Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования и реализации корпоративных программ подготовки рабочих в крупных промышленных компаниях 16
1.1. Компетентностный подход как фактор развития корпоративного (отраслевого) обучения в крупных промышленных компаниях 16
1.2. Корпоративный профессиональный стандарт как основа корпоративного (отраслевого) обучения 46
1.3. Концептуальные положения современной модели корпоративного (отраслевого) обучения в крупной промышленной компании 58
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Технология проектирования и реализации программ подготовки рабочих на основе корпоративного (отраслевого) обучения 90
2.1. Рациональная технология проектирования модульных программ подготовки рабочих на основе корпоративного профессионального стандарта 90
2.2. Рациональная организация модульного обучения рабочих на основе корпоративного профессионального стандарта 111
2.3. Результаты опытно-внедренческой работы по проектированию и реализации модульных программ подготовки рабочих, их апробация и внедрение 125
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Литература 138
Приложение 157
- Компетентностный подход как фактор развития корпоративного (отраслевого) обучения в крупных промышленных компаниях
- Концептуальные положения современной модели корпоративного (отраслевого) обучения в крупной промышленной компании
- Рациональная технология проектирования модульных программ подготовки рабочих на основе корпоративного профессионального стандарта
- Результаты опытно-внедренческой работы по проектированию и реализации модульных программ подготовки рабочих, их апробация и внедрение
Введение к работе
Актуальность исследования. Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики в значительной степени определяется качеством профессиональных кадров и уровнем их социализации.
В условиях динамичного развития для обеспечения длительных конкурентных преимуществ крупным промышленным компаниям все больше необходим мотивированный и ответственный персонал с современными знаниями, умениями и ценностными установками (компетенциями). Недостаток высококвалифицированных рабочих и специалистов, компетенции которых должны соответствовать требованиям крупных промышленных компаний, подтверждается современными исследованиями (О.Н. Олейникова, Е.В. Ткаченко и др.), опросами, проводимыми экспертными сообществами.
Компенсировать дефицит квалифицированных рабочих и специалистов путем привлечения их с рынка труда и из системы профессионального образования практически невозможно по причине их несоответствия корпоративным требованиям к качеству труда. В этих условиях компании вынуждены формировать собственные устойчивые и экономически эффективные системы корпоративного обучения рабочих, направленные на развитие востребованных компетенций и обеспечивающие оптимизацию ресурсов. Поиск инновационных и диверсифицированных моделей корпоративного обучения работников и создание на этой основе педагогических моделей, учитывающих мировой опыт - это задача, которая позволит реализовать обозначенную Правительством РФ стратегию создания в ближайшие 15 лет до 25 млн. рабочих мест, вокруг которой «должны объединить усилия государство, бизнес и общество».
Анализ практики корпоративного обучения, существующего с момента создания компании РУСАЛ, показывает, что его традиционные модели неэффективны, поскольку не обеспечивают достижение интегративного результата, выраженного показателями роста человеческого потенциала предприятий компании за счет использования и развития компетенций работников и отражающего эффективность инвестиций в корпоративное обучение современных рабочих. Инновационные модели корпоративного обучения должны предусматривать формирование механизмов внутриличностной мотивации работников на профессиональный рост, освоение новых технологий и компетенций, повышение качества и безопасности труда.
Проведенные в США, Европе и России теоретические и практико-ориентированные исследования (Р. Бояцис, А.П. Исаев, Б. Менсфилд, О.Н. Олейникова, О. Свергун, Л. Спенсер, Е.В. Ткаченко, О.Б. Читаева и др.) способствуют обобщению практического опыта, накоплению и систематизации знаний в области построения эффективных систем организации профессионального образования и обучения рабочих.
