Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя (На материале музыкального отделения педагогического колледжа) Тихонова Елена Вадимовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 .Теоретические основы саморегулируемого обучения и самообразования 14

1.1. Содержание саморегулируемого обучения и самообразования 14

1.2. Модель саморегулируемого обучения и компоненты учебно-воспитательного процесса её реализации 39

1.3. Психолого-педагогические аспекты взаимосвязи саморегулируемого обучения и самообразования 51

Глава 2. Реализация модели саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки 64

2.1. Диагностика саморегулируемого обучения 64

2.2. Опытно - экспериментальное исследование процесса реализации модели саморегулируемого обучения 81

2.3. Результаты реализации модели саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки 100

Заключение 125

Библиография 128

Приложения

• Содержание саморегулируемого обучения и самообразования
• Модель саморегулируемого обучения и компоненты учебно-воспитательного процесса её реализации
• Диагностика саморегулируемого обучения

Введение к работе

Происходящие изменения в социально-экономическом развитии страны показывают, что обществом востребована личность учителя музыки, способная к саморазвитию и самообразованию в избранной профессии. Однако образовательную практику средних педагогических учебных заведений отличает недостаток внимания к самообразовательной работе студента, формированию ценностного отношения к данному виду деятельности. Анализ учебно-воспитательной практики показывает, что студенты педагогического колледжа в процессе самостоятельной и самообразовательной работы испытывают затруднения в выборе личностно-значимых приемов и способов учебной работы. Противоречие между потребностями общества и возможностями профессиональной музыкально-педагогической подготовки в настоящее время может быть ослаблено посредством педагогической работы, обогащающей ценностно ориентационную сферу личности, опыт самообразовательной деятельности.

Передовой педагогический опыт, накопленный к. концу XX в., показал эффективность педагогической работы, направленной на активизацию самосознания и профессионального мышления учителя музыки, профессиональную самостоятельность студента. Государственный образовательный стандарт среднего педагогического образования нормативно требует от будущего учителя музыки развитой культуры мышления, способности к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности, готовности к дальнейшему самообразованию.

Современные требования, предъявляемые обществом к учителю музыки, могут стать стимулом для саморазвития и самообразования педагога. В отечественной и зарубежной практике появляются педагогические технологии, в которых личностный смысл обучения, ценностные ориентации ставятся по значимости на первое место, в отличие от традиционного обучения, основная цель которого состоит в приобретении знаний. К таким технологиям относится саморегулируемое обучение, сущность, содержание и педагогические возможности которого требуют дополнительного исследования.

В основе саморегулируемого обучения лежат психологические механизмы, обеспечивающие человеку приспособительный эффект к деятельности (адаптацию) и обратную связь (афферентацию), информирующую о полученных результатах. Изучение психологических механизмов саморегуляции деятельности, исследованных П.К.Анохиным, Н.А.Бернштейном, продолжают СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, доказывая целенаправленный и сознательный характер человеческой деятельности. Саморегуляция деятельности как ядро становления человеческой индивидуальности раскрыта К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьевым.

Вопросы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся в отечественной науке рассматриваются по двум направлениям. Первое -развитие самостоятельности (самодеятельности) учащихся, второе -развитие индивидуальности.

О развитии самостоятельности и индивидуальности учащихся в процессе обучения писали русские ученые П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий. Отечественные ученые и педагоги разрабатывают следующие направления развития самостоятельности: овладение общенаучными принципами и методами познания, введение в обучение методологических знаний (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Раченко); формирование приемов познавательной деятельности, повышение роли теоретических знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); использование ориентировочной основы действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); сочетание познавательного интереса с профессиональной самостоятельностью (А.А. Вербицкий, Н.Ф.Гейжан, СБ. Елканов, Б.С.Патралов).

Развитию индивидуальности учащихся, индивидуального стиля учебной деятельности и мышления посвящены работы З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Е.А. Климова, B.C. Мерлина и др. Теоретико-экспериментальные исследования Н.А, Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской показывают, что технология личностно-ориентированного образования и воспитания способствует развитию индивидуальности учащихся. Наблюдается тенденция объединить два направления: самостоятельность и индивидуальность - в единство личностного и профессионального развития педагога.

