Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения процесса профессионального становления личности будущего учителя 14-95
1.1. Теоретико-методологические подходы к решению проблемы профессионального становления личности будущего учителя 15-36
1.2. Сущность, структура и содержание профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя 37-60
1.3. Комплекс педагогических условий формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации 61-92
Выводы по первой главе. 92-95
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса ориентации студентов на педагогические ценности в ходе их профессионального становления 96-170
2.1. Цель, задачи и этапы организации опытно- экспериментальной работы
2.2 Реализация педагогических условий ориентации будущих учителей на педагогические ценности в ходе их профессионального становления 124-151
2.3. Анализ и оценка результатов опытно- экспериментальной работы 152-168
Выводы по второй главе 168-170
Заключение 171-175
Литература
- Теоретико-методологические подходы к решению проблемы профессионального становления личности будущего учителя
- Сущность, структура и содержание профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя
- Цель, задачи и этапы организации опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди многочисленных факторов успешного развития профессионально-личностного потенциала будущего учителя одно из главных мест занимают его ценностные ориентации. Служа связующим звеном между личностью и средой, активизируя внутренние механизмы деятельности, последние не просто нацеливают на познание педагогического мира с учетом практических задач, но определяют как деятельность будущего учителя в целом, так и конкретные способы освоения и использования значимых педагогических ценностей.
Достаточно полно разработанные в современной науке проблемы собственно ценностей и ценностных ориентации личности нашли свое отражение в работах известных отечественных философов (С. Ф. Анисимов, В. А. Блюмкин, В. А. Василенко, Н. 3. Чавчавадзе) , социологов (В. В. Ольшанский, В. А. Ядов), психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. В. Дубровина, Т. В. Корнилова, Д. Н. Узнадзе), педагогов (Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, М. Е. Дуранов, И. Ф. Исаев, М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова, В. А. Сласте-нин). В сферу интересов исследователей входили такие вопросы, как: сущность и функции общечеловеческих ценностей (С. Г. Дробниц-кий, А. Г. Здравомыслов, Н. С. Розов, Л. Н. Столович); сущность, содержание и функции ценностных ориентации личности (М. Г. Казакина, Е. А. Подольская, 3. И. Файнбург); система ценностных ориентации школьников, педагогические закономерности, механизмы и условия ориентации личности в мире ценностей (И. В. Дубровина, А. В. Зосимовский); личностно-ценностный подход в образовании (В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, Р. Р. Насретдинова, В. В. Сериков).
Непосредственно проблемами педагогических ценностей и профессионально-ценностных ориентации педагогов и будущих учителей занимались Н. П. Аникеева, А. М. Булынин, Н. Ю. Гузева, Л. Г. Десфонтейнес, И. Ф. _5 — Исаев, Л. X. Магамадова, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Дж. Хазард, Е. Н. Шиянов и др. Существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя получены в исследованиях Г. В. Абросимовой, В. И. Андреева, Е. Г. Белозерцева, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, А. А. Глушко, С. А. Днепрова, М. Е. Дуранова, В. И. Загвязинского, А. Я. Наина, В. Г. Рындак, А. Н. Ходусова, Н. М. Яковлевой и др. В этих работах особое внимание уделено профессионально-педагогической подготовке с учетом условий, актуализирующих субъективную позицию студентов, их ценностные ориентации.
В исследованиях О. А. Абдуллиной, С. Г. Вершловского, Ф. Н. Гоно-болина, А. В. Даринского, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова раскрываются общетеоретические аспекты проблемы профессионального становления личности будущего учителя, обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируются закономерности, механизмы и условия организации профессионально-педагогической подготовки.
Таким образом, к настоящему времени в современной науке накоплено значительное количество материалов, очевидно связанных с проблемой формирования у будущих учителей ценностных ориентации как фактора их профессионального становления.
Однако, несмотря на все, сказанное выше, мы вынуждены констатировать, что говорить о существовании в науке единого подхода к рассмотрению и к решению интересующей нас проблемы не приходится. Более того, приходится признать, что в нашей области наличествуют довольно значительные пробелы не только в педагогической практике, но и в педагогической теории. Так, недостаточно изучены теоретико-методологические подходы к — 6 — организации процесса профессионально-ценностной ориентации будущего учителя в системе вузовской подготовки.