Одновременно ряд вопросов требует дополнительного системного теоретического осмысления. Теоретические исследования свидетельствуют о
том, что система профессионального образования и подготовки современных рабочих требует переориентации обучения на результаты, выраженные в компетенциях. В то же время, традиционная система корпоративной подготовки рабочих не содержит эффективных научно обоснованных методов и технологий формирования требований компании к содержанию и качеству труда, компетенциям работников, которые представляют ценность компании. Признано, что компетенции отражаются в отраслевых профессиональных стандартах. В настоящем исследовании уточено понятие отраслевого профессионального стандарта применительно к целям и содержанию корпоративного обучения. Корпоративный (отраслевой) профессиональный стандарт понимается как требования к содержанию и качеству выполнения трудовой деятельности (функциям) работников различных квалификационных уровней в рамках определенной профессии/области профессиональной деятельности, разработанный с учетом корпоративных потребностей, особенностей организации производства, труда и управления, прав и ответственности работников компании/отрасли.
Для оптимизации системы обучения рабочих в условиях ограниченных временных и материальных ресурсов компании требуются научно обоснованные технологии системного учета корпоративных (отраслевых) требований к компетенциям работников и их интеграции во все элементы учебного процесса. Механизмы системной организации корпоративного обучения и объективной оценки сформированности его результатов, выраженных в компетенциях, еще только начинают формироваться в крупных промышленных компаниях. Теоретическое осмысление этих механизмов обусловило необходимость уточнить понятие оценка (оценивание). Оценка (оценивание) понимается как процесс создания и сбора свидетельств деятельности обучающегося и вынесения суждения относительно наличия или отсутствия компетенций, заданных установленными корпоративными профессиональными стандартами и относительно установленных критериев.
Комплексный анализ состояния профессионального образования и корпоративного обучения рабочих в крупных промышленных компаниях позволил выделить ряд противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между потребностью крупных промышленных компаний в высококвалифицированных работниках, обладающих требуемыми квалификациями и компетенциями, и сложившейся системой корпоративной подготовки, в которой отсутствуют механизмы формирования содержания и организации обучения рабочих, обеспечивающего мотивацию рабочих к профессиональному и личностному росту и отвечающего потребностям компании.
на научно-теоретическом уровне - между объективной потребностью теоретического осмысления модульно-компетентностного подхода к разработке программ обучения рабочих на основе корпоративных профессиональных стандартов и недостаточной теоретической проработанностью
методологических инструментов их проектирования и учета в структуре и содержании корпоративного (отраслевого) обучения.
3. на научно-методическом уровне - между необходимостью применения модульной организации учебного процесса в системе корпоративного обучения рабочих и недостаточной обоснованностью комплекса условий ее оптимизации в крупных промышленных компаниях.
На основе анализа выявленных противоречий определена проблема исследования, состоящая в поиске научно-методического обоснования технологии проектирования и реализации программ подготовки рабочих на основе корпоративного обучения.
Актуальность проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Проектирование и реализация программ подготовки рабочих на основе корпоративного обучения».
В исследовании введено ограничение: технология проектирования и реализация программ подготовки рабочих на основе корпоративного обучения рассмотрена на примере объединенной компании «Русский алюминий» (ОК РУСАЛ), которая является отраслеобразующей в сфере производства алюминия, в силу этого в диссертационном исследовании правомерно говорить о корпоративном (отраслевом) обучении.
Объект исследования: профессиональное обучение работников в крупных промышленных компаниях.
Предмет исследования: технология проектирования и реализации программ подготовки рабочих на основе корпоративного обучения в крупных промышленных компаниях.
Цель исследования: научно-методическое обоснование, разработка и апробация технологии проектирования и реализации программ профессионального обучения рабочих на основе корпоративного обучения в крупных промышленных компаниях.
Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:
Изучить и проанализировать современные требования к управлению качеством труда посредством обучения работников и, на этой основе, обосновать необходимость модульно-компетентностного подхода к системе корпоративного (отраслевого) обучения.
Разработать модель корпоративного (отраслевого) обучения, включающую комплекс условий, технологию проектирования и обновления структуры и содержания подготовки различных целевых групп рабочих на основе корпоративного (отраслевого) профессионального стандарта.
Обосновать и реализовать технологию проектирования программ обучения рабочих с учетом принципов системы непрерывного образования на основе корпоративного (отраслевого) профессионального стандарта как совокупности способов и методик, выстроенных в определенном алгоритме.
Выявить и обосновать принципы и условия организации обучения рабочих, оптимизирующих достижение результатов обучения (компетенций) по программе.