Оба направления педагогической работы имеют свои особенности при обучении учащихся различного возраста. Особенности развития самостоятельности и индивидуальности на основе саморегуляции в учебной деятельности школьников отражены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.В. Занкова, А.К. Осницкого; подростков -Л.И. Рувинского, А.Е. Соловьевой, B.C. Юркевич. Применительно к юношескому возрасту оба направления, связанные с ростом самосознания, профессиональным самоопределением, раскрыты в работах И.С. Кона, Ю.А. Миславского, Ю.М. Орлова и др.

В зарубежной педагогической науке и практике развитие самостоятельности и индивидуальности учащихся изучается в русле саморегулируемого обучения (self-regulated learning). Саморегулируемое обучение определяют как «жизненно необходимое мастерство» (М. Boecaerts). Первая отличительная особенность данного обучения состоит в высокой степени самостоятельности учащихся, самоуправлении собственным обучением. Вторая - в максимальной приспособленности к индивидуальности учащегося.

Основы саморегулируемого обучения базируются на идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); теории самодетерминации деятельности (Э.Л. Диси, P.M. Руаян). Психолого -педагогический аспект изучения саморегулируемого обучения раскрыт в работах М. Boecaerts, R. Borger, B.L. McCombs, D.H. Shunck, B. J. Zimmerman и др.

Тем не менее, вопросы развития саморегулируемого обучения изучены недостаточно, в частности в процессе профессиональной подготовки учителя музыки в условиях педагогического колледжа. Не определено понятие «саморегулируемое обучение», его содержание и структурные компоненты, критерии его развития и диагностика; требуют уточнения педагогические условия, обеспечивающие его развитие ; не исследованы педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки.

Вопросы самообразования учащихся исследованы русскими педагогами П.П. Блонским, СИ. Гессеном, П.Ф. Каптеревым, К.Д. Ушинским, в работах которых самообразование рассматривается как процесс самостоятельного приобретения знаний без учителя. Отечественные педагоги изучают самообразование как процесс и ведущее звено познавательно-практической деятельности студента; элемент учебной работы, в которой выделяются обобщенные виды деятельности (умение учиться) и профессиональные знания, умения; добровольную систематическую деятельность, направленную на получение знаний путем самостоятельной работы; средство поиска и усвоения социального опыта; свойство личности студента; сложившуюся систему автодидактики; условие и средство интеллектуального самовоспитания будущего учителя. Сформулированы основные положения концепции самообразования (П.И. Пидкасистый) и принципы организации самообразовательной деятельности в процессе вузовской подготовки на основе системно-структурного подхода (В.А. Сластенин).

Профессиональному самообразованию учителя музыки посвящены работы Э.Б. Абдуллина, Б.В. Асафьева, Л.Г. Арчажниковой, Г.М. Цыпина и др. Под профессиональным самообразованием учителя музыки понимается процесс, направленный на овладение обобщенными видами деятельности (умение учиться), комплексом специальных музыкальных способностей (слух, ритм, память) и развитие профессионального мышления.

Профессиональное самообразование исследуется и в системе непрерывного педагогического образования (А.Я. Айзенберг, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), где овладение основами профессионального самообразования (навыки самостоятельной работы, НОТ, методология самообразования) и самовоспитания (адаптация личностных особенностей к требованиям профессии) рассматривается как ступень непрерывного педагогического образования. Непрерывное музыкально-педагогическое образование рассмотрено на основе принципов целесообразности, преемственности и последовательности (И.Н.Немыкина).

В данном исследовании саморегулируемое обучение исследуется как условие профессионального самообразования учителя музыки. В настоящее время сложилось противоречие между потребностями общества в специалистах, способных к постоянному самообразованию, и дефицитом таких специалистов. Проблема заключается в поиске методов и средств формирования специалистов, обладающих высокой степенью самостоятельности в непрерывном повышении собственного

образовательного уровня. Этим определяется актуальность темы исследования: «Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя» (на материале музыкального отделения педагогического колледжа).

