Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки 11
1.1. Особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа 11
1,2. Психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа 23
І.З. Ведущие положения обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки 42
1.4.Модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки. 57
Глава II Опытно-экспериментальная работа по проверке функционирования модели дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки 80
2.1. Этапы внедрения модели дифференцированно-опережающего обучения в условиях реализации программы дополнительной подготовки 80
2.2.Содержание, организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы 96
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 125
Заключение . 139
Библиографический список 142
Приложение
- Особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа
- Психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа
- Этапы внедрения модели дифференцированно-опережающего обучения в условиях реализации программы дополнительной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества решающее значение имеет способность системы педагогического образования обеспечить подготовку конкурентоспособных, мобильных, профессионально компетентных учителей. Эти качества определяются, главным образом, индивидуальными: способностями; человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим отношением к делу. Одним из средств, способствующих формированию названных качеств, является получение дополнительного профессионального образования.
В педагогике профессионального образования нашел освещения теоретический и практический опыт реализации непрерывного и дополнительного профессионального образования (П.Ф. Анисимов, СТ. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, А.Н. Дахин, Н.А. Завалко, Г.И. Карпова, В.М. Лопаткин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, А.Н. Орлов, В.Г. Осипов, Н.И. Шшгу-лин и др.); изучены индивидуально-типологические особенности и способности человека (Т.И. Артемьева, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, Н.В* Кузьмина, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.А. Смирнова, И.С. Якиманская и др.); исследованы пути формирования познавательного интереса и мотивации учебной деятельности студентов; (Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М.. Фридман, Г.И. Щукина и др.); описаны приёмы формирования умений самообразования (И.Г. Барсуков, Л.В. Жаров а, СВ. Калинина, Т.М. Куриленко, A.M. Матюшкин, Т.И. Шамова и др.)..
Педагогический колледж делает попытку создать условия для максимального раскрытия индивидуальных способностей и развития личностных качеств каждого из студентов. Одним из путей, способствующих созданию названных условий, стало введение в учебный план педагогического колледжа ряда программ дополнительных подготовок, обеспечивающих индивидуальные образовательные траектории.
Анализ педагогического процесса получения дополнительной подготовки студентами педагогического колледжа показывает, что студенты, вы-
бравшие одну и ту же предметную область для углубленного изучения, имеют различные мотивы её выбора, различные способности к изучению дисциплин дополнительной подготовки, различные планы после окончания колледжа. Названные различия требуют определённых изменений в содержании дополнительной подготовки и в её процессуальной реализации.
Таким образом, в результате исследования были выявлены противоречия между:
возможностью предоставления студентам педагогического колледжа
дополнительной подготовки в определенной предметной области и от
сутствием теоретически обоснованной технологии их обучения по
предметам учебного плана;
необходимостью наличия определённой теоретической и практической
базы для усвоения содержания учебных дисциплин дополнительной подготовки и различным её уровнем у студентов;
необходимостью своевременного определения и. развития способно
стей каждого студента, созданием условий для приобретения навыков
самообразования и ограниченностью учебного времени.
На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в выявлении педагогических условий, обеспечивающих реализацию дифференцированных образовательных потребностей студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.
Для решения проблемы мы обратились к теориям дифференцированного и опережающего обучения, эффективность которых доказана в трудах Б.С. Гершунского, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, А.М. Новикова, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт, Р.А. Утеевой, И. С. Якиманской и др.
Цель исследования заключается в разработке модели дифференциро-ванно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях получения дополнительной подготовки.
Объеючш исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов с дополнительной подготовкой в некоторой предметной области.
Предметом исследования выступает процесс осуществления дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанный с проблемой исследования, изучение практики обучения студентов в условиях получения дополнительной подготовки, собственный опыт работы в колледже дали возможность выдвинуть гипотезу исследования: если в основу организации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки будет положена модель дифференцированно-опережающего обучения, базирующаяся на ведущих положениях преемственности, дифференцированного и опережающего обучения, то повысится:
- результативность обучения по дисциплинам, входящим в учебный;
план дополнительной подготовки;
уровень сформированное навыков самообразования;
качество знаний по дисциплинам основной квалификации.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены задачи:
Установить особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа.
Выявить психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения.
Определить ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.