5. Обобщить и оценить результаты опытно-поисковой деятельности и внедрения технологии проектирования и реализации программ обучения рабочих на основе корпоративного обучения в крупной промышленной компании.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что проектирование и реализация программ подготовки рабочих приведет к повышению эффективности корпоративного (отраслевого) обучения, если:
будут учтены требования к управлению качеством труда посредством обучения работников, реализован модульно-компетентностный подход к проектированию и реализации программ подготовки рабочих;
требования к результатам обучения рабочих различных квалификационных уровней будут спроектированы с учетом принципов системы непрерывного образования на основе метода функционального анализа и оформлены в виде корпоративного (отраслевого) профессионального стандарта.
инструментом проектирования цели, структуры, содержания обучения рабочих станет корпоративный (отраслевой) профессиональный стандарт;
организация корпоративного обучения будет предусматривать модульную технологию, создание эффективной обучающей среды на основе принципа самоуправляемого обучения, а также проведение оценки компетенций на основе принципов и критериев, заданных корпоративным (отраслевым) профессиональным стандартом.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- системный подход к анализу современной парадигмы профессионального
образования и корпоративного обучения; технологический подход к
образовательному процессу, структурно-системный и синергетический подход
к проектированию и реализации программ обучения.
методологические разработки основоположников теории деятельности и теоретические разработки в области обучения посредством деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Джин Мадиган (Jean Blaydes Madigan), Роджер Шэнк (Roger Schank) и др.);
теория социального конструктивизма и обучения на опыте (П. Бергер, Brownstein, Deny, Duffy & Johanssen, Seymour Papert, Т. Лукман, Умберто Матурано, Г. Хакен, Л. Холзман (Holzman)H др.);
теория контекстного, поддерживающего и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, А.А. Вербицкий, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
концепция профессионально-педагогического образования (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, О.Б. Читаева и др.); разработка модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании и управлении персоналом (Р. Бояцис, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Лазарев, Д. МакКлелланд, Б. Менсфилд, А.А. Муравьева, М.В. Никитин, О.Н. Олейникова, Е.А. Рыкова, Л. Спенсер и др.);
теоретические разработки в области технологий проектирования образовательных систем (Н.В. Борисова, Л.В. Загрекова, И.А. Колесникова, Л.Г. Семушина, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Ярошенко и др.);
В диссертационной работе проведен анализ практико-ориентированных исследований проблем разработки эффективных корпоративных систем обучения и развития персонала (А.И. Исаев, Т.Л. Клячко, Е.А. Митрофанова, Н. Самоукина, О. Свергун, А.В. Стеганцев и др.); теоретические исследования технологий проектирования образовательных программ на основе профессиональных стандартов (Б. Менсфилд, разработки Европейского фонда образования, Европейского центра изучения профессионального образования CEDEFOP, Центра изучения проблем профессионального образования).
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы исследования:
теоретические (системно-функциональный, теоретико-методологический и понятийно-терминологический анализ; метод сравнительного анализа и теоретического моделирования).
эмпирические (наблюдение, обобщение и интерпретация российского и зарубежного опыта, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок).
Базой исследования являются: предприятия объединенной компании РУС АЛ: Ачинский глиноземный комбинат, Братский, Саяногорский, Красноярский Иркутский, Богословский, Кандалакшский, Новокузнецкий, Уральский и Волгоградский алюминиевые заводы, фольгопрокатный завод САЯНАЛ, Североуральский бокситовый рудник.
Исследование проводилось поэтапно в период с 2006 по 2011 гг.
На первом этапе (2006-2007) - выявлялось состояние проблемы и факторы развития корпоративного обучения. Изучались научная литература, практико-ориентированные исследования, система корпоративной подготовки рабочих на предприятиях компании. Были определены исходные теоретико-методологические позиции исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялась гипотеза, цель и задачи исследования.
Второй этап (2007-2009) - уточнялась методика, разрабатывались требования к деятельности работников на предприятиях компании РУСАЛ, формировалась технология проектирования модульных программ обучения, определялась технология организации обучения и подходы к оценке освоенных компетенций, удовлетворяющие условиям компании; обобщались, анализировались и систематизировались результаты опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2010-2011) - проводился сбор данных и экспертная оценка результатов опытно-внедренческой деятельности и эффективности обучения. Обобщались результаты апробации технологий проектирования и реализации экспериментальных модульных программ обучения рабочих в компании, разрабатывались рекомендации. Систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование.
