразующие;
эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и корректировки гипотезы; методы описания, объяснения и прогноза; методы обработки результатов исследования»
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических позиций; теоретическим анализом проблемы; разносторонностью экспериментального исследования; достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; использованием математико-стати-стического аппарата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые определены теоретические подходы к анализу феномена организационная культура учителя начальных классов;
обоснованы концептуальные основы ресурсного обеспечения технологий повьішєїшя квалификации учителей начальных классов по развитию их организационной культуры;
теоретически представлена и экспериментально доказана значимость организационной культуры учителя начальных классов для устойчивого повышения качества доступного образования;
получены новые эмпирические результаты, раскрывающие содержание и структуру интеїрации традиций и инноваций в системе профессиональной деятельности учителя начальной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- получено новое знание о закономерностях и специфических особен
ностях процесса повышения квалификации, ориентированного на развигие
организационной культуры учителя начальной школы;
- уточнены струкіурно-содержательньїе и функциональные характери
стики понятия организационная культура учителя начальных классов;
- разработаны классификационные признаки типологических заданий, предоставляющих учителям возможность активно учиться в системе повышения квалификации, эффективно развивая свою организационную
культуру.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем содержатся теоретические положения, результаты и выводы, которые могут составить основу для изучения процессов развития организационной культуры у учителей и студентов, у преподавателей вузов, у руководителей учреждений образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на научно-методических советах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2003-2005 г.г.), Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования (Черкесск, 2002-2005), Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования^Став-ропольского государственного педагогического института, на международном форуме «Мир на Северном Кавказе через языки, образования и культуру» (2004 г.), па Днях славянской письменности в Карачаево-Черкесской республике (2005 г.), на Алиевских чтениях Карачаево-Черкесского государственного университета.
Этапы исследования.
Исследование выполнялось поэтапно с 2002 по 2005 годы. На этапе поискового (констатирующего) эксперимента (2002-2203 г,г.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, определялись исходные положения диссертационной работы, выявлялись проблемы профессиональной деятельности учреждений повышения квалификации работников образования, оценивалось состояние организационной культуры в учреждениях образования, определялся уровень организационной культуры учителей на-
чальных классов; формулировалась рабочая гипотеза; определялся состав членов экспериментальной группы (ЭГ), контрольной группы (КГ), проектировался план обучающего эксперимента.
Обучающий эксперимент (2003-2004 г.г,). На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная разработка методик и технологий развития организационной культуры учителей начальных классов в учреждениях повышения квалификации, разрешались противоречия, обнаруженные на констатирующем этапе эксперимента, уточнялись структурно-содержательные характеристики организационной культуры как специфического явления жизни конкурентоспособного специалиста; завершалась разработка методологического и ресурсного сопровождеїшя процесса обучения слушателей экспериментальных курсов повышения квалификации.
На заключительном — контрольном этапе педагогического эксперимента (2005 год) проведены анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; доказана справедливость гипотезы, сформулированы выводы, свидетельствующие о решении задач и достижении цели исследования. На контрольном этапе исследования разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в массовую практику работы учреждений профессиональной подготовки (вузы) и дополнительного профессионального образования (учреждения повышения квалификации работников образования); оформлялся текст диссертационной работы.
Экспериментальная работа проводилась на базе Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского государственного педагогического института, Карачаево-Черкесского государственного университета, Ставропольского государственного университета.
Всего исследованием было охвачено 870 учителей начальных клас-
сов, 32 директора школ, 38 специалистов учреждений дополнительного профессионального образования, 27 преподавателей вузов, 12 специалистов административных органов государственного управления образованием, 120 студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Структурно-содержательная специфика организационной культуры
Вторая половина XX века в нашей стране характеризовалась высочайшей активностью научных интересов к изучению феномена культура. При этом каждый из исследователей вносил свои дополнения в понимание слова «.культура» - одного из самых распространённых и широко используемых в повседневной жизни человека: культура поведения, культура общения, культура общества, национальная культура, мировая культура, художественная культура и т.д.