Обосновать модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации про-
6 граммы дополнительной подготовки и описать основные этапы её реализации.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции непрерывного и дополнительного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Осипов и др.);
теория системного подхода (А.Н. Аверьянов, СИ. Архангельский, Б.С Гершунский);
методология педагогических исследований (Б.С Гершунский, В.И. Загвя-зинский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, И.К. Шалаев);
ведущие положения дифференцированного обучения (И.Д. Бутузов,.. ИЗ. Унт, А. Фуше и др.), теории преемственности в обучении (Э.А. Баллер, СМ. Годник, A.M. Новиков, A.M. Пышкало и др.), опережающего обучения (Б.С Гершунский, A.M. Новиков и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Л.Г. Вяткин, А.А. Кар-маев, И.С. Якиманская и др.);
основные положения теории и практики организации процесса математического образования (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Н. Волохин, М.Б. Волович, Г.В. Дорофеев, Л.Д. Кудрявцев, А.М. Пышкало).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определённым этапам исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, работ по истории педагогики;
дидактический анализ учебных планов, программ, учебной математической литературы для педагогических колледжей и педагогических вузов;
моделирование дифференцированно-опережающего обучения;
наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностическая
контрольная работа;
педагогический эксперимент;
математическая обработка данных. Организация, этапы и база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилось отделение начальных классов Барнаульского государственного педагогического колледжа (БГПК).
Подготовительный этап (1997 - 1999 гг.) Изучено состояние проблемы в теории и практике обучения студентов педагогического колледжа; проведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Разработана модель дифференцированно-опережающего обучения (ДОО) студентов в условиях реализации программы дополнительной подготовки. Проведены подготовительный этап и этап теоретического планирования модели ДОО студентов колледжа; в учебный план колледжа введена дополнительная подготовка в области математики.
Основной этап (1999-2003 гг.) Систематизирован и обобщен теоретический и практический материал по проблеме исследования; проведен формирующий этапа эксперимента: реализован; учебный план дополнительной подготовки в области математики на основе ДОО в учебном процессе педагогического колледжа в соответствии с выдвинутой гипотезой, проанализированы его промежуточные результаты, осуществлена! корректировка отдельных элементов ДОО.
Заключительный этап (2003-2004 гг.) Осуществлена математическая обработка экспериментальных данных; результаты педагогического эксперимента сопоставлены с целью исследования; подведены его итоги, закончено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
описаны особенности дополнительного профессионального образования в условиях педагогического колледжа;
теоретически обоснованы ведущие положения обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;
раскрыты психолого-педагогические основы обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки;
разработана и обоснована модель дифференцированно-опережающего обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, расширяющая функции педагогического колледжа, описаны основные этапы реализации модели;
обоснована целесообразность двухступенчатой (профильной и уровне-вой) дифференциации обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки.
Практическая значимость заключается; в апробации и применении дифференцированно-опережающего обучения в процессе обучения студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки; в разработке и внедрении в практику обучения учебного плана колледжа дополнительной подготовки в области математики и пакета соответствующих рабочих программ. Элементы дифференцированно-опережающего обучения могут быть использованы учителями 10-11-х профильных классов общеобразовательной школы.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены:
методологической обоснованностью исходных положений;
использованием системы разнообразных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования;
экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы;
качественным и количественным анализом экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:
В основе подготовки студентов педагогического колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки лежат ведущие положения дифференцированного и опережающего обучения, а также преемственности в обучении.
Разработанная модель дифференцированно-опережающего обучения позволяет студентам педагогического колледжа получить дополнительную подготовку в определенной предметной области, выходящей за пределы основной образовательной программы, с учётом их интересов, способностей, жизненных планов, готовит к освоению основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования по данному профилю, к работе в общеобразовательном учреждении по специальности дополнительной подготовки, к осуществлению самообразования. Внедрение указанной модели целесообразно осуществлять в четыре этапа: подготовительный, планирования, реализации, анализа и коррекции.
При обучении студентов педколледжа по дисциплинам учебного плана дополнительной подготовки целесообразна параллельная реализация профильного и уровневого дифференцирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы со студентами Барнаульского государственного педагогического колледжа. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных конференциях по проблемам непрерывного образования (Томск 2002, Барнаул 2003), на всероссийской конференции «Педагогические технологии в профессиональной подготовке» (Барнаул 2003), на межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Реализация непрерывного педагогического об-
разования: колледж-вуз» (Барнаул, 2002), на региональной научно-практической конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на семинаре преподавателей средних профессиональных учебных заведений Алтайского края «Психолого-педагогические аспекты в преподавании предмета и современные педтехнологии» (Барнаул, АКИПКРО, 2000), на заседании кафедры физико-математических дисциплин Барнаульского государственного педагогического колледжа (Барнаул, 2001, 2002, 2003), а также посредством публикаций.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации — 175 страниц машинописного текста, в том числе: 4 рисунка, 13 таблиц, библиографический список включает 205 источников.
