Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Историко-педагогические аспекты содержания и организации методической поддержки молодых учителей 13
1.1. Оказание методической поддержки молодых учителей в 20 - 30-е годы XX века 16
1.2. Создание методических учреждений в России и их функции по оказанию методической поддержки молодых учителей в 40 -60-е годы 37
1.3. Обновление содержания методической поддержки молодых учителей в период перехода школ на новые программы и учебники. 44
Выводы по главе I 65
Глава II. Содержание и организационные формы методической поддержки молодых учителей в учреждениях нового вида как средство их ускоренного профессионального становления 68
2.1. Сокращение сроков адаптации молодого учителя как требование современного состояния образования учреждений нового вида 70
2.2. Открытая модель методической поддержки молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида 87
2.3. Продуктивные организационные формы методической поддержки молодых учителей, обусловленные деятельностью конкретного педагогического коллектива 106
Выводы по главе II. 128
Заключение 129
Библиография 132
Приложения 148
Глоссарий 162
- Оказание методической поддержки молодых учителей в 20 - 30-е годы XX века
- Создание методических учреждений в России и их функции по оказанию методической поддержки молодых учителей в 40 -60-е годы
- Сокращение сроков адаптации молодого учителя как требование современного состояния образования учреждений нового вида
Введение к работе
Новые социально-экономические условия развития общества обусловили необходимость модернизации системы образования в России, вызвали к жизни инновационные процессы, способствовали открытию образовательных учреждений нового вида. В их учебном процессе произошли изменения, затрагивающие содержательную сторону образовательных областей и соответствующих им предметов, позволяющие осуществлять дифференцированное, разноуровневое и профильное обучение учащихся. В настоящее время лицеи и гимназии обеспечивают повышенный уровень образования на всех ступенях обучения, в них наиболее масштабно реализуется профильное обучение. На основе учета потребностей учащихся и их родителей в удовлетворении образовательных интересов они создают условия для становления и формирования личности обучающихся, конкурентоспособной по уровню и качеству знаний, подготовленной к продолжению успешного непрерывного образования. Это обеспечивается высоким уровнем профессионализма педагогов, работающих в таких общеобразовательных учреждениях, их включенностью в инновационную практику, обеспечивающую новое качество образования. Учитывая новизну задач, на современном этапе развития российского образования к профессиональной деятельности учителя предъявляются повышенные требования независимо от его стажа и возраста. В этих условиях изменяются подходы к организации и содержанию методической работы с молодыми учителями, тем более, начинающими свою педагогическую деятельность в лицеях и гимназиях, в инновационных общеобразовательных учреждениях. Вместе с тем известно, что на этапе профессионального становления они осваивают нормативно принятые способы деятельности, общеквалификационные требования к профессии и не всегда способны критически осмыслить собственную педагогическую деятельность, обнаружить необходимость преобразований педагогической практики (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, И.Л. Федотенко и др.). Для выработки собственного стиля
педагогической деятельности, для формирования профессиональной компетентности, соответствующей требованиям общеобразовательных учреждений нового вида, где ценятся инициатива, креативность, исследовательская позиция, необходимо определенное время, которое (по результатам исследований А.А. Воротниковой, С.А. Замятиной, B.C. Калиты) охватывает период до пяти лет. В то же время именно эта группа сензитивна к переменам и в меньшей степени оказывает сопротивление новшествам. Это позволяет сделать вывод о том, что при определенных условиях молодой учитель может стать ресурсом развития инноваций, характерных для общеобразовательных учреждений нового вида. Обозначенное противоречие и необходимость его преодоления обусловливает необходимость разработки инновационной модели методической поддержки, способствующей профессиональному становлению молодого учителя, отношению к себе как развивающейся индивидуальности, выработке умений самоанализа педагогической практики и прогнозирования своего труда. Наличие высококвалифицированных специалистов в лицеях и гимназиях обусловливает возможность методической поддержки молодых учителей на качественно новом уровне. Для скорейшего и успешного преодоления проблем адаптационного периода, во многом определяющего перспективы профессионального становления, нужна соответственная система методической поддержки молодых учителей. Анализ в области теории и практики непрерывного профессионального педагогического образования показывает, что наибольший результат в ускоренной адаптации молодых учителей лицеев и гимназий достигается в условиях внутришкольной методической работы, реализуемой на основе модели методической поддержки (И.Ю. Алексашина, С.А. Замятина, Т.М. Ковалева, Т.В. Светенко и др.).