Наряду с этим нельзя не отметить, что так же обстоит дело с исследованиями, касающимися: самой структуры и содержания профессионально-ценностных ориентации будущего учителя; педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ориентации будущего учителя на педагогические ценности; взаимосвязей профессионально-ценностных ориентации будущего учителя и его готовности к педагогической деятельности.
Кроме того, нельзя не отметить наличие очевидных противоречий между: а) кардинально изменившимися ценностными ориентациями общества в целом и достаточно консервативными профессионально-ценностными ори ентациями в образовательной сфере; б) нарастающей потребностью высшей школы в новых комплексах пе дагогических условий для эффективного формирования личности современ ного учителя и реальной обеспеченностью образовательных институтов со ответствующими разработками; в) требованиями высшей школы, предполагающими высокую степень готовности будущего учителя к профессиональному саморазвитию, самосо вершенствованию и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике.
Учитывая приведенные выше данные, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы по формированию профессионально-ценностных ориентации у студентов педагогических вузов. Важность и актуальность последней, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере высшего педагогического об- разования послужили основанием для определения темы исследования: "Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя".
Объект исследования — профессиональное становление личности будущего учителя в современном педагогическом вузе.
Предмет исследования - профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий, формирующих у будущих учителей профессионально-ценностные ориентации в качестве фактора профессионального становления.
В соответствии с названной целью гипотеза исследования опирается на предположение, что ценностные ориентации выступят фактором профессионального становления личности будущих учителей в том случае, если в процессе их формирования будет реализован следующий комплекс педагогических условий: инициирование рефлексивной позиции студентов в ходе их ориентации на педагогические ценности; использование современных технологий при организации деятельности студентов; непосредственное участие будущего учителя в определяющем виде ценностно-значимой деятельности на каждом этапе профессионального становления.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические подходы к решению проблемы и выделить понятийный аппарат исследования; — 8 — раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-ценностных ориентации будущих учителей, обосновать их взаимосвязь с компонентами готовности к педагогической деятельности; выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации; разработать модель процесса формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации;
5) опираясь на результаты исследования, разработать научно- методические рекомендации по формированию у будущих учителей профес сионально-ценностных ориентации в системе вузовской подготовки.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития; философская теория ценностей.
Исследование существенным образом опиралось на: теорию системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Беспалько); теорию деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн); психологическую теорию личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.); теорию формирования личности учителя (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков); теорию педагогического творчества (В. И. Загвязинский, Н. П. Раченко, В. Г. Рындак, Н. М. Яковлева и др); теорию ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирь-якова и др.).
Особое значение для нашего исследования имели идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций аксиологического (С. __ 9 — Г. Вершловский, И. Ф. Исаев, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), системного (В. Т. Афанасьева, М. Б. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. П. Беспалько, Б. Г. Гершунский, М. А. Ильина, Н. В. Кузьмина), профессионально-личностного (О. А. Абдуллина, А. И. Щербакова), рефлексивно-деятельностного (В. А. Петровский, Н. Ю. Посталюк, Л. С. Подымова, Ю. Н. Кулюткин), контекстного (А. А. Вербицкий), технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина) подходов.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1994 по 1999 год в Магнитогорском педагогическом институте. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах эксперимента было охвачено 677 студентов и 149 учителей. Базовыми явились общеобразовательные школы № 6, 18, 50 г. Магнитогорска.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа. На первом этапе (1994-1995 гг.) проводилось теоретическое исследование проблемы влияния профессионально-ценностных ориентации будущих учителей на уровень готовности студентов к педагогической деятельности, для чего изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования, соответствующие сфере наших интересов. Кроме того, была изучена и в необходимом ракурсе обобщена содержательная сторона: практики работы вузов страны (в том числе и психолого-педагогических кафедр МГПИ-МаГУ) по совершенствованию системы подготовки будущего учителя к педагогической деятельности; документов по развитию высшей школы; учебных программ психолого-педагогического цикла. Все это позволило выявить современные тенденции по решению проблем эффективного формирования у будущего учителя профессионально-ценностных ориентации, а также сформулировать исходные позиции нашей работы. Кроме того, на данном этапе был сформулирован понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий — 10 — эксперимент. Результаты последнего позволили нам определить состояние сформированности у студентов профессионально-ценностных ориентации и степень их влияния на уровень готовности к педагогической деятельности, а также силу связи между этими феноменами.
В этой части исследования нами были использованы методы анкетирования, тестирования, экспресс-интервью, ранжирования, корреляционного анализа.