Обоснованность и достоверность обеспечивается объемом проанализированных литературных источников по проблеме исследования; оптимальной совокупностью методов исследования, репрезентативностью, валидностью данных и воспроизводимостью результатов; широкой базой апробации и внедрения результатов опытно-экспериментальной работы в
практику корпоративной подготовки рабочих в компании РУСАЛ, возможностью использования положений, выводов и рекомендаций для построения эффективных систем подготовки рабочих.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
Выявлены факторы и доказана необходимость проектирования и реализации программ подготовки современных рабочих на основе эффективной модели корпоративного (отраслевого) обучения, базирующейся на современной парадигме профессионального образования.
Разработана и обоснована модель корпоративного (отраслевого) обучения, включающая комплекс условий, принципов и средств функционально-целевого, организационно-инструментального и содержательно-целевого характера, реализуемых в алгоритме, обеспечивающем оптимизацию управления качеством подготовки рабочих и, в конечном итоге, конкурентоспособность компании.
Обоснована технология проектирования корпоративного (отраслевого) профессионального стандарта, включающая совокупность методик и средств, выстроенных в виде алгоритма, оптимизирующего процесс определения требований к деятельности, ее качеству и результатам обучения рабочих различных квалификационных уровней, для последующего формирования структуры программ и отбора содержания модулей обучения.
Обоснована технология эффективной организации учебного процесса, определяющая оптимальную траекторию обучения рабочих с минимальными временными затратами и ресурсами.
Выделены и обоснованы принципы и процедуры оценки освоенных компетенций, позволяющие обеспечить качество корпоративного обучения за счет их ориентации на требования корпоративного (отраслевого) профессионального стандарта.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации и обосновании принципов системы непрерывного образования и организации обучения рабочих, позволяющих сформировать и оценить компетенции различных квалификационных уровней в условиях предприятия. К ним мы отнесли: принцип преемственности; гибкости и динамичности; оптимизации; модульности; индивидуализацию обучения; самоуправляемое обучение; принцип целостности освоения теоретического материала и практических умений; принцип обратной связи.
Выделенные принципы имеют теоретическое и методическое значение для развития профессионального образования и корпоративного обучения, могут служить основанием для дальнейших научных исследований в указанной области.
Практическая значимость исследования состоит в:
- использовании технологии проектирования модульных программ подготовки рабочих различных квалификационных уровней на основе корпоративных требований к деятельности на всех предприятиях компании и в других компаниях. На предприятиях компании РУСАЛ с ее использованием спроектированы и успешно реализованы 35 модульных программах обучения;
адаптации западноевропейской методики разработки отраслевых профессиональных стандартов к условиям компании РУСАЛ и задачам проектирования корпоративного профессионального стандарта, данная методика может успешно использоваться в различных компаниях.
результаты диссертационного исследования позволили приступить к формированию новой концепции корпоративного (отраслевого) обучения компании РУСАЛ на основе системы управления качеством подготовки рабочих.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе пять из них в журналах, рекомендованных ВАК; докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: международных «Обеспечение качества профессионального образования» (Москва 2006), «Разработка и обновление профессиональных стандартов» (Москва 2006, 2008); «Развитие человеческого потенциала» (Одесса 2007), «Признание результатов формального и неформального образования» (Москва 2011); межрегиональных «Инновационные подходы к подготовке кадров» (Москва 2007), «Общественно-профессиональная экспертиза новых образовательных программ, внедряемых в сети образовательных учреждений на базе ресурсного центра» (Москва 2012); на отраслевых совещаниях и информационно-методических семинарах по тематике исследования; были апробированы и внедрены на 12 предприятиях компании РУСАЛ (2007-2011).
На защиту выносятся:
Факторы, обусловившие необходимость создания современной концепции (модели) корпоративного (отраслевого) обучения на основе которой проектируются и реализуются программы подготовки рабочих. Выделены факторы, связанные как с глобальными процессами (формирование информационного общества, концепции обучения в течение жизни и самообучающихся организаций, современной парадигмы профессионального образования), так и системными (противоречия проектирования и реализации образовательных стандартов профессионального образования нового поколения).