Эффективное освоение профессиональной деятельности в условиях инновационной школы может происходить под руководством педагогов-тьюторов, подготовленных из числа опытных учителей, работающих в гимназиях и лицеях. Их компетенции как методистов-наставников могут быть
преобразованы с ориентацией на освоение функции тьютора, который помогает молодым учителям в индивидуальном режиме осваивать не только нормы учительской профессии, но и инновационную практику. Тьютор обеспечивает объективные условия для молодых учителей, в которых они осознают себя субъектом собственного профессионального становления. Возможности реализации тьюторской поддержки на внутришкольном уровне до настоящего времени не исследовались. Требуется уточнение позиции и функционала тьютора, деятельность которого направлена на сопровождение процесса ускоренного освоения молодым специалистом профессиональных норм, в то же время, их творческого преобразования.
Закономерности профессионального становления молодого учителя в процессе профессиональной адаптации рассмотрены Т.А. Аржакаевой, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым и др.. Особого внимания заслуживают исследования Т.А. Аксаковой, С.Г. Вершловского, Г.В. Кондратьевой, И.Д. Лушникова, Л.В. Масловой, Т.С. Поляковой и др., посвященные анализу начального периода деятельности молодого учителя. Л.М. Митина, А.Н. Ходаков в своих работах рассматривают ряд специфических взаимосвязанных аспектов адаптации молодого учителя. Проведены исследования, в которых рассматриваются формы организации методической работы (Е.В.Василевская, Н.П. Гришина, Л.П. Гузова, В.В. Дудников, Н.Д. Иванов, B.C. Калита, А.П. Ситник, P.M. Шерайзина и др.).
Исследование закономерностей становления профессионализма молодых специалистов представлено в работах Л.Н. Горбуновой, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н.М. Митиной, Б.Е. Фишмана, В.Д. Шадрикова.
Уточнены характеристики педагогической деятельности молодых учителей общеобразовательных учреждений, реализующих инновационную деятельность. Вместе с тем не в полной мере представлены и обоснованы особенности профессионального становления молодых учителей в условиях общеобразовательных учреждений повышенного уровня обучения, ориентированного на режим развития и на масштабное включение
педагогического коллектива в инновационную деятельность. На основании анализа исследований в области теории и методики непрерывного профессионального обучения можно сделать вывод об отсутствии работ, опираясь на результаты которых можно разработать систему мер, обеспечивающую методическую поддержку ускоренного профессионального становления молодых учителей в такого рода общеобразовательных учреждениях. Это потребовало поиска новых подходов к разработке модели эффективной методической поддержки, способствующей профессионализации молодого педагога в ускоренные сроки. Обозначились существенные противоречия между:
необходимостью методической поддержки профессионального становления молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида, обеспечивающей успешность их деятельности в учреждении, и неразработанностью ее организационно - педагогических форм;
потенциальными возможностями молодых специалистов выступать в качестве ресурса развития инновационной практики лицеев и гимназий и недостаточной разработанностью подходов и механизмов методической поддержки, ориентированной на эти цели;
необходимостью эффективного включения в педагогическую деятельность молодых учителей, становления их профессионального опыта и отсутствием научно-обоснованной модели методической поддержки молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида;
наличием молодых учителей в общеобразовательных учреждениях нового вида и желанием руководителей укомплектовать штаты учителями со стажем.
