Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы формирования личности в современной педагогике и психологии 13
1.2. Психолого-педагогические предпосылки становления развивающего обучения как типа обучения 22
1.3. Роль учителя в развитии личности школьника на основе сформированной учебной деятельности 41
1.4. Система подготовки учителя развивающего обучения, условия её функционирования и развития 55
Выводы по первой главе 115
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 118
2.2. Динамика роста готовности учителя к освоению системы развивающего обучения в образовательной школе 146
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 172
Выводы по второй главе 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
ЛИТЕРАТУРА 201
- Состояние проблемы формирования личности в современной педагогике и психологии
- Психолого-педагогические предпосылки становления развивающего обучения как типа обучения
- Динамика роста готовности учителя к освоению системы развивающего обучения в образовательной школе
Введение к работе
В последнее десятилетие, когда общественное сознание стремительно проходит "путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора" и продолжает путь к новому образу человека-личности [142, с. 8], актуальной становится проблема формирования и развития личности. И если прежде "играющие в человеке творческие силы не только никого не интересовали, но "воспринимались с большим опасением" [142, с. 8], то сегодня, а тем более завтра человеком, преуспевающем в условиях свободы, и наличия множества альтернатив станет человек креативный, творческий.
Этот фактор ставит задачу оптимального личностного становления каждого гражданина нашего общества, а будущего учителя в особенности, поскольку школа и главным образом ее начальное звено, по-прежнему остается важнейшим фактором социализации.
Более того, в нынешних социально-экономических условиях школа является одним из главных социальных институтов, который может взять на себя защиту главного права ребенка — права на такие условия школьной среды, которые обеспечили бы ему полноценное личностное и творческое развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.
Впервые в истории начального образования России в соответствии с государственным образовательным стандартом преобразование происходит на уровне целеполагания. Стратегию реформы образования строят сегодня с учетом ценностных ориентиров: "от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле "ответы без вопросов" — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от "выученной беспомощности" ребенка — к — 4 — надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных "приказов" — к языку "договоров" и "рекомендаций", от культуры полезности — к культуре достоинства" [20].
В этой ситуации определены приоритетные задачи российской школы: переход к личностно-ориентированным системам и технологиям развивающего обучения. В настоящее время в школе представлены три системы начального образования: традиционная система обучения, дидактическая система Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.
Экспериментальная работа ученых по внедрению этих систем в начальную школу дает основание утверждать, что становится актуальной задача подготовки учителя. нового типа, специалиста, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения и развития личности ребенка, а также специальными знаниями и умениями развивающего обучения.
Своеобразие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления.
В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъект, заинтересованный в самоизменении и способный к нему.
Эта задача сложна, и решаться может последовательно: на первом этапе (начальная школа) обучение должно сформировать у ребенка потребность и способность к самоизменению; в последующие годы развить эту способность и создать условия для ее максимальной реализации.
Но, несмотря на глубокую теоретическую разработанность положений системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, образовательная практика в учебных заведениях делает акцент на отдельные аспекты системы, строится как стихийный процесс прямого переноса теоретических положений науки в практику.
Обобщение данных о процессе внедрения системы в массовую образовательную школу показывает, что такая ситуация возникает потому, что образовательная практика строится как стихийный процесс прямого переноса теоретических положений науки в практику. Она складывается на интуитивной основе, эмпирическим путем, из-за отсутствия деятельности по специальному выстраиванию условий, которые бы связывали воедино концептуальную и практическую основы системы развивающего обучения.
Как показывает опыт, отсутствует дидактика этой системы, не описана и научно не обоснована ее педагогическая технология, недостаточно разработана система диагностических методик отслеживания динамики развития учащихся.
Основная проблема, связанная с освоением системы заключается в том, что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются, прежде всего, недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения.