Цель исследования - определить и экспериментально проверить эффективность саморегулируемого обучения как условия

профессионального самообразования учителя музыки.

Объект исследования - процесс саморегулируемого обучения студентов музыкально-педагогического отделения педагогического колледжа.

Предмет исследования - педагогические возможности саморегулируемого обучения, обеспечивающие профессиональное самообразование учителя музыки.

В основу диссертации положена следующая гипотеза: саморегулируемое обучение служит условием профессионального самообразования учителя музыки, если учебно-воспитательный процесс включает в себя следующие содержательные компоненты:

? реализацию модели обучения, базирующейся на ценностном отношении к человеку как саморазвивающейся и саморегулируемой системе; ориентации на индивидуальность студента, его целостный внутренний мир в единстве мотивационной, операционно-поведенческой, когнитивной и рефлексивной составляющих учебной деятельности;

? взаимодействие педагога и учащегося преобразующего характера, обеспечивающее развитие рефлексии, под которой понимается способность к самоорганизуемой и самооценочной учебной деятельности, что переводит учащихся на более высокий уровень саморегулируемого обучения;

? диагностику актуальных уровней саморегулируемого обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки истинности выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить содержание понятий саморегулируемого обучения и самообразования в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать модель саморегулируемого обучения.

3. Определить содержательные компоненты учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие саморегулируемое обучение.

4,Опытно - экспериментальным путем проверить педагогические

возможности саморегулируемого обучения как условия

профессионального самообразования учителя музыки.

Методологической основой исследования являются общенаучные

положения системного подхода, в том числе теория развития

самоуправляемых систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн);

общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн); теория развития личности и индивидуальности (Л.И.

Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, А. Маслоу, К.

Роджерс); теория личностно-профессионального развития человека (Э.Ф.

Зеер, СБ. Елканов, Л.М. Митина); концепция личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.

Сериков, И.С. Якиманская); концепция контекстного обучения (А.А.

Вербицкий); положения музыкальной психологии, музыкознания о

природе музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В.

Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М.Теплов); теория музыкального

обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г.

Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, В.Н.

Шацкая). Мы опирались на теорию непрерывного образования (Б.С.

Гершунский, Г.П. Щедровицкии); теорию и методику педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин); педагогическую диагностику (А. Анастази, К.М. Гуревич).

При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по теме диссертации; системный подход для формирования понятийного аппарата; анализ процесса профессиональной подготовки учителя музыки. В ходе опытно-экспериментальной работы применялась беседа, наблюдение, опрос, методы статистической обработки полученных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1996). На первом этапе изучались, анализировались теоретические основы саморегулируемого обучения и самообразования в философской, психолого-педагогической литературе, диссертационных исследованиях, анализировалось состояние учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки учителя музыки; сформулирована проблема исследования, определялись цели и задачи; осуществлялось построение гипотезы исследования и поиск диагностики.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-1997). На втором этапе проводилась диагностика саморегулируемого обучения, сформированы параметры и условные уровни саморегулируемого обучения. Проведен анализ полученных данных и их интерпретация.

Третий этап - обобщающий (1998-2000). Изучались педагогические возможности саморегулируемого обучения как условия профессионального самообразования учителя музыки. Обобщались результаты первого и второго этапов исследования, опытно- экспериментальной работы. Сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы исследования. Проведена работа по литературному оформлению диссертации.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: впервые изучены педагогические возможности саморегулируемого обучения, заключающиеся в том, что оно раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определению способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности саморегулируемого обучения применительно к музыкальному образованию как процесса взаимодействия педагога и учащегося, направленного на обогащение опыта отношений личности, и осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии; в разработке модели саморегулируемого обучения студентов музыкального отделения педагогического колледжа, включающей мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия).

Практическая ценность исследования заключается в разработке программы спецкурса «Основы саморегулируемого обучения» для студентов педагогического колледжа; в разработке диагностики для изучения условных уровней саморегулируемого обучения. Теоретические положения и практические рекомендации по организации саморегулируемого обучения могут быть использованы при разработке учебного курса «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», спецкурсов: «Введение в педагогическую профессию», «Основы культуры учебной деятельности» для студентов педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморегулируемое обучение является процессом преобразующего взаимодействия педагога и учащегося, направленным на обогащение опыта отношений личности, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии.