Особенности дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа
На современном - этапе развития І общества решающее значение имеет способность системы педагогического образования обеспечить подготовку конкурентоспособных, мобильных, профессионально компетентных учителей. Одним из средств, способствующих формированию названных качеств, является система дополнительного профессионального образования.
Долгое время дополнительное профессиональное образование трактовалось как образование взрослых. Учреждения дополнительного образования; (воскресные школы, рабфаки, народные университеты, массовые школы взрослых) осуществляли подготовку работающего населения, «Чтобы трудящиеся могли перманентно адаптироваться к структурным изменениям рабочих мест - считал Ж. Шеффкнехт, — они нуждаются в дополнительной или даже в опережающей квалификации» [205, с. 93]. Он, будучи сторонником концепции «ключевой квалификации», приводит определение одного из ее основоположников Д. Мертенса: «Под ключевыми квалификациями понимаются знания, наклонности и умения, которые в отличие от знаний и навыков, имеющих одностороннее и ограниченное применение на частных, парцеллированных участках практической деятельности, обеспечивают возможность (а) выполнять попеременно или одновременно широкий набор видов работ и функций и (б) приспосабливаться к целому ряду (по преимуществу непредвиденных) изменений в требованиях, предъявляемых профессией к человеку на протяжении всей его жизни» [205, с. 94], Ж, Шеффкнехт подчеркивал необходимость в знании многоцелевого назначения, которое закладывает основы последующей переподготовки в будущем. В.Г. Онушкин понимает образование взрослых как дополнительное образование и его главной целью признает «адаптацию работника к изменившимся требованиям его рабочего места. В своем содержании дополнительное образование есть прибавление к знаниям, умениям, навыкам, ранее приобретенным, прибавление, развивающее далее наличный профессиональный потенциал работника» [173, с. 99-100]. Автор предостерегает от ситуации, когда дополнение, содержание которого не предвиделось, не было запланировано в период основной подготовки не будет внутренне с ней связано. Он считает, что это не может не отразиться на качестве усвоения новых знаний, умений и навыков; Кроме дополнительного образования, В.Г. Онушкин выделяет по-слебазовое образование, которое должно упреждать требования техники и технологии, обеспечить опережающее развитие работника. Автор подчеркивает: «Одно из главных требований к образованию взрослых - его опережающий ! характер» [173, с. 100].
Еще одной форма профессионального дополнительного образования -последипломное образование, задачами которого является:
- повышение уровня профессионального мастерства;
- переквалификация работников с учетом изменений спроса на них и занятости;
- подготовка к аттестации;
- подготовка молодых специалистов к самостоятельной профессиональной деятельности.
Б.С. Гершунский считает дополнительное профессиональное образование подсистемой непрерывного образования. «Данная подсистема образования должна быть оперативной и чувствительной не только к запросам отрасли, но и к реальным потребностям личности, использовать в учебном процессе разнообразные приёмы активной познавательной деятельности» [140,с. 77]. А.П. Владиславлев считает неизбежным слияние базовых и дополнительных образовательных учреждений в единую систему непрерывного образования [34]. Автор различает образовательные учреждения, дающие базовую, фундаментальную подготовку, окончание которых знаменует завершение определённого этапа обучения и учреждения, дающие дополнительную подготовку, окончание которых не влечёт за собой существенных изменений в социальном положении учащихся.
Сегодня система непрерывного образования находится на стадии переноса приоритета в образовании на развитие личности и её способностей. Основная цель названной стадии заключается в создании индивидуальных образовательных траекторий, способных удовлетворить интересы, способности каждого обучающегося. Разрабатывается нормативно-правовая база, учебно-методическая и учебно-программная документация сопряжённых учебных планов.
Здесь наиболее приемлема трактовка понятия «система непрерывного образования», данная Н.Н. Нечаевым, которую он рассматривает как процесс и результат развёртывания конкретно - исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества [124, с. 2].
Обобщая понятие непрерывного педагогического образования, А.Н. Орлов пишет: это «целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные воздействия на всестороннее развитие учительских кадров в течение всей жизни в системе государственных и общественных учреждений, а также общекультурную и профессиональную подготовку, исходя из социальных и личностных потребностей и запросов» [133, с. 7].