На втором этапе (1995-1998 гг.) была определена система профессионально-ценностных ориентации будущих учителей, взаимосвязанная с компонентами готовности к педагогической деятельности и выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: а) моделирование процесса ориентации студентов на педагогические ценности; б) проверку педагогических условий путем формирующего эксперимента; в) уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента и анализ полученных результатов. Разработка модели проходила с учетом принципов аксиологического, системного, контекстного, профессионально-личностного, рефлексивно-деятельностного и технологического подходов; системы педагогических ценностей как содержательной основы профессионально-ценностных ориентации будущих учителей; педагогических условий ориентации студентов на педагогические ценности.
На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, наблюдение за реальной деятельностью студентов, прогностические (экспертная оценка, самооценка) , диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), методы математической статистики.
Третий этап (1998-1999 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию по- — и — лученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
Методы математической статистики и компьютерной обработки данных позволили оценить результаты формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) выделена содержательная основа профессионально-ценностных ориентации будущего учителя — система педагогических ценностей, взаи мосвязанная с компонентами готовности к педагогической деятельности; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации и повышение уровня их готовности к педагогической деятельности; разработана и экспериментально проверена включающая в себя це-леполагающий, технологический и диагностический блоки модель процесса ориентации будущих учителей на педагогические ценности в ходе их профессионального становления.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании причинно-следственного характера связи между уровнем сформированности профессионально-ценностных ориентации студентов и уровнем их готовности к педагогической деятельности, что позволяет усовершенствовать процесс профессионального становления личности будущих учителей в системе вузовской подготовки на основе формирования у студентов профессионально-ценностных ориентации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса ориентации будущих учителей на педагогические ценности в ходе их профессионального становления; — 12 — разработаны научно-методические рекомендации по формированию у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации в системе вузовской подготовки; разработана бинарная методика диагностики, позволяющая отслеживать степень развития профессионально-ценностных ориентации студентов, уровень их готовности к педагогической деятельности, а также взаимовлияние этих феноменов на всех этапах профессионального становления будущих учителей.
Материалы исследования позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса ориентации будущих специалистов на профессиональные ценности, осуществлять диагностику профессионально-ценностных ориентации, степень их влияния на уровень готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.
На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации, включающий в себя: а) развитие рефлексивной позиции студентов в ходе ориентации их на педагогические ценности; б) использование современных образовательных технологий при орга низации деятельности студентов; в) включение будущих учителей в лидирующий вид ценностно- значимой для них деятельности на каждом этапе профессионального станов ления в системе вузовской подготовки.
2. Модель процесса ориентации будущих учителей на педагогические ценности в ходе их профессионального становления, включающая в себя три взаимосвязанных блока: — 13 — а) ориентационный (цели, подходы); б) организационный (содержание, условия, этапы); в) результативный (уровни, критерии, показатели);
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждением гипотезы исследования; отсроченностью проверки результатов исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печати (1996 — 2000 гг), отчетов на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики МГПИ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ-МаГУ (1994-1999 гг.); выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Магнитогорска. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Магнитогорском педагогическом институте, в Магнитогорском педагогическом колледже, в системе повышения квалификации работников образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы (211 наименований). _14 —
Теоретико-методологические подходы к решению проблемы профессионального становления личности будущего учителя
«Становление», вынесенное в название настоящего раздела, не имеет однозначного универсального толкования. В словаре С. И. Ожегова, отражающем литературную лексику, оно определяется как «возникновение, образование чего-н ибудь — Е. С. в процессе развития» (125, с. 678). Философская наука понимает под «становлением» категорию диалектики, означающую «процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта» (186, с. 652).
В психолого-педагогической литературе, по причинам вполне очевидным, речь в большей мере идет не о «становлении» как таковом, а о «становлении личности». Главная роль последнего словосочетания — обозначить процесс вхождения человека в новую социальную среду, в мир современной культуры (140, с. 332; 126, с. 359). Под процессом в данном случае понимается такая последовательность явлений, результат которой —некоторое условное достижение человеком такого уровня развития, когда он становится в состоянии самостоятельно жить в обществе, выстраивая свое поведение, а также обретает способность осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор (126, с. 350). При этом исследователи особо подчеркивают, что сущностными характеристиками названного процесса выступают динамичность и незавершенность, поскольку «сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти» (126, с. 350).