2. Саморегулируемое обучение заключает в себе педагогические возможности, состоящие в том, что оно раскрывает личностный смысл обучения, формирует учебное целеполагание, познавательную мотивацию, личностную и интеллектуальную рефлексию, а также способствует определению способов организации мыслительной деятельности, общеучебных и специфических музыкальных способов работы.

3. Реализация модели саморегулируемого обучения, включающей мотивационный компонент (личностный смысл обучения, учебное целеполагание, познавательная мотивация, личностная рефлексия) и когнитивный компонент (способы организации мыслительной деятельности, общеучебные и специфические музыкальные способы работы, интеллектуальная рефлексия), обеспечивает подготовку специалистов, способных к профессиональному самообразованию.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического отделения Каменск-Уральского педагогического колледжа, путем включения идей диссертации в лекционные курсы, прочитанные студентам колледжа, их практическую реализацию в процессе самостоятельной учебной работы студентов. Результаты исследования обобщались на научно-практических конференциях, педагогических консилиумах, заседаниях научно-методического совета колледжа, обсуждались на кафедре педагогики и психологии ИРРО, на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ. Основные положения исследования освещены автором на областных научно-практических конференциях: «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Теория и практика профессионального самоопределения в условиях педагогического колледжа» (Нижний - Тагил, 1999), «Становление педагогических колледжей в современной системе образования: история, проблемы, перспективы» (Каменск - Уральский, 1999); городской научно-практической конференции «Учебный диалог в развивающем обучении: профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999).

Содержание саморегулируемого обучения и самообразования

Понятие «саморегулируемое обучение» (self - regulated learning) появилось в зарубежной науке в 80-е годы XX в. В отечественной справочной литературе толкование данного понятия до настоящего времени отсутствует, поэтому мы обратились к составлению словаря, используя наиболее употребляемые понятия.

Сложные слова, первая часть которых начинается с корня «само...» используются в качестве основных понятий, обращенных человеком к самому себе, или имеющих значение «направленности чего-либо на самого себя, исхождения от себя» [117. С. 683]. По определению философов, «слова этого типа фиксируют силы, качество, формы, обеспечивающее особое бытие объектов, людей и социальных систем. Их существование рассматривается на их собственной основе, их внутренняя связность трактуется наравне с внешними связями» [146. С. 608]. Словарь близких по значению саморегулируемому обучению понятий, их определений и областью применения приведен ниже.

Самосознание - 1) с точки зрения философии: «выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов» [153. С. 321]; 2) «убеждение в ценности собственной личности» [149. С. 403]; 3) с точки зрения психологии: «осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, переживаниям и мыслям» [147. С. 332]; 4) с точки зрения педагогики: «осознание человеком самого себя, своих физических сил и умственных способностей, поступков и действий, их мотивов и целей» [152. С. 320]; 5) по определению СИ. Ожегова: «полное понимание самого себя, своего значения, роли в жизни и обществе» [117. С. 684]; 6) цо определению B.C. Безруковой: «высокая способность к самоанализу, самооценке, саморегуляции, это самостоятельность ума человека» [30. С. 74]. Область применения: философия, психология, педагогика.

Саморегуляция - 1) по определению Д.А. Сахарова: «свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определенном, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели» [151. С. 546]; 2) по определению К. А. Абульхановой - Славской: «возрастающая способность субъекта к организации собственной деятельности, управление ею» [2. С. 278]; 3) по определению Р.С. Немова: «способность управлять собственными психическими состояниями и поведением» [ПО. С. 445]. Область применения: биологическая кибернетика, психология, педагогическая психология.

Самопознание - 1) с точки зрения философии: «познание Я, самости, в его специфике, условиях и способах реакции, характерных для него, в предрасположениях и способностях, ошибках и слабостях, силах и границах собственного Я» [149. С. 403]; 2) по определению Э.Ф. Зеера: «знание о себе и отношение к себе» [65. С. 15]. Область применения: философия, психология.