С точки зрения Л.К. Гребенкиной, непрерывность педагогического образования — «это качественная характеристика новой педагогической системы, ведущая идея которой - обновление образования в соответствии с требованиями образовательной ситуации и в интересах формирования учителя -профессионала» [57, с. 20].
Целью непрерывного педагогического образования, по мнению И.Д. Лушникова, является преемственное целостное профессионально-личностное развитие педагога. Исходя из поставленной цели, автор выделяет принципы построения этой системы: удовлетворение субъективных профессиональных запросов; направленный и строго регулируемый образовательный процесс; учёт индивидуальных запросов учителя и объективно возникающих потребностей.
В Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что «система педагогического образования России представляет собой:
- совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; федерально-региональную систему управления педагогическим образованием» [131, с. 11-12].
На современном этапе дополнительное образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности: за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительные образовательные услуги — удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии собственных способностей при содействии специалистов [69].
Дополнительные образовательные программы подразделяются на дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные программы. С учётом предмета настоящего исследования, нас будут интересовать последние, которые реализуются в сфере дополнительного профессионального образования. Именно эта форма рассматривается в развитых странах как наиболее гибкая и эффективная форма непрерывного образования специалистов [71]. По составу участников в рамках дополнительного образования взрослых А.П. Владиславлев [34] выделяет три группы учебных заведений. Первая - учреждения, деятельность которых рассчитана на специалистов, ранее окончивших среднее специальное или высшее учебное заведение. Это факультеты и институты повышение квалификации и некоторые виды народных университетов (70-е — 80-е годы), в рамках которых организуются семинары по специальным проблемам, стажировки, самообразование по индивидуальным планам без отрыва от производства. Их задача состоит в систематическом обновлении знаний и умений специалистов всех уровней. Вторая группа рассчитана на людей без диплома и включает школу мастеров, курсы по овладению новой профессией. Третью группу составляют учреждения, деятельность которых рассчитана на обучение самых широких слоев населения. К ним относятся народные университеты, межрегиональные общественные организации, ассоциации, дома творчества.
В зависимости от уровня и направленности реализуемых дополнительных образовательных программ образовательные учреждения дополнительного профессионального образования делятся на:
1) образовательные учреждения дополнительного высшего профессионального образования;
2) образовательные учреждения дополнительного среднего профессионального образования;
3) образовательные учреждения дополнительного начального образования [69].
Системообразующими элементами дополнительного профессионального образования, по мнению Т. Ужвой [180], являются такие виды обучения как: повышение квалификации; переподготовка; семинары по специальным проблемам; стажировка; самообразование по индивидуальным планам без отрыва от работы.
Дополнительное образование выполняет следующие основные функции: компенсирующую (ликвидация пробелов в базовом образовании чело 16 века); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка человека к динамично меняющимся условиям жизни); развивающую (обеспечение творческого роста личности и удовлетворении её многообразных духовных запросов). Таким образом, трудовые ресурсы приводятся в соответствие с требованиями общества, государства и личными запросами каждого из его членов.
В основе дополнительного образования лежит принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования и относится он, по мнению A.M. Новикова, к «вектору движения вперёд» человека в образовательном пространстве [128, с. 12].
А.П. Владиславлев [34], Б.С. Гершунский [45; 47; 50; 140], В.Г. Онуш-кин [173] одним из главных качеств дополнительного образования считают его опережающий характер, т.е. ориентацию на будущее. Такое образование упреждает требования производства, обеспечивает восходящий характер развития личности. Своеобразие дополнительного образования заключается в вариативности образовательных областей, видов деятельности, обучающих и развивающих программ, объёма и темпа их усвоения.
Выделенные С.Г. Вершловским [30] вертикальное и горизонтальное измерение образования наиболее актуализируется в современной образовательной ситуации. Вертикальное (хронологическое) измерение понимается как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в ходе ее жизненного развития. Горизонтальное (синхронное) измерение - совокупность одновременного воздействия на личность различных образовательных каналов, влияющих на личность на любом отрезке жизни, С.Г. Вершловский подчеркивает необходимость обеспечения интеграционного воздействия, т. е. взаимосвязи и взаимозависимости названных измерений образования.
В нашем исследовании рассматривается реализация дополнительного профессионального образования в условиях педколледжа. Специфика такого образования заключается в соединении базового и дополнительного образования, в создании инфраструктуры дополнительного образования, обеспечивающей потребности студентов. Согласно идее С.Г. Вершловского, можно считать, что такое образование находится в «горизонтальном» измерении, т.к. на студента колледжа одновременно воздействуют две образовательные программы: основная и дополнительная, выбираемая им в соответствии со своими интересами и жизненными планами.