Возрастающие требования к профессиональному уровню молодого учителя в современных условиях, необходимость устранения выявленных противоречий, недостаточность исследований по вопросу оказания методической поддержки определили актуальность исследования и позволили сформулировать его проблему как разработку эффективной методической поддержки молодых учителей в лицеях и гимназиях и фактор их
ускоренного профессионального становления. Это определило выбор темы
диссертации: «Методическая поддержка молодых учителей
общеобразовательных учреждений нового вида как фактор их ускоренного
профессионального становления».
Объект исследования: процесс ускоренного профессионального становления
молодых учителей в условиях общеобразовательных учреждений нового вида.
Предмет исследования: методическая поддержка молодых учителей
общеобразовательных учреждений нового вида как фактор их ускоренного
профессионального становления.
Цель исследования: разработка системы методической поддержки молодых
учителей общеобразовательных учреждений нового вида (лицеев и гимназий),
обеспечивающей эффективность их ускоренного профессионального
становления.
Гипотеза исследования: методическая поддержка будет способствовать
ускоренному профессиональному становлению молодых учителей в условиях
общеобразовательных учреждений нового вида, если:
она строится с учетом особенностей содержания профессиональной деятельности молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида;
её содержание и организационные формы определяются не только закономерностями процесса профессиональной адаптации молодых учителей, но и его особенностями, обусловленными спецификой образовательного процесса, осуществляемого в лицеях и гимназиях;
обоснована необходимость и уточнены характеристики деятельности тьютора как новой позиции методиста, сопровождающего процесс становления молодых специалистов в условиях общеобразовательного учреждения нового вида, ориентированного на осуществление разнообразной инновационной деятельности;
модель методической поддержки молодых учителей лицеев и гимназий разрабатывается с учетом интеграции задач адаптации к принятым нормам
педагогической практики и преобразования этих норм; представлен механизм ее внедрения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены его задачи:
На основе ретроспективного анализа выявить позитивный опыт организации методической помощи молодым учителям в условиях общеобразовательных учреждений, представляющих новые виды.
Обосновать необходимость и возможность сокращения периода адаптации молодых учителей и определить условия, обеспечивающие этот процесс в лицеях и гимназиях.
3. Разработать содержание и организационные формы методической
поддержки в условиях общеобразовательных учреждений нового вида,
теоретически обосновать и экспериментально проверить ее эффективность в
профессиональном становлении молодых учителей.
4. Определить специфику деятельности тьюторов, сопровождающих процесс
профессионального становления молодых учителей гимназий и лицеев,
уточнить её характеристики.
5. Разработать модель методической поддержки молодых учителей
общеобразовательных учреждений нового вида и проверить на практике её
эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, P.M. Шерайзина и др.)
теории личностно-ориентированного и содержательно-целевого подхода к обучению (Л.С. Выготский, И.А. А.И. Савостьянов, И.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Е.В. Козлова, Т.Н. Шамова и ДР-)
теоретические положения об организации учебного процесса в системе повышения квалификации (В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.)
система условий и методов повышения профессиональной компетентности молодых учителей (И.С. Батракова, З.И. Васильева, СТ. Вершловский, И.В. Крупина, И.Д. Чечель, A.M. Юдина, Т.В. Шадрина, Н.Н. Шевченко и др.);
теоретические положения и выводы, раскрывающие закономерности, особенности процесса профессионального становления молодого учителя и характеристики сопровождения и поддержки этого процесса (Т.М. Ковалева, Т.А. Каплунович и др.); содержание тьюторской поддержки молодых учителей, представленное в трудах Ю.Л. Деражне, А.П. Зинченко, Е.С. Комракова и др.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: классификация, теоретический анализ научно-методической литературы и архивных документов; структурно-функциональное моделирование методической поддержки молодых учителей; сравнительно-сопоставительный анализ. В эмпирические методы включалось изучение нормативных материалов по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; методы статистической и графической обработки экспериментальных данных, педагогический эксперимент (констатация, формирование, контроль).