Самоопределение личности - 1) по определению СИ. Ожегова: процесс поиска, направленный на определение своего место в жизни, в обществе [117. С. 684]; 2) по определению Р.С. Немова: «самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни» [ПО. С. 566 - 567]; 3) по определению Б.С. Патралова, Н.Ф. Гейжан: «проектирование своей жизни» [122. С. 18]; 4) по определению Э.Ф. Зеера: «процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как субъекту определенной деятельности» [65. С. 53]. Область применения: философия, психология, педагогика.

Самовоспитание - 1) с точки зрения психологии: «формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью» [147. С. 330 - 331]; 2) по определению B.C. Безруковой: «процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений за счет и посредством внутренних духовных факторов, обеспечивающих развитие. В самовоспитание входит самоцелеполагание, саморегуляция, самоуправление, самопознание» [30. С. 73]; 3) по словарю СИ. Ожегова: «воспитание самого себя» [117. С. 683]. Область применения: психология, педагогика

Самообразование - 1) по словарю СИ. Ожегова: «приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя» [117. С. 684]; 2) с точки зрения педагогики: образование, приобретенное в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении [152. С. 318]; 3) по определению B.C. Безруковой: «система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие» [30. С 73]. Область применения: психология, педагогика.

Саморазвитие - с точки зрения философии: тип самодвижения, для которого характерен переход на более высокую ступень организации [150. С 305]. Область применения: философия, психология, педагогика.

Саморазвивающаяся личность - 1) по определению B.C. Безруковой: «личность, склонная и способная к инициативному самообучению, самообразованию, самовоспитанию и самоуправлению» [30. С. 73 - 74]; 2) с точки зрения философии: личность - человек, как преломление социального в индивиде [153. С. 183]. Область применения: философия, психология, педагогика, социология. Самостоятельный, самодеятельный - 1) по определению СИ. Ожегова: «совершаемый собственными усилиями, без постороннего влияния, без чужой помощи» [117. С. 684]; 2) проявление личного почина в каком-нибудь общественном деле (там же). Область применения: психология, педагогика. Самообучение (автодидактика) - по определению В.А. Куринского: «педагогика для себя», используемая в обучении взрослых [85]. Область применения: педагогика.

Саморегулируемое обучение - 1) в зарубежной психологии и педагогике по определению D. Schunk, В. Zimmerman: «процесс, при помощи которого студенты активизируют и поддерживают познавательное поведение, ориентированное на достижение целей» [цит. по: 202. С. 102]; 2) по определению М. Boecaerts: «жизненно необходимое мастерство» [202. С. 101]. Область применения: психология, педагогика.

Модель саморегулируемого обучения и компоненты учебно-воспитательного процесса её реализации

Проведенное теоретическое исследование позволило разработать структуру саморегулируемого обучения, которая представлена двумя компонентами: мотивационным и когнитивным. В мотивационный компонент входят следующие составляющие: 1) осознание личностного смысла обучения, учебное целеполагание; 2) ценностные ориентации, 3) познавательная мотивация; 4) личностная рефлексия. Когнитивный компонент представлен: 1) способами организации мыслительной деятельности; 2) знанием особенностей психических процессов; 3) выбором способов и приемов учебной работы; 4) интеллектуальной рефлексией. Другими словами, мотивационный компонент служит обогащению личностного смысла, целей обучения, когнитивный определяет познавательную деятельность учащихся. Компоненты рассматриваются как две взаимосвязанные регуляторные системы.

Охарактеризуем мотивационный компонент.