Культурологический подход в социальных науках, в том числе - в педагогике в последнее десятилетие XX века выдвинулся на первое место в анализе общества и поведения человека (Ю.В. Бромлей, А,А, Деркач, В.П. Крысько, Д.С, Лихачёв и др.). Так появились научные труды по вопросам деловой культуры, культуры управления, этики бизнеса, корпоративной культуры, культуры профессиональной деятельности (Е.В. Бонда-ревская, Л.Г. Ионии, М.С. Каган, В,А, Караковский, И.С. Кон, Э.С Марка-рян, В.М. Межуев, Н.Д. Никандров, П.Н. Шихирев, и др.)- В русле данных исследований получили развитие проблемы педагогической культуры (С.К. Бондырева, Р.Б. Сабаткоев, С,Я. Турбовской, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаповалова и др.). Всё это сформировало возможности обратиться к научному исследованию феномена организационная культура в целях уточнения ресурсных факторов развития профессиональной деятельности учителя и учреждения общего образования.
Для того, чтобы понять суть организационной культуры современного педагога и учреждения образования, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность, необходимо представить иерархию научных смыслов, составляющих понятийное ядро данного феномена. Обратимся к трактовке этого понятия в специализированных словарях [35], где под организационной культурой имеются в виду:
- нормы и правила поведения; язык общения сотрудников; история организации, включающая конкретные события и легенды; церемонии и ритуалы, а также специфические формы наград и поощрений; - совокуппость устоявшихся образцов поведения и рабочих приемов, способствующих лучшей организации труда и сохранению машин, инструментов, рабочих мест. Внутренними составляющими организационной культуры ученые считают принятую систему лидерства, стили разрешения конфликтов, действующую систему коммуникации (обшения), положение индивида в организации. Внешние составляющие организационной культуры - само здание организации и его дизайн, расположение, оборудование, мебель, наличие фирменной одежды для сотрудников. В содержание понятия организационная культура включается также представление о совокупности базовых позиций, разделяемых членами организации (или ее активным ядром), сложившихся в ходе решения проблем внешней адаптации.
К важным параметрам организационной культуры относят: уровень (образование) руководящих работников; открытость и сотрудничество либо угрюмость и агрессивность; традиции, профессионализм; стандарты; ориентации на маркетинг и клиента либо на производство; индивидуализм либо коллективизм (бюрократизм).
Выделяют несколько типов организационной культуры: предпринимательская, бюрократическая, деловая, корпоративная. По отношению к индивиду или группе организационная культура выполняет функцию регулирования, ориентирования. Под организационной культурой имеется ввиду также свод наиболее важных положений деятельности организации.
Термин «Организационная культура», как отмечает И.О. Тюрина, впервые появился в англоязычной литературе в 60-х гг. 20 в. Эквивалент ныи ему термин «корпоративная культура» был создан в 70-е, по получил широкую известность после публикации книги Терренса Дила и Аллана Кеннеди (Т. Deal, A, Kennedy) под одноименным названием в США в 1982. Организационно-корпоративная культура сегодня стала модным выражением для организационной структуры, контроля и стратегии. Единой точки зрения на понятие организационной культуры пока не выработано. Не существует и общепринятого определения организационной культуры, однако большинство пишущих на эту тему подразумевают под ней следующее: осмысление истории своей организации; обычаи и ритуалы; нечто социально сконструированное той группой людей, которые создали и работают сегодня в организации; коллективно программируемый дух (разум), который отличает членов одной организации от другой. В большинстве определений авторы ссылаются на образцы базовых требований, которых придерживаются члены организации в своем поведении и действиях. Эти требования часто связаны с видением окружающей индивида среды (группы, организации, общества, мира) и регулирующих ее переменных (природа, пространство, время, работа, отношения и т. п.). Ценности (или ценностные ориентации), которых может придерживаться индивид, являются второй общей категорией, включаемой авторами в определение организационной культуры. Ценности ориентируют индивида в том, какое поведение следует считать допустимым или недопустимым. Наконец, третьим общим атрибутом понятия организационной культуры считается «символика», посредством которой ценностные ориентации «передаются» членам организации. Э, Шайн предложил рассматривать организационную культуру по трем уровням. Познание организационной культуры начинается с первого, «поверхностного» или символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как применяемая технология, использование пространства и времени, наблюдаемое поведение, язык, лозунги. Чтобы познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй, «подповерхностный» уровень
Методологическое обоснование экспериментальной работы по развитию организационной культуры учителя в условиях непрерывного профессионального образования
Анализ качества профессиональной деятельности учителей начальных классов (2002 г,) показал: более 70% из них не удовлетворены уровнем развития своей организационной культуры. Одна из причин такого положения, по их мнению, - это неумение рационального использования времени. С учетом такой ситуации целесообразно в систему курсовой работы слушателей института повышения квалификации работников образования включить изучение методики рационального использования времени. Заметим, в оенове методики рационального использования времени, лежат принципы системности и саморазвития личности. Качественно улучшить, рационализировать процесс расходования своего времени может прежде всего сам человек.