Научно-методическое обоснование концепции (модели) корпоративного (отраслевого) обучения, содержащего:
обоснование комплекса взаимосвязанных компонентов модели: целей, принципов, функций, задач (функционально-целевой компонент), ресурсов и инструментов (организационно-инструментальный компонент), методов и средств проектирования корпоративных требований к профессиональной деятельности, ее качеству и результатам обучения (содержательно-целевой компонент), реализуемых в определенном алгоритме, как основы эффективной технологии проектирования и реализации программ подготовки рабочих;
обоснование технологии эффективной организации учебного процесса, обеспечивающей освоение заданных компанией результатов обучения (компетенций) в оптимальные сроки. Технология организации корпоративного обучения включает конкретный набор средств и методик индивидуализации
обучения за счет использования модульного подхода, создания эффективной обучающей среды и обоснованный выбор методов обучения, формирующих внутриличностную мотивацию обучающихся;
- обоснование принципов оценки компетенций, которые позволяют объективно оценить освоенные компетенции по модулю на основе критериев, разработанных с учетом требований корпоративных (отраслевых) профессиональных стандартов и выбирать оптимальные формы и средства оценки, отвечающие целям обучения.
Структура и объем исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений; содержит таблицы, рисунки и схемы.
Компетентностный подход как фактор развития корпоративного (отраслевого) обучения в крупных промышленных компаниях
Современный период общественного развития характеризуется переходом от индустриального к постиндустриальному обществу, получившему название экономика, основанная на знаниях.
Этот переход вызван глобализационными процессами в области экономики и беспрецедентным развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Особенность нового этапа общественного и экономического развития состоит в проникновении знаний во все сферы жизни общества и экономики и в существенном изменении их социально-экономической структуры.
В этих условиях промышленные компании с целью развития бизнеса и создания собственных конкурентных преимуществ разрабатывают стратегии, предусматривающие крупные инвестиции в новейшее оборудование и технологии. Ключевой фигурой инновационного развития промышленных компаний, подобных объединенной компании РУСАЛ, становятся высококвалифицированные рабочие, обеспечивающие основные технологические процессы и производство продукции. Именно такие высококвалифицированные рабочие составляют основу кадрового ресурса современной динамично развивающейся компании.
Объединенная компания «Русский алюминий» (ОК РУСАЛ) является одной из крупнейших промышленных компаний, кадровая политика которой определяется стратегией роста. Это - крупнейший мировой производитель алюминия и один из крупнейших производителей глинозема, его активы расположены в 19 странах на пяти континентах. В холдинге объединяются как российские предприятия алюминиевой отрасли, так и зарубежные глиноземные предприятия: 16 алюминиевых и 12 глиноземных заводов, восемь предприятий по добыче бокситов, три завода по производству порошковой продукции, три предприятия по производству кремния, три завода по производству вторичного алюминия, четыре фольгопрокатных предприятия, два криолитовых и два катодных завода. На предприятиях объединенной Компании работают около 72 000 человек. На долю Компании в 2010 году приходилось около 10% мирового производства алюминия и около 10% мирового производства глинозема. Основные рынки сбыта: Европа, Россия и страны СНГ, Северная Америка, Юго-Восточная Азия, Япония и Корея. Основные потребители продукции РУСАЛа: транспортная, строительная, упаковочная отрасли.
Проанализируем предпосылки и закономерности возникновения современных подходов к корпоративному обучению рабочих в крупных промышленных компаниях.
Постиндустриальное общество можно представить как три взаимосвязанные сущности: общество, основанное на знаниях, информационное общество и обучающееся общество, которое предполагает реализацию стратегии обучения в течение всей жизни (О.Н. Олейникова [107]). Именно эти сущностные составляющие постиндустриального общества являются фактором радикальных изменений в профессиональной структуре общества и в содержании всех профессий, обусловленных внедрением автоматизированных систем производства и управления. В результате ряд профессий оказывается невостребованными компаниями и одновременно возникает много новых востребованных компаниями профессий.