Экспериментальная база. Исследование содержания и организации методической поддержки молодых учителей в общеобразовательных учреждениях нового вида базировалось на научно-корреспондентских связях кафедры образования взрослых АПК и ППРО с региональными ИПК, ИУУ, муниципальными методическими центрами Московской и Новгородской областей. Исследование профессиональной деятельности молодых учителей и экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности модели методической поддержки, проводилась в гимназиях городов Мытищи, Лыткарино, в лицеях деревни Нестерово и № 2 города Мытищи Московской
области. Экспериментальная группа состояла из 67 молодых учителей. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
Первый этап (2002 - 2003 гг) - изучены и проанализированы философские, педагогические, психологические и управленческие работы, архивные материалы по обозначенной проблеме, проведен констатирующий эксперимент. Результатом данного этапа явилось определение основных направлений исследования, цели, задач, объекта, предмета и рабочей гипотезы. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы. Определены для исследования образовательные учреждения нового вида. Создана программа внутришкольной методической поддержки молодых учителей с целью их ускоренного профессионального становления.
Второй этап (2004 - 2005 гг) - разработана модель методической поддержки молодых учителей в условиях общеобразовательных учреждений нового вида, способствующая их эффективному включению в педагогическую деятельность. Результатом данного этапа исследования явилось введение современных технологий методической поддержки молодых учителей, определение содержания и организационных форм тьюторской поддержки в их ускоренном профессиональном становлении. На данном этапе разработаны рекомендации, регламентирующие процесс внутришкольной методической поддержки молодых учителей с целью рационального включения в профессиональную деятельность.
Третий этап (2006 - 2007 гг) - завершение экспериментальной работы, апробация результатов исследования; систематизированы, интерпретированы, обобщены полученные данные. Выполнено текстовое оформление диссертации. На всех этапах проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, который представлен в обобщающих выводах, схемах, диаграммах и таблицах.
Научная новизна исследования состоит в том, что: введены в научный оборот архивные сведения о методической помощи молодым учителям в условиях образовательных учреждений, ориентированных
на экспериментальную практику; расширены представления о развитии системы непрерывного педагогического образования, одной из составляющих которой является внутришкольная методическая работа;
определены основные направления ускоренной адаптации молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида;
обоснована необходимость тьюторской поддержки молодых учителей лицеев и гимназий в период их ускоренного профессионального становления;
разработана и научно обоснована модель методической поддержки молодых учителей в системе внутришкольной методической работы, обеспечивающей сокращение периода их профессиональной адаптации в условиях общеобразовательного учреждения нового вида.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты уточняют положения и выводы о закономерностях и особенностях процесса ускоренного профессионального становления молодого учителя с учетом изменений образовательной ситуации. Уточнены представления о системе методической поддержки профессионального развития молодых учителей, реализуемой в условиях внутришкольной методической службы. Обоснована необходимость уточнения содержания деятельности и функций школьного тьютора в ускоренном профессиональном становлении молодого учителя.
Практическая значимость исследования:
на основе предложенной модели методической поддержки профессионального становления молодых учителей лицеев и гимназий, условий по ее внедрению в практику могут создаваться локальные модели внутришкольной методической работы в тех образовательных учреждениях, которые ориентированы на инновационную деятельность;
разработанная и внедренная в практику программа методической поддержки «Андрагогические основы методической поддержки молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида» может быть использована в работе других общеобразовательных учреждений;
выводы и рекомендации исследования способствуют решению актуальных задач организации учебной практики студентов педагогических вузов и педагогических колледжей.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание и организационные формы методической поддержки молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида определяются направленностью системы внутришкольной методической работы на ускоренное профессиональное становление молодого специалиста в организационно-педагогической контексте инновационной практики.
Успешность процесса адаптации молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида определяется комплексом условий, к которым относятся: а) актуализация внутренних и внешних ресурсов для успешной педагогической деятельности; б) оказание методической поддержки в ускоренном профессиональном становлении; в) разработка программ профессионального становления на основе личностно-ориентированного подхода и их внедрение.