1) Осознание учащимися личностного смысла обучения, умение " самостоятельно осуществлять учебное целеполагание. Под личностным смыслом А.Н. Леонтьев подразумевает общественно-исторический опыт, опредмеченный в орудиях труда, социальных нормах, ценностях, понятиях языка. Личностный смысл и «значение для меня» в сознании человека взаимосвязаны: с одной стороны, человек осваивает знания об окружающем мире, с другой стороны, в процессе освоения знаний происходит открытие «значения для меня». Личностный. смысл не существует для каждого отдельного человека. Открыть «значение для меня», научиться выражать его и передать другим - характерная черта педагогической деятельности. Личностный смысл является сильным регулятором человеческой деятельности и поведения.,

Цель как философская категория означает мысленное предвосхищение результата. Цель выражает активную сторону человеческого сознания, может стать силой, изменяющей действительность во взаимодействии с определенными средствами, необходимыми для ее практической реализации. Различают цели:

- заданные обществом, сформулированные в социальном заказе, которые конкретизируются в среднем специальном учебном заведении, на конкретной дисциплине;

- цели, характеризующие деятельность конкретного учителя и нормативно зафиксированные государственным образовательным стандартом среднего педагогического образования (требования к уровню подготовки выпускника). В самом общем виде цель педагогической деятельности формулируется так: научить ученика учиться, трудиться, общаться (В .Д. Семенов); цели, характеризующие учебную ориентацию учащихся: формальные (учится ради хороших оценок); познавательные (овладение методами познания); смысловые, профессионально-значимые (развить способности, научиться общению, решению педагогических проблем); креативные или творческие; цели перспективные, промежуточные, ближайшие. Именно перспективные цели являются регулятором человеческой деятельности, могут способствовать достижению ближайших и промежуточных целей.

2) Ценностные ориентации являются социально детерминированной и зафиксированной в сознании человека направленностью на цели и средства деятельности. Различают терминальные ценности (ценности цели) и инструментальные (ценности-средства). Ценности определяют мотивацию человеческого поведения, характеризуют направленность интересов обучающихся, их вовлеченность в различную деятельность.

Процесс перестройки деятельности, самоизменения личности начинается на уровне ценностных ориентации. Из терминальных ценностей выбраны те, которые в наибольшей степени способствуют развитию познания: самообразование, самосовершенствование. На основе осознания и принятия данных ценностей выстраивается процесс личностного и профессионального развития студента. Ценностные ориентации, также как и личностный смысл, цели выполняют регулирующую роль в процессе самоорганизации учебной деятельности и самообразовании.

3) Мотивация является высшей регуляцией человеческой деятельности, процессом выбора между возможными действиями, направленными на достижение цели (X. Хекхаузен). Мотивация выполняет несколько функций: побуждающую, организующую, смыслообразующую. Побуждающую функцию оказывают мотивы-стимулы, положительные или отрицательные. Мотивом называют интерес, потребность, побуждение, склонность, эмоционально-волевое устремление личности к какой-либо деятельности (А.Н. Леонтьев). Человеческая деятельность является полимотивированной, т.к. в каждой конкретной ситуации человек действует под влиянием нескольких мотивов, соотношения между которыми образуют иерархические связи мотивов. Самые высокие мотивы иерархии, связанные с перспективой достижения цели, определяют человеческую деятельность и поведение. Организующая функция мотивации способствует осознанию и постановке цели. Смыслообразующая функция придает деятельности личностный смысл, определяет ее значимость для человека. Таким образом, мотивацию человека определяют потребности личности, интересы, установки, опыт отношений, ценностные ориентации. Учебная мотивация - это направленность учащихся на учебную деятельность (Г.А. Карпова). Учебная мотивация включает познавательные, коммуникативные мотивы, мотивы саморазвития и профессионального самоопределения, глубины учебных достижений, внешние мотивы (поощрения, наказания). Если познавательные мотивы для учащегося являются приоритетными, то это становится условием саморазвития личности. Становление иерархии мотивов есть становление системы личностных смыслов (А.Н. Леонтьев).

4) Рефлексия (лат.- возвращение назад), рефлектировать (фил.) -значит обращать сознание человека на самого себя. Личностная рефлексия направляет, организует деятельность и поведение, может выступать как средство самоуправления деятельностью: умение ставить перспективные цели (опережающее свойство рефлексии) и оценивать их достижение (ретроспективное свойство). Рефлексия существует, когда есть неудовлетворенность собственной деятельностью, или потребность в ее изменении.