В рамках нашего исследования мы рассматриваем становление личности будущего учителя как профессионала. Следовательно, наиболее предпочтительными для нас должны стать положения личностно-ориентированных наук — психологии и педагогики — безусловно, соотнесенные с общефилософским наполнением категории «становление». В связи с этим основными задачами настоящего раздела диссертации становятся:
— раскрытие содержания таких понятий, как «становление личности», «профессиональное становление личности», «профессиональное становление личности будущего учителя»;
— обоснование на базе этого раскрытия теоретико-методологической стратегии формирования профессионально-ценностных ориентации будущего учителя в качестве фактора его профессионального становления.
Для успешного решения указанных задач необходимо рассмотреть воззрения современной науки на интересующие нас вопросы. Так, в психологии «профессиональное становление личности» определяется двояко:
1) развернутый во времени процесс, включающий определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, что обеспечивают успешное осуществление личностью профессиональной деятельности (104, с. 31; 39, с. 14);
2) формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств человека и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека (74, с. 5).
В научно-педагогической литературе профессиональное становление в основном рассматривается:
1) как процесс закономерного изменения личности, характеризующийся количественным, качественным и структурным преобразованием, обеспе чивающим нормальное функционирование человека как субъекта профессионального труда (39);
2) как процесс овладения молодым специалистом профессиональной ролью, включающий в себя:
а) этап формирования представления личности о профессиональной роли,
б) освоение профессионально-ролевой позиции в процессе труда,
в) этап формирования ролевого статуса и реализации ролевой позиции в деятельности трудового (в том числе и педагогического) коллектива (163);
3) как процесс формирования личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности (167)
4) как процесс формирования профессиональных отношений, реализуя которые личность объективирует себя в новом качестве (8);
5) как процесс освоения специалистом, в том числе и будущим, педагогической культуры, различных видов педагогической деятельности (55; 65; 79; 167; 188 и др.).
Как можно видеть, термином «профессиональное становление» определяется совершенно конкретная стадия формирования и развития личности — стадия освоения человеком профессии с момента ее выбора до овладения профессионализмом, мастерством. Причем, как и в случае со «становлением», мы можем сказать, что данный процесс, будучи развернут во времени и пространстве, также обладает динамичностью и незавершенностью (197, с. 33).
Сущность, структура и содержание профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя
При рассмотрении в предшествующем параграфе сущностных черт «становления», «готовности», мы постоянно обращались к понятиям «ценность», «профессиональная ценность», «педагогическая ценность» и т. п., не давая однако развернутой характеристики этих понятий. В связи с этим задача, которую мы ставим перед собой в этом разделе исследования, включает в себя:
1) раскрытие содержания понятий «ценности», «педагогические ценности», «ценностные ориентации», «профессионально-ценностные ориентации будущего учителя»;
2) обоснование роли ценностных ориентации в профессиональном становлении личности будущего учителя;
3) выделение структуры и содержания профессионально-ценностных ориентации студентов;
4) обосновать взаимосвязи профессионально-ценностных ориентации с компонентами готовности к педагогической деятельности.
Понятие «ценности» в наиболее общем смысле, согласно имеющимся в нашем распоряжении данным, было введено в научный оборот У. Томасом и Ф. Знанецким. В отечественной науке одним из первых к проблеме ценностей, раскрытию их сущности и функций обратился В. П. Тугаринов. В последующие годы философские аспекты этой проблемы основательно рассматривалась в работах философов (С. Ф. Анисимов, Н. А. Бердяев, В. А. Блюмкин, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, А. В. Разин, Н. 3. Чавчавадзе, У. Вильке, И. Вильке, В. Франкла и др). Философское осмысление общечеловеческих ценностей в свою очередь дало импульс различным исследованиям во многих областях человеческого знания: социология — Д. К. Беляев, В. В. Водзинская, В. А. Ядов и др., психология — К. А. Абульханова-Славская,
— 38 — Г. Л. Будинайте, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.
Проанализировав и обобщив основные положения работ этих исследователей, можно выделить пять основных подходов к определению сущности понятия «ценность».
1. «Ценность» есть понятие употребляемое для оценки предметов и явлений, которые удовлетворяют какую-то потребность человека. Исходя из этого, ценность рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности.
2. «Ценность» есть понятие, тождественное значимости одного явления для другого. В этом случае любое природное и социальное явление выступает и объектом и субъектом такого отношения.
3. «Ценность» есть то, что обозначает исключительно положительную значимость объектов и действий, явлений или сторон и свойств явлений для человека.
4. «Ценность» есть то, что отождествляется с такими природными либо общественными явлениями, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса, группы в качестве действительности, цели или идеала.