Одновременно профессиональные умения становятся множественными, что порождено интеграцией задач, деспециализацией, формированием горизонтальной организации труда, децентрализацией управления, усилением информационного обмена. Промышленные компании, действующие в современной глобальной экономике, требуют от работников постоянного решения проблем, поиска и использования информации, а важнейшими факторами успешности работников являются ответственность за качество, творчество, лидерство и предпринимательство [109].
В то же время в литературе отмечается, что новое качество рынка труда создает противоречивую ситуацию. С одной стороны, требования к работникам включают широкие компетенции, которые работники могут актуализировать в смежных областях профессиональной деятельности, т.е. они должны быть «генералистами», и, с другой стороны - «операционалистами», т.е, высококвалифицированными специалистами в конкретной области профессиональной деятельности. Иначе говоря, современные работники должны быть способны выполнять конкретные трудовые функции и одновременно уметь «переносить» ранее освоенные («старые») компетенции на новые трудовые функции [85].
В ситуации растущей неопределенности и ситуации, когда производство стало требовать больше знаний (стало «знаниевым»), ценность человеческого капитала составляют знания, умения и опыт работника. В этой связи образование, обучение и квалификация начинают рассматриваться как устойчивый фактор экономического роста и повышения конкурентоспособности (О.Н.Олейникова [107], Л. Бреслав и др. [21]). Динамичная экспансия информационных технологий побуждает работников к приобретению новых знаний и умений в течение всей трудовой жизни, что требует создания условий для постоянного образования и обучения, т.е. для так называемого «обучения в течение всей жизни». В этой связи в корне меняется роль и место образования и обучения в обществе, которое становится «обществом обучения, или обучающимся обществом».
Под обучением в течение всей жизни в международной практике понимается любое целенаправленное обучение, осуществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, умений (т.е. компетенций), необходимых для личностного и социального развития и (или) трудоустройства [188; 160].
Сам термин «обучение в течение всей жизни» был предложен UNESCO в 1976 г., а новый подход параллельно возник и структурах Совета Европы и ОЭСР [188], расширяя возможности получения образования и обучения. В связи с этим все большую значимость получает обучение за рамками учебных заведений.
В этой связи необходимо согласиться с утверждением, что специфика современного развития выдвигает на первый план понятие обучение (англ. -learning - обучение, осуществляемое самим человеком), подчеркивая тем самым роль и ответственность граждан за собственное обучение и развитие. Возрастание роли и ответственности граждан за свое обучение обусловлено тем, что профессиональная и личная успешность и самореализация стали напрямую зависеть от квалификации и от востребованности этой квалификации на рынке труда [107].
Следует подчеркнуть важное для нашего исследования положение, состоящее в том, что новая концепция не означает создания новой системы образования и обучения. Это, скорее, новый подход, предусматривающий предоставление многообразных возможностей для обучения граждан, предлагаемых различными институтами общества, в том числе - в семье и на предприятии. Согласно этой концепции, каждый гражданин получает возможность реализовать свои образовательные потребности в различных обучающих структурах и прежде всего на предприятиях посредством создания эффективных систем корпоративного обучения. Такие предприятия становятся «обучающимися организациями» или самообучающимися организациями, функционирующими параллельно существующим системам формального образования и обучения [107; 144].
Впервые особенности самообучающейся организации были сформулированы П. Сенге, на основе которых были определены характеристики культуры обучения [129]. Исследователи зарубежного и отечественного опыта создания самообучающихся организаций выделяют основные характеристики, присущие содержанию культуры обучения и развития (Исаев А.П. [53]):
- непрерывность процесса обучения персонала в организациях;
- сочетание формальных мероприятий по обучению с мерами по развитию личности сотрудника;
- поддержка стремления к самообучению сотрудников;
- регулярная и объективная оценка квалификации сотрудников;
- поощрение творческой активности сотрудников;
- материальное и нематериальное стимулирование профессионального роста персонала;
- активное внедрение информационных технологий в систему управления предприятием;
- постоянное совершенствование системы корпоративного обучения;
- связь обучения со стратегическими целями предприятия.