Многие ученые-педагоги указывают на необходимость разработки научно-педагогической модели, удерживающей, с одной стороны, целостность концептуальных идей, а с другой — позволяющей реализовать эти идеи в целостной образовательной практике ( В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.). В современных педагогических исследованиях особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной практики развивающего обучения. Ученые вы- деляют следующие типы условий: условия управления процессом обучения (И.Я. Лернер, П.И. Чернецов, Т.Н. Сериков, А.В. Усова, И.С. Якиманская и др.); условия, при которых возможна взаимосвязь и взаимозависимость учебной деятельности с целенаправленным развитием школьников (Ю.К. Бабан-ский, Л.С. Выготский, А.Г. Гостев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, и др.); содержание и методы обучения как условия построения развивающего обучения (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, A.M. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.).
Анализ литературных источников показал, что основное внимание сосредоточено на разработке условий, связанных с управлением процессом обучения, условиями, направленными на развитие развивающего образования. Тем не менее, недостаточно разработаны условия подготовки учителя развивающего обучения.
Современная практика внедрения в образовательные учреждения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова свидетельствует о наличии противоречий; между теоретическими положениями и их реализацией в практике; между недостаточной разработанностью вопросов дидактики развивающего обучения и трудностями овладения практикой развивающего обучения; между недостаточной разработанностью технологии организации педагогической деятельности учителя и построением целостной практики развивающего обучения. При этом состояние процесса освоения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в массовые образовательные учреждения различного типа, ставит перед педагогической наукой вопрос о разработке теории построения практики развивающего обучения, создании условий подготовки учителя, владеющего принципиально новым педагогическим мышлением и новой педагогической технологией. Определенным вкладом в решение этой задачи и является разработка темы исследования: «Профессиональное становление личности учителя в системе развивающего обучения в педагогическом колледже». ^..7-
Целью исследования является разработка и внедрение системы профессионально-педагогической подготовки учителя развивающего обучения и экспериментальная проверка условий ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования — подготовка учителя развивающего обучения в педагогическом колледже.
Предмет исследования — процесс педагогической подготовки будущих учителей к разработке и освоению технологии развивающего обучения, ориентированный на профессиональное становление учителя.
Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая подготовка учителей, ориентированная на развитие личности младших школьников и раскрытие их индивидуальных способностей, будет более эффективной, если: разработать систему подготовки учителя на основе личностно-деятельностного технологического подхода, особенностью которой выступит интеграция теоретико-методологической и методико-практической подготовок; сконструировать модель педагогической деятельности учителя, охватывающую личностную, профессионально-психологическую, методическую и практическую позиции; определить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы подготовки учителя, включающий внешние условия (видение в учебно-воспитательном процессе возможности динамики личностного становления специалиста; введение новых учебных программ и предметов; внутренние (создание мотивации профессионального обучения, самоопределение будущего учителя; обеспечение диалогической позиции будущего учителя в коллективно-распределенной форме обучения; диагностика личностного развития студентов и уровня готовности к педагогической деятельности в системе развивающего обучения).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике развивающего обучения с целью выявления малоизученных аспектов проблемы и постановки новых задач.
Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «технология развивающего обучения», «становление личности учителя развивающего обучения».
Разработать систему становления учителя, ориентированную на реализацию обучения в образовательной школе.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки учителя.
Разработать модель педагогической деятельности учителя, профес-сиограмму педагога развивающего обучения.
Разработать программу учебного предмета «теория развивающего обучения», методические рекомендации, представляющие технологию преподавания в системе развивающего обучения.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессов; диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, процессам обучения и воспитания; положения философии, психологии и педагогики о творческой сущности человека,развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности (применен ведущий принцип становления личности: воздействуя на внешнюю природу и изменяя ее, человек в то же время изменяет свою собственную природу). В основу исследования положен комплексно-деятельностный подход. __9 —
Исследование существенным образом опирается на современные теории: психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория формирования личности учителя (КВ. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, Н.А. Томин, А.И. Щербаков, А.В. Усова); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, MB. Кларин, В.М. Монахов, Л.Ф. Спирин и др.).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 года на базе педагогического колледжа №1 г. Челябинска, школ-МОУ №№ 4,48,67,89,94 и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1996 г.) аналитико-диагностическом проводилось исследование проблем практики освоения развивающего обучения. С этой целью изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования; изучался развивающий эффект системы развивающего обучения, опыт работы учителей развивающего обучения: устанавливалась зависимость развития учащихся начальных классов от уровня профессиональной готовности учителя к управлению учебно-воспитательным процессом в системе развивающего обучения. Практический аспект включал проведение констатирующего этапа эксперимента, целью которого было выявление уровня готовности студентов к освоению развивающего типа обучения. На этапе был разработан понятийный аппарат исследования — цель, объект, предмет, задачи; определена рабочая гипотеза.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнительный анализ учебных программ традиционной системы и системы развивающего обучения; анкетирование, беседа, эспресс-опрос, наблюдение. -10 —
Второй этап (1996-1997 г.) — опытно-экспериментальный — включал экспериментальную работу, совершенствование и анализ результативности процесса подготовки студентов к деятельности системы развивающего обучения на основе личностно-деятельного технологического подхода.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, тестирование и др.), обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности студентов, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), методы математической статистики.