Под дополнительным образованием студента в условиях педколледжа будем понимать целенаправленный процесс формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя посредством реализации программ дополнительных подготовок в различных предметных областях, удовлетворяющий личностные потребности студентов в образовательных услугах, способствующий реализации жизненных планов. Получив дополнительную подготовку, выпускник колледжа имеет возможность определить дальнейшие образовательные цели и средства их достижения: это могут быть как образовательные учреждения, так и путь самообразования.
Дополнительное образование (дополнительная подготовка в некоторой предметной области) - одна из наиболее благоприятных сфер развития способностей студентов колледжа. Оно опирается на «созревающие функции» студента и создает для него «социальную ситуацию развития» и «зону ближайшего развития» [42]. Л.С. Выготский так определил зону ближайшего развития: «это расстояние между его (ребенка) актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [42, с. 399]. На занятиях дополнительной подготовки общность интересов студентов и преподавателя способствует более интенсивному и целенаправленному процессу формирования гуманистических ценностных ориентацией.
Психолого-педагогические основы дифференцированно-опережающего обучения студентов педколледжа
Дифференцированно-опережающее обучение тесным образом связано с выбором индивидуальной образовательной траектории.
Одной из категорий психологии, лежащей в основе выбора индивидуальной образовательной траектории, является мотив. В психологии мотив (от лат. moveo — двигаю) определяется как «материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются» [146, с. 203].
Анализируя различные трактовки понятия «мотивация», ЕЛ. Ильин [79] делает вывод, что все его определения можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов и мотивов. В качестве примера автор приводит подход В.Д. Шадрикова, который считает, что мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. Второе направление рассматривает мотивацию не как статическое, а как динамическое образование, как процесс, механизм. Сам автор предлагает «рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка)» [79, с. 67].
Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, и такие мотивы А.Н. Леонтьев [109] называет смыслообра-зующими. Другие, сосуществующие сними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), лишены смыслообразующей функции. Такие мотивы учёный условно называет мотивами-стимулами. «Характерная черта: когда важная по своему личностному смыслу для человека деятельность сталкивается в ходе своего осуществления с негативной стимуляцией, вызывающей даже сильное эмоциональное переживание, то личностный смысл её от этого не меняется...» [109, с. 212].
По мнению А.Г. Асмолова, «смысловые образования личности не поддаются непосредственному контролю. Включённость смысловых образований в породившую их деятельность, неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляют их важнейшую особенность, ... изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта» [9, с. 108-109].
Выделяя внутреннюю и внешнюю мотивацию в процессе обучения, В.Э, Мильман [119] считает аксиоматическим положение о том, что внутренняя мотивация является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализированным личностным смыслом - это реальная внутренняя мотивация развития. К наиболее выраженным типам внутренних мотивов автор относит такие, как творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и: для других; познание нового, неизвестного. В то же время В.Э.. Мильман замечает: «...реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивационными факторами, относительно которых цель учебного процесса предстаёт как простое средство или условие их достижения» [119, с. 129]..
Обобщая результаты своих исследований, P.P. Бибрих и И.А. Васильев [23] утверждают, что в основе учебной деятельности студентов могут лежать:
- широкие социальные мотивы, отражающие общественную значимость учёбы;
- узкие социальные мотивы, отражающие значимость учебных успехов для микросоциальных отношений (мотив социального престижа); - профессиональные мотивы, отражающие значение учебной деятельности для овладения будущей профессией;
- познавательные мотивы, связанные с приобретением новых знаний;
- мотив материального поощрения;
- утилитарные мотивы (личная выгода, благополучие);
- мотив достижения (достижение всё более высоких результатов, стремление к самоуважению).
Считаем, что необходимо расширять деятельностное сознание студентов, находить приёмы обучения, показывающие учебный материал в широком социальном смысле, формировать студента как активного субъекта учебной деятельности.
Все побуждения к деятельности сводятся к четырём мотивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятельности; 2) мотивация вознаграждения; 3) подневольное поведение: избежать репрессий путём подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности [185].
На полимотивированность учебной деятельности указывают P.P. Биб-рих и И.А. Васильев [23], В.Э. Мильман [119], Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина [185].