5. «Ценность» есть понятие сводимое к обозначению должного, желаемого, к идеалу, когда желаемое и идеал в социальной деятельности является основой личной деятельности.
Для нашего исследования особый интерес представляют те положения философского подхода к ценности, которые направлены на осмысление связи «ценность-личность». Так, философы, раскрывая сущность понятия «ценности», акцентируют внимание на том, что все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в виде системы «предметных ценно — 39 — стей» и «субъектных ценностей». Это обусловлено, в первую очередь тем, что свойствами предмета одновременно являются, как его способность «удовлетворять потребности», так и способность создавать проблемы в области «присвоения общественного предмета субъектом деятельности» (49. с. 23). Иными словами — ценность как свойство предмета присуща ему не просто в силу внутренней его природы, но обнаруживается и в процессе его оценки личностью, во время осознания ею значимости предмета для удовлетворения личностных или общественных потребностей и интересов. Представленная здесь дифференциация ценности и оценки имеет важное значение, поскольку она позволяет развести между собой объективное и субъективное во взаимосвязи «ценности» и «личности». Проще говоря, ценность объективна, она не является продуктом оценивающего сознания и может существовать вне осознания ее личностью; оценка выражает субъективное отношение человека к ценности и потому может быть истинной или ложной, положительной или отрицательной. При этом особенно важно, что способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания предметов или явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъективные ценности» (идеалы, нормы, принципы, понятия блага, добра и зла, справедливости и несправедливости и т.д.). Таким образом, в системе субъективных ценностей оказываются зафиксированными те критерии социального признания, на основе которых развертываются все общественные отношения: «Мы знаем, что идеалы не могут существовать в действительном мире; мы лишь утверждаем, что по ним должно судить о действительности и последняя изменяется теми, которые чувствуют в себе силы для этого» (И. Фихте (90, с. 169)). Как видно, «ценность» теснейшим образом связана не только с сознанием субъекта, но и с общественным сознанием.
Цель, задачи и этапы организации опытно- экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы, критерии и показатели отслеживания степени сформированности у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации и уровня их готовности к педагогической деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы сформулирована нами следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в опытно-экспериментальной работе:
1) определить критерии и показатели отслеживания уровня сформиро-ванности профессионально-ценностных ориентации студентов и уровня их готовности к педагогической деятельности;
2) изучить связь между уровнем осуществления учителями педагогической деятельности и их профессионально-ценностными ориентациями, а также готовностью студентов к педагогической деятельности и их ценностными ориентациями;
3) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на формирование у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации и повышение уровня их готовности к педагогической деятельности;
4) опираясь на результаты исследования, разработать научно методические рекомендации по ориентации студентов на педагогические ценности в ходе их профессионального становления.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспресс-интервью, сочинения-размышления, методика незаконченных предложений, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов, профессиональной деятельностью учителей, моделирование, многофакторный корреляционный анализ, методы математической и компьютерной обработки результатов. В целом такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов давали возможность определить отношение студентов к отдельным группам педагогических ценностей, выявить обобщенную картину уровня сформированности профессионально-ценностных ориентации будущих учителей и их готовность к педагогической деятельности, отслеживать изменения результатов на всех этапах педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1994 по 1999 год в Магнитогорском государственном педагогическом институте в ходе изучения студентами дисциплин педагогического цикла и прохождения ими всех видов педагогической практики. В эксперименте приняли участие студенты 1-5 курсов физико-математического, технологического и художественно-графического факультетов, учителя школ г. Магнитогорска. Всего в эксперименте участвовало 677 студентов и 149 учителей. Базовыми явились общеобразовательные школы № 6, 18, 50 г. Магнитогорска.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
I этап — подготовительный (1994 — 1995 гг. ) — был посвящен изучению практики работы современной высшей школы по подготовке будущих учителей к педагогической деятельности и выявлению путей ее совершенствования; разработке программы диагностики профессионально-ценностных ориентации студентов и уровня их готовности к педагогической деятельности; изучению влияния ценностных ориентации студентов на уровень их готовности к педагогической деятельности; поиску комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ориентации будущих учителей на педагогические ценности.
Основными методами данного этапа эксперимента стали методы наблюдения, анкетирования, тестирования, экспресс-интервью, сочинения-размышления, метод незаконченных предложений, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, многофакторный корреляционный анализ, изучение передового педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы, констатирующий этап эксперимента, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента.