Третий этап (1997-1998 г.) — обобщающий — посвящен обработке результатов экспериментальной работы, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, систематизации и описанию полученных результатов исследования; внедрение результатов исследования в практику работы школы, в систему подготовки учителей развивающего обучения.
На защиту выносятся:
Система подготовки будущего учителя к реализации развивающего типа обучения в начальной школе, логика, структура, методы и организационные формы которой обоснованы личностно-деятельностным технологическим подходом и обеспечивают овладение педагогической деятельностью, сочетая в себе возможности интеграции теоретико-методологического и методико-практического аспектов подготовки.
Модель педагогической деятельности учителя в системе развивающего обучения, охватывающую личностную, профессионально-педагогическую, предметную и методическую позиции.
Педагогические условия функционирования и развития системы подготовки учителя, включающие внешние (объективные по отношению к студенту) и внутренние (субъективные, относящиеся к самому студенту), являющиеся необходимыми и достаточными. Теоретическая значимость исследования заключается: — 11 — в анализе роли сформированной педагогической деятельности учителя; в развитии школьника как субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения; в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме. Развиты и конкретизированы понятия: «технология развивающего обучения», «становление учителя развивающего обучения».
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана система подготовки учителя начальных классов, ориентированная на освоение развивающего типа обучения в образовательной школе, характеризующаяся целостным содержанием, деятельност-ным характером процесса подготовки, введением в учебный процесс наряду с традиционными формами обучения нетрадиционных; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки учителя развивающего обучения: внешние (организационно-методические); внутренние (создание мотивации профессионального обучения, обеспечение диалогической позиции будущего учителя в коллективно-распределенной форме обучения; диагностика уровня готовности к педагогической деятельности); разработана модель педагогической деятельности учителя развивающего обучения, охватывающая личностную, предметную, методическую и профессионально-психологическую позиции. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в педагогических колледжах и училищах, педагогических институтах и университетах в процессе подготовки учителей начальных классов; разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов. — 12 —
Достоверность научных результатов и выводов обеспечиваются теоретико-методологическими позициями исследования; реализацией комплексной методики исследования; экспериментальной проверкой разработанных предложений и рекомендаций; репрезентативной выборкой в эмпирическом исследовании.
Апробация и исследование результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на научно-практических конференциях, районных, областных, всероссийских(1995-1998г.), заседаниях метод-совета педколледжа № 1; посредством работы в качестве преподавателя теории развивающего обучения и методики развивающего обучения русскому языку в Челябинском педагогическом колледже №1; посредством работы по организации практики развивающего обучения в школах №№ 4,48,67,89,109 г. Челябинска, работы в качестве руководителя лаборатории развивающего обучения; посредством публикации результатов исследования в сборнике научных трудов «Ступени творчества»; путем руководства опытно-экспериментальной работой студентов и собственных исследований в классах развивающего обучения. Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 наименований). — 13 —
Состояние проблемы формирования личности в современной педагогике и психологии
Во все исторические эпохи подлинное образование стремится воспитать в человеке личность, способную к творческим делам и смелым поступкам. Педагогика как теория такого образования решает проблему о путях и средствах воспитания личности и индивидуальности человека. Потому подлинная педагогика имеет глубоко гуманистический характер.