Деятельность тьютора в практике внутришкольной методической работы придаёт процессу ускоренного профессионального становления свойства целостности и завершённости; она протекает в инновационных учреждениях применительно к конкретному обучающемуся; направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании; обеспечивает профессиональный тренинг как систему учебных занятий в условиях внутришкольной методической работы, как средство перевода молодого учителя из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной инновационной деятельности.
Модель методической поддержки молодых учителей лицеев и гимназий, которая разрабатывается с учетом интеграции задач адаптации к нормам педагогической практики и к преобразованию этих норм через включение молодых специалистов в инновационную практику при сопровождении тьюторов; способствует преодолению проблем адаптационного периода,
выработки умений самоанализа и проектированию условий своей профессиональной деятельности. Она интегрирована в систему внутришкольной методической работы и уточняет такие ее базовые компоненты, как диагностический, мотивационный, проектировочный, практико-деятельностный, экспертно-рефлексивный.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечены идентичностью использованного на всех этапах инструментария, применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью эмпирического материала, сочетанием данных количественного и качественного анализа, многократной апробацией выдвинутых идей, выводов, разработанных дидактических материалов. Апробация и внедрение. Теоретические основы исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых АПК и ППРО, на зональных совещаниях директоров школ Можайского, Волоколамского и Рузского районов (февраль 2005 год, март 2006 год), на методических семинарах и объединениях учителей в Рузском районе Московской области (ноябрь 2006 год, сентябрь 2007 год), в процессе проведения учебных занятий на курсах АПК и ППРО, на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей (2005 год, 2007 год).
Оказание методической поддержки молодых учителей в 20 - 30-е годы XX века
В первые годы советской власти в школы пришли учителя, как правило, не имеющие специального педагогического образования. Поэтому работа по вооружению данной категории учителей психолого-педагогическими знаниями может рассматриваться как оказание методической поддержки молодых учителей. Активно велась работа в Москве и Московской губернии.
Их особое положение как центра, наличие разнообразной сети образовательных учреждений, повышенные требования со стороны общественности к делу народного образования обязывало вести систематическую работу с молодыми учителями. Деятельность Московского отдела народного образования (МОНО) способствовала активному развитию методической работы в стране в целом. Приходилось вести довольно большую самостоятельную разработку отдельных методических проблем, настоятельно выдвигаемых особенностями и темпами развития народного образования в Москве и Московской губернии.
Системой народного образования Москвы и Московской губернии с июля 1920 года до 1929 года руководил Московский отдел народного образования (МОНО). 7 марта 1921 года утверждено положение о губернском ОНО, 22 апреля 1921 года - уездном ОНО. Коренные преобразования системы просвещения после 1917 года заключались в следующем: структура единой трудовой школы состояла из двух ступеней (первая ступень - пять лет обучения, вторая ступень - четыре года); общий срок обучения - девять лет. Выпускники первого концентра могли поступать в техникумы и другие профессиональные средние учебные заведения, второго концентра - в институты и университеты.
С 1 октября 1929 года МОНО было преобразовано в Московский областной отдел народного образования (МООНО), деятельность которого до 1931 года распространялась на территорию Москвы и области. В 20-е годы, когда все учителя школ нуждались в методической помощи, она осуществлялась, в первую очередь, через внутришкольную методическую работу. Ретроспективный анализ архивных материалов показал эффективные практики методической работы, которые могут выступать в качестве прототипов современной методической поддержки. Выявлены теоретические предпосылки решения проблемы повышения эффективности методической поддержки молодых учителей с учетом вариативных требований к динамике этих процессов со стороны образовательных учреждений, ориентированных на инновации, что характерно для лицеев и гимназий как учреждений нового вида. Показана специфика методической работы с учителями вообще и молодыми, в частности, в условиях открывающихся в разное время, а особенно в 20-е годы, опытных школ. Массовое экспериментирование в период поиска и апробации идей, лежащих а основе новой советской школы, обусловливало появление таких образовательных учреждений, в которых перед педагогическими коллективами ставились задачи, сравнимые по уровню новизны с теми, которые характерны для современных учреждений нового вида, особенно вовлеченными в инновационную практику. К примеру, при МОНО был создан ряд опытных школ, при которых концентрировалась работа семинарий (так называли семинары) и объединений. Первая опытная школа имени И.В. Русакова, открытая в 1919 году, согласно постановлению коллегии МОНО разрабатывала следующие направления:
углубление вопросов социального воспитания;
выработка методов работы;
система и учет работы;
широкое развитие пропагандистско-методической работы с учительством [93].