Главное - это наличие у него желаний, стремлений улучшить свою жизнь. Рационализация расходования времени - это неиссякаемый резерв саморазвития управленческих способностей, сверх творческих возможностей, высвобождение жизненной энергии на новые интересные дела.
Все это, естественно, требует определенных усилий, а главное - изменения привычек, установок: в целом - систематической самодисциплины.
Методологическое сопровождение экспериментальной работы обеспечивалось непротиворечивостью .исходных положений философии гуманной педагогики. Концептуально значимыми для исследования являются следующие положения:
- обучающемуся должно быть доступно качественное образование;
- учебный процесс структурируется обучающим и обучающимся на «солидарной» основе, что означает: временное согласие в отношении полученных целей;
- учебный процесс соответствует принципам организационной культуры;
- сущность процесса учения — накопление субъективного опыта познаний;
- установление сферы обучения с эмоционально-потребностной сферой личности, создание адекватного гуманным целям образования морально-психологического климата в учреждениях;
- конструктивный подход и реализация идей управления качеством образования через системное познание и феномен качества, обоснование и выбор целей в системе управления качеством, методы и средства воздействия на управляемый объект и качество образования, разработку и приведение в действие эффективного механизма управления качеством. В исследовании реализованы принципы системи о-деятельностн о го подхода к проектированию конечных целей по уровням качества, принципы диагностичнои целенаправленности, структурно-содержательной и функциональной целостности, природосообразности, культуросообраз-ности, интенсивности, завершенности- Следование этим принципам в системе обучения слушателей курсов повышения квалификации обеспечивало образовательному процессу целостность и оптимальную эффективность.
На протяжении всего исследования осуществлялась диагностика в её разновидностях; педагогическая, психологическая, социальная. Особое внимание уделялось соблюдению педагогической этики, в связи с чем акту-альнбыми для исследования были ориентиры на следующие принципы.
Принцип научной обоснованности диагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять.
Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты диагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред респондентам.
Принцип объективности выводов по итогам тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов исследования, проведенного при помощи надежных методик, а не определялись произвольно и не зависели от субъективных установок тех, кто проводит исследование или пользуется его итогами.
Принцип эффективности рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть практически полезными. Непрофессионально и неэтично предлагать бесполезные рекомендации.
Ресурсное обеспечение технологии повышения квалификации учителей начальных классов по развитию их организационной культуры
Основные ресурсы развития организационной культуры учителей начальных классов определены реалиями непрерывности профессионального образования: процессом самообразования, обучением в учреждениях дополнительного профессионального образования, участием в работе методических объединений. В экспериментальной работе данные направления повышения квалификации по вопросам развития организационной культуры учителя начальных классов получили отражение.
Исторический опыт показывает, что любое настоящее, высокого качества образование, добывается благодаря систематическому самообразованию.
К основным формам самообразования в эксперименте отнесены:
изучение литературы, составление конспекта на основе глубокого ос
мысления прочитанного:
анализ научных или практических данных, в том числе статических;
ознакомление с инновациями;
выполнение практических заданий;
участие в работе семинаров;
активное участие в разборе конкретных ситуаций при проведении деловых игр;
участие в выездных занятиях (открытые уроки);
изучение эффективных методов работы отдельных работников и педагогического коллектива в целом;
подготовка к выступлениям и участие в работе научно-практических и производственных конференций; подготовка к занятиям по профессиональному обучению (в качестве слушателя или преподавателя, лектора); систематическая работа по составлению и выполнению индивидуального плана работы по самообразованию.
С учётом значимости программного обеспечения курсов повышения квалификации для учителей начальных классов - участников эксперимента, остановимся подробнее па описании характеристик разработанных и апробированных программ.
Цели программ должны учитывать две миссии школы: интеллектуальная миссия содействия повышения академической успеваемости и миссии развития организационной культуры субъектов образования.
В программах рассматриваются подходы к разработке концепции ресурсов и системы ресурсообеспечивающей деятельности.
Ресурсы школ условно делятся на внешние и внутренние, материальные и нематериальные, которые объединяются в следующие группы:
- административно-управленческие ресурсы;
- организационные ресурсы;
- финансовые ресурсы;
- материально-технические ресурсы;
- кадровые ресурсы;
- информационные ресурсы.
Представим классифицированный перечень ресурсов в таблице № 4, получившей широкое использование в эксперименте.