С середины 80-х годов, когда в нашей стране началось демократическое обновление всех сфер общественной жизни, возникло новое педагогическое мышление. Основные положения его можно сформулировать следующим образом: I) обновление образования требует его глубокой демократизации и гуманизации; 2) образование должно быть нацелено на воспитание и развитие личности, индивидуальности молодого человека. В последние годы эти педагогические установки стали постепенно проводиться в практику нашего образования.
Впервые и в истории начального образования России в соответствии с государственным образовательным стандартом преобразование происходит на уровне целеполагания. В связи с этим предусматривается кардинальное изменение приоритетов целей обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младших школьников. Таким образом, в период перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования ключевым понятием учебно-воспитательного процесса становится личность [20].
Проблема личности — одна из фундаментальных в современных гуманитарных циклах. Трудности ее решения заключаются в том, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность», в различных аспектах выступает предметом рассмотрения почти всех этих наук (философии, социологии, истории, психологии, педагогики, этики и др.).
Главный среди разных подходов к личности — философско-социологи-ческий — основывается на всеобщем и целостном понимании человека и личности.
Тот факт, что большинство направлений психологии лишь в минимальном объеме включены в состав современных теорий личности, является доказательством того, что адекватная теория личности еще не создана. В результате этого среди психологов отсутствует не только единая концепция, но и само ее определение. Это положение подтверждается тем, что еще в 1937 году Г. Оллпорт насчитал 50 определений личности. На сегодняшний день этих определений существует более 160 (Ключник П.И.), и их число продолжает расти.
Накопление теоретических экспериментальных данных о личности в современной отечественной и зарубежной литературе происходило в контексте основных отраслей психологии, педагогики, философии, социологии, этики.
Исторический контекст оказывал прямое и косвенное влияние на способы существования, репрезентацию и трансформацию идеи личности, на переосмысление феномена "личность", его теоретическую, методологическую и эмпирическую трактовку, на смену основных теоретических концепций личности [134].
Ко второй половине XIX века четко обозначились два направления в изучении человека. Первое связано с естественнонаучным пониманием (Н.Г. Чернышевский, Н.Н. Добролюбов, Д.И. Писарев, М.А. Бакунин, И.М. Сеченов и др.). Второе направление связано с традициями русского идеализма (К.Д. Кавелин, B.C. Соловьев, Л.И. Шестов, Н.Я.Грот, М.М. Троицкий, С.Л. Франк, Л.П, Карсавин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, КО. Лосский, А.И. Введенский и др.). Фактически на протяжении последующих десятилетий эти два направления находились в противостоянии [134]. "Принципиальное различие подходов определяется, прежде всего, решением вопроса об источниках активности личности и ее развития", —отмечает Си-нягинаН.Ю. [157].
Признавая действенность всех подходов при решении определенного круга проблем, мы, с позиций определенных нами задач формирования и развития личности полагаем наиболее эвристичной деятельностную модель формирования личности, развиваемую в русле отечественной психологической науки.
Э.В. Ильенков (а также В.Е. Кемеров и ряд других философов и социологов), на наш взгляд, правомерно усматривают это различие в том, что для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих мотивов. Индивид, как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни.
В.В. Давыдов отмечает, что психологии целесообразно стоять на той общей социологической позиции, что личность человека имеет общественно-историческую сущность, неразрывно связана с общественными отношениями, что личность — общественный индивид. Но в понимании собственно-психологического содержания личности у психологов существовали и существуют самые разные подходы [53]. Так, С.Л. Рубинштейн писал: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [153,с.243].
Психолого-педагогические предпосылки становления развивающего обучения как типа обучения
Закон РФ «Об образовании» ставит перед российской школой и учителем задачу «обеспечения самоопределения, личности, создание условий для ее самореализации...».
При этом многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, ученые и практики пришли к мысли о том, что образование должно носить развивающий характер. Поэтому современная система образования
отказывается от идеологии единой системы образования и переходит к созданию разнообразных образовательных систем, основанных на разных концептуальных идеях;
ориентируется на создание таких образовательных систем, которые позволяют решать наиболее сложную современную проблему: сохранение целостности человека, его личности и способности к мышлению;
переходит на создание такого содержания, форм и методов обучения, которые позволяют передавать подрастающим поколениям комплекс исторически сложившихся социокультурных проблем, способов перевода указанных проблем в систему задач и средств их решения.