Результатом методической работы данной школы было создание и применение на практике планов и программ по комплексной системе для четырех лет обучения I ступени, одобренные Государственным ученым советом (ГУСом). Внедрялась в жизнь лабораторная система преподавания во всех учебных группах II ступени на основе изучения жизни деревни сельскохозяйственного производства. На заседаниях методических объединений молодых учителей учили осуществлять политическое воспитание, которое базировалось на изучении окружающей среды, типичной для крупного производственного центра. В основу обучения взят самодеятельный коллектив учащихся. «Самодеятельность» вела к поиску новых форм работы: экскурсии, посильное участие в процессе производства, работа в лабораториях, исследование, наблюдение.
В отчете о работе десятой опытной школы МОНО имени Ф. Нансена за 1923-1924 учебный год дается анализ работы по Дальтонскому плану, разработкой которого занимались методические комиссии и педагогические совещания. План был рассчитан применительно к программе - минимум МОНО с параллельной проработкой программы ГУСа, апробирование её в группах первой ступени, а также в пятых и шестых группах второй ступени [174].
Создание методических учреждений в России и их функции по оказанию методической поддержки молодых учителей в 40 -60-е годы
В период Великой Отечественной войны, когда многие квалифицированные учителя ушли на фронт, в школы были направлены «краткокурсники», вновь пришлось переходить на оказание «скорой методической помощи» учителям через курсы и семинары, а также готовить их к поступлению в педагогические средние и высшие учебные заведения. Методическая работа перестраивалась на оказание «скорой методической помощи учителя, тем, кто давно работал в школе, и тем, кто только что пришел в неё»[179].
Всероссийское совещание по народному образованию в 1943 году вновь поставило задачу «восстановить существовавшую до войны систему методической работы с учителями, улучшить снабжение их методической литературой» [114]. Центрами методической работы в этот период оставались районные педагогические кабинеты и школы. В них создавались предметные методические объединения, однако качество их работы, как показывают документальные источники, было низким. Причины этого названы в Постановлении СНК СССР «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе» (июнь 1944 г.): «слабая теоретическая и педагогическая подготовка части учителей, недостаточная методическая помощь им со стороны органов народного образования в повышении их профессионального уровня»[114].
В этот период в оказании методической поддержки решающую роль играли предметные кустовые объединения учителей, педагогические кабинеты, курсы, заочные школы и отделения вузов, ИУУ. Эффективно решалась поставленная задача через курсы.
Приказ Министерства Просвещения РСФСР от 6 декабря 1947 года № 813 подтверждал, что постановка методической работы не обеспечивала системного повышения профессионального уровня учителей. Отмечалась неукомплектованность кадрами многих районных педагогических кабинетов и не всегда правильный подбор этих кадров; безучастное отношение к методической работе со стороны ряда заведующих областных (краевых), городских, районных отделов народного образования и институтов усовершенствования учителей. Руководители школ и инспекторский состав не вели учета методической поддержки молодых учителей и не направляли её. Отмечался шаблон в работе школьных и кустовых методических объединений. Все это привело к снижению у учителей интереса к методической работе, к повышению своего профессионального уровня.