Этапы внедрения модели дифференцированно-опережающего обучения в условиях реализации программы дополнительной подготовки
С учётом рекомендаций по моделированию педагогической деятельности, разработанных различными авторами (СВ. Воробьёва [40], Б.Д. Герпгун-ский [50], В. Иванов [78], Л.И. Мищенко [120], Е.В. Яковлев [202]), и на основе личного опыта работы считаем, что внедрение теоретической модели ДОО в условиях реализации программы дополнительной подготовки в определенной предметной области состоит из следующих действий:
1.Формулировка генеральной цели дифференцированно-опережающего обучения студентов.
2. Освоение преподавателями колледжа теоретических основ дифференциации обучения; теоретическая подготовка в предметной области дополнительной подготовки; овладение методикой преподавания.
3. Разработка и установление различных; форм связи кафедр педкол-леджа с соответствующими кафедрами факультетов педвуза.,
4. Оценка возможностей и путей органического совмещения дополнительной образовательной программы с основной «Учитель начальных классов».
5.. Разработка квалификационной характеристики выпускника педкол-леджа с определенной дополнительной подготовкой.
6. Составление учебного плана дополнительной подготовки.
7. Составление рабочих программ по дисциплинам, входящим в учебный план дополнительной подготовки.
8. Изучение способностей, образовательных потребностей и жизненных планов студентов колледжа.
9.. Проектирование технологии обучения в группах дополнительной подготовки, разработка методов, средств, форм обучения.
10. Проектирование содержания и организации педагогической практики.
11. Проектирование результатов реализации разработанной модели.
Перечисленные действия по внедрению ДОО студентов колледжа в условиях реализации программы дополнительной подготовки могут быть осуществлены в следующие четыре этапа.
I этап — подготовительный. Его цель — изучение реальных возможностей (условий) для введения в учебный план педагогического колледжа дополнительной подготовки, а также потребности школы в специалистах с данной подготовкой и заинтересованности в ней студентов.
Учебный план колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образо-вания) [56] предусматривает учебные часы (456) для углубленного изучения отдельных дисциплин. В сочетании с предметами основной квалификации -«Учитель начальных классов» - это позволит предоставить студентам колледжа возможность получить квалификацию, не имеющую аналога в системе среднего профессионального образования. Дополнительная подготовка вводится в учебный план во II семестре.
Студенты выбирают дополнительную подготовку в возрасте 17-18 лет, когда завершается этап созревания личности, увеличивается уровень притязания. В этот период формируется и умение строить свои жизненные планы, используя при этом сознательные мотивы поведения. Определившись с выбором профессии и учебного заведения, первокурсники прошли этап профильной дифференциации. Выбор дополнительной подготовки углубляет профессиональную дифференциацию. Подчеркнем, что особенность выделения квалификации в педагогической деятельности зависит от специфики трансформируемого социокультурного опыта и научного знания. По мнению группы исследователей (В.А. Болотов, Е.И; Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко), многие проблемы современного педагогического образования заключаются в том, что «часть студентов ориентируются не на специальность учителя, а на предметную специализацию» [22, с. 67]. Во избежание описанной ситуации студентов следует подготовить к осуществлению выбора дополнительной подготовки. Это означает не только выявление способностей к предмету, но и предоставление полной информации о возможностях, раскрывающихся перед студентами в случае выбора какой-либо из имеющихся в учебном плане колледжа дополнительной: подготовки. Такая информация предоставляется на специально организованных консультациях или во время индивидуального собеседования со студентами.
На этапе выбора дополнительной подготовки студентами педколледжа учитываются следующие факты:;
- реальная; оценка студентами своих способностей по профилирующему предмету выбранной подготовки;-.
- наличие личностно и общественно значимого мотива; знания о требованиях, предъявляемых к специалисту, имеющему выбранную дополнительную квалификацию;
- адекватное соотношение представлений о себе с особенностями выбранной дополнительной подготовки;
- реальное представление о перспективах, открывающихся после получения дополнительной подготовки.
С целью выявления индивидуальных особенностей и способностей студентов используются такие методы: - целенаправленное наблюдение за студентами на учебных занятиях и вне их;
- беседы со студентами;
- анкетирование (методики: «Первокурсник» (см. приложение 2), «Моя дополнительная подготовка» (см. приложение 3));
- изучение личных дел студентов;
- анализ результатов учебной и: творческой деятельности студентов (методика «Познавательный интерес» (см. приложение 4));
- проведение диагностической контрольной работы;
- беседы с преподавателями, работающими со студентами.. Перечисленные методы,позволяют определить, у кого из студентов в наибольшей степени выражен интерес не только к результату обучения, но и процессу изучения того или иного предмета, что само по себе является наиболее ценным, каковы их жизненные планы после окончания колледжа.