Проводимая в последнее десятилетие реформа отечественного образования привела к исчезновению прежней системы российского образования. Складывающаяся система, сохраняя общие цели образования, единую государственную сеть образовательных учреждений и управления образованием, ориентирует субъектов образовательной политики на создание различных образовательных стратегий. Принципиально важной стороной в педагогической технологии является отношение к ребенку, позиция ребенка в образовательном процессе. Здесь выделяются несколько типовых технологий: авторитарные, дидактоцентрические и личностно-ориентированные. Мы остановимся, в соответствии с целью нашего исследования, на личностно-ориентированных технологиях, где в центр всей образовательной системы ставят личность ребенка, где обеспечиваются комфортные, бесконфликтные условия развития; реализуются его природные потенциалы. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный, она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Сущностью этой технологии является индивидуализированная система научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на поведение человека с целью его изменения. Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной «я-концепции» (видеть в каждом ученике уникальную личность; создавать личности обстановку успеха, поддержки; исключить принуждение; помогать реализовать себя в положительной деятельности).
Не ставя своей целью раскрывать содержание, назовем действующие в современной образовательной школе технологии, классифицируя их.
По модернизации традиционной системы выделяют следующие группы технологий [154]:
на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы Е.Н. Ильина и др.);
на основе активизиции и интенсификации деятельности учащихся (технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.);
на основе эффективности организации и управления процессом обучения (технологии дифференцированного обучения — В.В. Фирсов, Н.П. Гузин; технологии индивидуалгоации обучения — А.С. Гра-нидкая, Инче Унт; перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н, Лы-сенкова);
на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц П.М, Эрдниева, школа «диалога культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова и др-);
частнометодические: с применением специальных средств обучения (кубики — Н.А. Зайцев, тетради-дневники — В.Н. Зайцев, тактильные пособия — Е.Н. Потапова и др.);
альтернативные: школа-парк М. Балабана, вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология раннего умственного развития М. Монтес-сори, школа Л.Н. Толстого и др.;
целостные технологии авторских школ: «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа доминанты совершенствования личности» Т.К. Селевко и др.
Так развивается современная образовательная практика.
Развитие начальной школы шло в двух направлениях, предусматривающих кардинальное изменение приоритетов целей обучения и обеспечивающих становление личности младших школьников:
Динамика роста готовности учителя к освоению системы развивающего обучения в образовательной школе
Мы определяем готовность учителя к освоению системы развивающего обучения через совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых качеств личности, которые детерминируют образ структуры действия, общее психофизическое состояние, обеспечивающее актуализацию возможностей, направленность личности на выполнение определенных действий (Р. А. Гаспарян, Е. Г. Козлов, М. А. Мазмазян, Л. С. Нерсесян, A. Ц. Иуни, В. Н. Пушкин и др.).
Многие идеи психологической концепции нашли свое отражение в педагогических исследованиях, касающихся непосредственно специальной подготовки учителей. Изучены различные аспекты готовности педагога к педагогической деятельности.
1) Общетеоретические проблемы готовности учителя к педагогической работе (К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дъяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Г. Мороз, В. А. Сластенин и другие).
2) Вопросы мотивации готовности (3. М. Ахмедзянова, Е. Г. Буланова,
B. Н. Ретюнский, Г.А.Самодова, Е. Н. Шиянов, Р. И. Хмелюк и др.).
3) Готовность учителей к работе в сельских школах (А. Ф. Ахматова, В. И. Селиванов, А. Н. Галов и др.).
4) Готовность к различным видам воспитательной работы (А. А. Акимова, Э. 3. Бабаев, Н. И. Болдырев, А. А. Деркач, Р. М. Капралова и др.).
5) Средства формирования профессиональной готовности студентов (А. П. Войченко и др.).
6) Готовность учителя к управлению целостным педагогическим процессом и его реализацией (А. И. Мищенко, Н. Д. Хмель) и другие направления.