В 1947 году были утверждены новые документы, регламентирующие методическую работу - «Положение о методической работе в школе», «Положение о кустовом методическом объединении», «Положение о районных (городских) педагогических кабинетах». Педагогические кабинеты возглавляли, направляли методическую работу в районе и городе, способствуя ее целенаправленности и мобильности. В каждом функционировал методический совет, оказывавший методическую поддержку молодым учителям. Педагогические кабинеты сочетали коллективные и индивидуальные формы работы с учителем. Коллективные формы давали возможность всесторонне освещать и распространять лучший педагогический опыт, обсуждать с учителями отдельные методические вопросы и выстраивать конкретные пути повышения учебно-воспитательной работы в школе. Индивидуальная методическая работа с молодыми учителями выстраивалась дифференцированно; для начинающего учителя она заключалась в оказании помощи по разрешению практических текущих вопросов [105]. Новой формой методической поддержки, способствующей профессиональному становлению молодых учителей, можно считать педагогические чтения, впервые состоявшиеся в 1946 году, которые позволяли молодому специалисту изучать и перенимать лучший педагогический опыт.
Сокращение сроков адаптации молодого учителя как требование современного состояния образования учреждений нового вида
Содержание образования в лицеях и гимназиях требует от молодых учителей не только определенного уровня знаний, но и умений быстро адаптироваться, используя свой творческий потенциал.
Анкетирование, собеседования с молодыми учителями показали, что знакомы с аналитико-рефлексивными задачами - 31% респондентов, конструктивно-прогностическими - 27%, организационно - деятельностными -47%, оценочно-информационными - 7%, коррекционно-регулирующими - 15%. Решение аналитико-рефлексивных задач принималось в исследовании важным направлением, позволяющим рассматривать педагогический анализ и рефлексию совокупностью педагогических умений, направленных на изучение причин изменений в ходе целостного педагогического процесса, в работе учеников, в собственном профессиональном «Я». Поэтому использовались эффективные технологии обучения взрослых:
личностно-ориентированное обучение - стимулирование и поддержка любой образовательной активности молодых учителей;
создание собственных проектов деятельности, поиск путей разрешения поставленной задачи, развитие педагогического опыта, реализация потребности в сокращении сроков адаптации;
социально-педагогические технологии - активные способы организации обучения, обеспечивающие ускоренное овладение коммуникацией в тренингах, развитие способности к педагогической рефлексии, которая предполагает коллективную, групповую и индивидуальную деятельность.
В ходе эксперимента выявлено, что наличие лицеев и гимназий, имеющих приток молодых учителей и высококвалифицированные кадры, обусловливает возможность введения тьюторства с целью оказания методической поддержки на качественно новом уровне. Тьюторы осуществляют методическую поддержку начинающих учителей круглогодично по составленным в каждом учреждении программам; обеспечивают объективные и субъективные условия для молодых учителей, в которых они осознают себя субъектами собственного профессионального становления. Исследование показало, что введение в практику учреждений нового вида тьюторской поддержки сориентировано на создание необходимых условий, определяющих сокращение периода адаптации, осознание молодыми учителями профессиональных затруднений и их преодоление. Это позволяло эффективнее учить их ориентироваться в формулировке своего образовательного запроса и нахождения пути его решения. Методическая поддержка осуществлялась дифференцированно, непрерывно, поэтапно и направлена на реализацию инновационной практики лицеев и гимназий в собственной деятельности.
Процесс и содержание андрагогической деятельности тьютора включал в себя следующие направления:
-методическая поддержка молодых учителей с целью их успешного вхождения в образовательный процесс лицеев и гимназий;
-сокращение сроков адаптации;
-оценка содержания деятельности молодых учителей по овладению самоанализом и освоением инновационной деятельности общеобразовательных учреждений нового вида.
В ходе эксперимента отмечено повышение организационно-контролирующей функции тьютора, который являлся субъектом именно андрагогической деятельности - учил начинающих педагогов мастерству работы по определенному предмету. Им использовалась совокупность педагогических технологий, характерных для оказания методической поддержки, определяемой не только требованиями изменившейся социальной среды, но и образовательными запросами обучающихся.