Анализ данных характеристик убедительно показывает возрастающее значение корпоративного профессионального и бизнес обучения сотрудников в решении стратегических, тактических, оперативных задач развития крупных компаний. Корпоративное (отраслевое) обучение приводит к переоценке организационных ценностей, функций, методологии его развития через создание организационных условий и стимулирования обучения и развития квалификаций и личностных качеств персонала.
Концептуальные положения современной модели корпоративного (отраслевого) обучения в крупной промышленной компании
В данном параграфе будут рассмотрены сущность модульного обучения, основанного на компетенциях, как методологической основы модели корпоративного обучения. Рассмотрение исходных понятий модульного обучения позволит обосновать основные положения технологии разработки и обновления структуры и содержания обучения рабочих различных квалификационных уровней, форм и методов диагностики сформированности результатов обучения, выбора практико-ориентированньгх форм и методов обучения на основе корпоративных (отраслевых) профессиональных стандартов.
Достижения педагогической науки и практика создания эффективных программ профессионального образования и обучения показала целесообразность использования модульной технологии в корпоративном обучении.
Зарождение идей модульного обучения в педагогической литературе относят к концу второй мировой войны, когда возникла острая необходимость в краткосрочных программах профессионального обучения, цель которых состояла в теоретическом изучении различных инструкций и освоении технологических умений по их применению, в том числе инструкций по технике безопасности. Однако сам термин «модульное обучение» применительно к профессиональному образованию и обучению начал широко использоваться к 60-м годам, когда в сфере образования осознали необходимость систематизировать программы профессионального обучения [20; 118; 152; 157].
Впервые идеи модульного обучения появляются в трудах Б.Ф. Скиннера и получают теоретическое обоснование и развитие в трудах Дж. Рассела [184], Б. и М. Гольдшмидт [173], К. Курха [169], С.Н. Постлезвайтта [183] и др.
Развитие и становление идей модульного обучения в 60-70 гг. происходило преимущественно в индустриально развитых странах: США, Англии, Канаде, ФРГ, Швеции и др. В этот период, в основном под влиянием философии прагматизма, в частности, работ Дж. Дьюи о социальном контексте образования и обучения «посредством делания», формировалась концептуальная база модульного обучения, исследовались различные подходы к выделению модулей, построению модульных программ, определялась область применения и эффективность модульного обучения.
Изначально исследователи придавали модульному обучению технологический характер, рассматривая его с точки зрения предметного подхода как набор модулей, каждый из которых представляет собой законченный блок информации, замкнутую единицу учебного процесса, имеющую свои целевые установки, содержание, включающую различные организационные формы обучения, и, наконец, обязательный заключительный контроль, позвопяющий обучающемуся перейти к следующему модулю. Смысл технологического подхода к модульному обучению состоит в том, что он позволял создавать гибкие по структуре и содержанию программы обучения, интегрировать различные виды и формы обучения, включая активную самостоятельную работу студентов, выбирать их в зависимости от целевой аудитории обучающихся. Сами обучающиеся получали возможность самостоятельно обучаться по предложенной им индивидуальной программе обучения в удобном для них темпе, и, что немаловажно, экономить учебное время за счет устранения дублирования учебных предметов.
Необходимо особо подчеркнуть, что в условиях когнитивной парадигмы образования, основным объектом сегментации являлись знания.
В распространении модульных технологий важную роль сыграла конференция ЮНЕСКО (Париж, 1974 г.), где были приняты рекомендации по созданию открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, благодаря своей высокой технологичности.
В нашей стране (бывшем СССР) в конце 80-х гг. вопросы модульного обучения впервые рассматривались в трудах исследователей Литовской ССР (П.А. Юцявичене). Однако еще в 20-30 гг. Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана концепция профессионального обучения на основе выделения в трудовом процессе элементарных единиц деятельности. Предложенная концепция фактически строилась по принципу модулей трудовых навыков (МТН), которые впоследствии легли в основу концепции так называемого МТН-обучения, разработанной в начале 70-х гг. Международной организацией труда (МОТ).