Метод формирующего эксперимента предполагает не только анализ того или иного педагогического условия для определения эффективности педагогического проекта, но и экспериментальную проверку теоретических положений исследования. Такой путь экспериментальной проверки, как показывает анализ исследований по проблемам логики и научно-педагогических исследований, ученые Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, Н. Ф. Талызина и др. называют теоретико-экспериментальным.
Практическая реализация технологической подготовки и деятельности в системе развивающего обучения на этапе формирующего эксперимента показали необходимость поэтапной организации учебно-познавательной деятельности студентов в их профессиональном становлении. Так, мы определяем три этапа: профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, профессионализация. Следующий этап — профессиональное мастерство — осуществляется за пределами учебного заведения: полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегральных психологических новообразований [68].
Задачи и содержание этапов мы определяем следующим образом:
/ этап — профессиональная подготовка — соответствовал первому полугодию обучения (1 семестр). Задачи этапа: определение уровня готовности к освоению профессии; знакомство студентов с результатами диагностирования; включение студентов в программу учебных дисциплин "Теория развивающего обучения; развивающее обучение русскому языку и математике".
2 этап — профессиональная адаптация — соответствовал второму полугодию первого года обучения и первому полугодию второго года обучения (2, 3 семестры). Задачи: личностное включение студентов в процесс овладения теоретическим и предметным содержанием, освоении группо-, проектированием в группах уроков в классах развивающего обучения, осуществление самоанализа.
3 этап — профессионализация — охватывает период выпускного года обучения студентов в педколледже (4, 5 семестры). Основная цель — целостное включение студентов в самостоятельную профессионально-педагогическую деятельность в системе развивающего обучения; организация исследовательской работы, апробирование методик диагностирования уровня сформированности учебной деятельности учащихся, процесса личностного развития; овладение видами контроля и оценки, создание индивидуальной программы профессионального роста.
Кроме того, нами выделены профессионально важные качества учителя развивающего обучения, определены тип личности, характеризующийся, прежде всего, личностной позицией. Эту позицию обеспечивает особый склад психических процессов: познавательных, эмоциональных и волевых.
Центральным образованием познавательной сферы любой личности является "содержательная рефлексия, способность к анализу, планированию, мысленному эксперименту, а также ее проявление в памяти, воображении, мышлении и межличностных отношениях" (150, с. 83). Рефлексия связана с осмыслением оснований собственных действий, что определяет свободу личности в построении своей индивидуальности.
Интегральным образованием, организующим эмоциональную сферу, является интуиция — чувственное отражение целостности человеческой жизни. Волевая организация психики личности предполагает способность к волевому действию, которая проявляется в актуализации интереса, идеала и завершается проявлением характера [59].
Эти характеристики (наличие рефлексии, шггуиции и воли) следует отнести к общим педагогическим способностям как необходимым средствам профессиональной самореализации.
На этапах профессиональной адаптации и профессионализации в процессе становления студентов экспериментальных групп, совпадающим в нашем эксперименте с формирующим этапом эксперимента, организация обучения отличалась от обучения отличалась от обучения в контрольной группе по ряду показателей:
1) в экспериментальной группе ставилась цель в рамках изучения курсов "теория развивающего обучения", "развивающее обучение русскому языку", "развивающее обучение математике", "развивающее обучение естествознанию" освоить приемы организации учебной деятельности, ориентированной на развитие учащихся; в контрольной же группе ставилась цель: изучить курс "методика преподавания русского языка", знакомство с вариативными методиками в начальной школе;
2) в экспериментальной группе использовалась специальным образом организованная система профессионально-педагогических задач и заданий, направленных на формирование внутреннего плана действий (анализа, планирование рефлексии); в контрольной группе совокупность задач и заданий не имела системного характера;
3) в экспериментальной группе были созданы специальные педагогические условия эффективного функционирования и развития разработанной нами системы подготовки учителя: в ЭГ-1 — внешние (организационно-методические), в ЭГ-2 — внешние и внутренние (диалоговая форма ведения уроков; диагностика уровня развития студентов).