Диагностика саморегулируемого обучения

Представленная модель саморегулируемого обучения в теоретической части настоящего исследования апробирована в ходе опытно - экспериментальной работы. Экспериментальное исследование проводилось на базе Каменск - уральского педагогического колледжа в 1997 - 2000 г. Оно включало три этапа: подготовительный, практический (констатирующий и формирующий эксперимент) и обобщающий. На подготовительном этапе результаты получены в работе со студентами I -II курса (212 чел.), V курса (23 чел.), и учащимися педагогического класса (35 чел.). На практическом этапе данные получены в работе со студентами музыкально-педагогического отделения педагогического колледжа. Экспериментальная и контрольная группы (ЭГ и КГ) состояли из 30 человек каждая. Общее количество студентов, участвовавших в опытно - экспериментальной работе, составило 270 человек.

Планирование опытно-экспериментальной работы базировалось на концепции системно - структурного подхода, его методологии и методике [24; 41; 61; 160; 161; 195].

Цель опытно-экспериментальной работы - выявить эффективность содержательных компонентов учебно-воспитательного процесса, реализующих модель саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки. Задачи:

1. Выбрать и адаптировать методики исследования к условиям педагогического колледжа, сформировать параметры диагностики саморегулируемого обучения.

2. Провести опытно - экспериментальную работу в три этапа: подготовительный, практический и обобщающий.

3. Разработать содержание спецкурса «Основы саморегулируемого обучения»; контрольные задания, ориентированные на выполнение в классе основного музыкального инструмента (фортепиано) и специализации «Руководитель фортепианного кружка в школе».

4. Выявить влияние педагогических условий (внешние и внутренние факторы), реализующих модель саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке учителя музыки. Сделать выводы.

В опытно - экспериментальной части исследования использованы следующие методы: обобщение, анализ, синтез; метод естественного эксперимента, в ходе которого осуществлялась промежуточная диагностика; педагогическое наблюдение, беседа, опрос, сравнительный анализ данных; методы статистической обработки полученных данных.

Для проведения опытно - экспериментальной работы использованы труды по педагогической диагностике А. Анастази, К. Ингекампа [10; 69; 101]. Дидактическая диагностика изучает вопросы обученности, обучаемости учащихся, развития общеучебных умений и навыков, отдельных сторон психического развития (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, К.М. Гуревич, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.).

Охарактеризуем апробированные методики диагностики, используемые в педагогических исследованиях:

1) выявлено, что осознанная саморегуляция учебной деятельности может быть достигнута при целостном подходе к обучающимся, развивающем мотивационную и познавательную сферу учащихся (В.П. Беспалько, Н.А. Менчинская [33; 95]);

2) установлено, что саморегуляция и рефлексия на собственные действия меняют интеллектуальную активность: обучающийся учится самостоятельно выстраивать и регулировать учебную деятельность (К.М. Гуревич [136]);

3) доказано, что научная организация учебного труда способствует овладению общеучебными способами и приемами работы, рациональными методами познания (Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская [22; 23; 199; 200]);

4) установлено, что знание особенностей собственных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения), освоение приемов компенсации «слабых» функций, улучшают саморегуляцию, ведут к развитию индивидуального стиля учебной работы (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман [181], И.С. Якиманская).

На основе данного анализа нами составлена анкета для подготовительного этапа опытно - экспериментальной работы. Цель этого этапа - определить как сформировано у первокурсников «умение учиться». Под «умением учиться» мы понимаем: а) владение способами и приемами учебной работы с книгой; б) способами организации мыслительной деятельности (целеполагание, планирование, коррекция учебных действий, самооценка достигнутого результата); в) владение логическими операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение); г) для студентов музыкально-педагогического отделения - умение самостоятельно работать на инструменте (разбор нотного текста, выучивание наизусть, работа над техническими приемами). С нашей точки зрения, «умение учиться» соответствует когнитивной составляющей саморегулируемого обучения, хотя есть различие, состоящее в том, что саморегулируемое обучение включает интеллектуальную рефлексию учебных действий, а «умение учиться» нет.