Разработка блочно-модульных методик обучения (МТН-обучение) началась еще в годы, когда доминировало массовое конвейерное производство, и необходимо было в кратчайшие сроки готовить для развивающихся предприятий работников, обладающих техническими знаниями и навыками в определенной профессии и способных выполнять конкретные, довольно однообразные трудовые операции. При этом применявшиеся в то время на предприятиях системы организации труда работников, как правило, не требовали от работников взаимодействия, участия в планировании и оценке качества труда, активного решения производственных проблем.
Распространение модульного обучения предусматривало разработку его центрального понятия - модуля. В 1972 г. Постлезвайтт С.Н, разработал концепцию единиц содержания обучения, согласно которой малую порцию учебного материала можно считать автономной темой и свободно интегрировать в программу занятий. Эти так называемые «микрокурсы» или «миникурсы» широко распространились в колледжах и университетах США. Позднее появляется понятие модуль (от лат. module, в семантическом смысле - функциональный узел). По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль - это автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь четко определенных целей. Дж. Рассел трактовал модуль как учебный пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала.
В 1982 г. в докладе ЮНЕСКО было предложено определение модуля как изолированного обучающего пакета, предназначенного для индивидуального или группового изучения для того, чтобы приобрести одно умение или группу умений путем внимательного знакомства с материалом и последовательного выполнения упражнений с собственной скоростью [189].
Как показывает проведенный анализ, из-за отсутствия единого понимания термин модуль использовался в различных контекстах: учебный модуль, обучающий модуль, деятельностный модуль, проблемный модуль. Это означает, что само понимание модуля в российской литературе претерпевало серьезную эволюцию от «сегмента содержания к сегменту деятельности», т.е. в русле социального конструктивизма, основы которого в России заложены Л.С. Выготским.
Понятие учебного модуля в 1987 году предложено на Абиджанском семинаре по модульному обучению в техническом образовании, которое было развито П. Юцявичене в 1990 г. и Н.В. Борисовой. В этом значении модуль -это учебная единица, которая может быть изучена независимо от другой системы и которая формирует точное know-how или умение [188].
В конце 80-х гг. введено понятие обучающего модуля в 1987 г., под которым понимается относительно самостоятельный, функционально ориентированный фрагмент процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение и реализуемый посредством четко отработанной педагогической технологии. В него включаются такие компоненты, как:
- учебная четко сформулированная цель,
- информационный блок (теоретический материал, структурированный на учебные элементы),
- методическое руководство по достижению целей обучения (алгоритм обучения),
- исполнительский блок для формирования умений (пакеты типовых заданий и практических работ),
- контролирующий блок (банк контрольных заданий, соответствующий целям).
Рациональная технология проектирования модульных программ подготовки рабочих на основе корпоративного профессионального стандарта
В первой главе настоящего исследования на основе анализа предпосылок и основных методологических положений новой парадигмы профессионального образования были обоснованы дидактические условия и модель корпоративного (отраслевого) обучения. В данной главе рассматривается технология проектирования модульных программ обучения рабочих на основе корпоративного профессионального стандарта. Обосновывается методика трансформации результатов обучения, заданных корпоративным профессиональным стандартом, в структуру модульных программ подготовки рабочих и содержание модулей обучения. Подробно описываются и обосновываются принципы и алгоритмы процессов реализации модульных программ подготовки рабочих как системы действий, условий и требований, обусловленные требованиями корпоративного профессионального стандарта, представляются результаты опытно-внедренческой работы.
В педагогической литературе (Колесникова И.А. и др.[61]) отмечается, что проектирование образовательных программ может осуществляться на разных уровнях; концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном. Уровни проектирования понимаются как степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата. В данном исследовании процедуры проектирования рассматриваются на трех последних уровнях. На содержательном уровне предполагается непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения. На технологическом уровне дается алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (учебные планы, технологии и пр.). На процессуальном уровне проектная деятельность выводится в реальный процесс, где описывается продукт, готовый к практическому применению (алгоритмы действий, дидактические средства, разработки учебных тем и пр.).
Проектирование модульной компетентностной программы подготовки рабочих в настоящем исследовании предусматривает разработку всех элементов педагогического цикла, направленных на достижение результатов обучения (компетенций), т.е. целей и задач, структуры, включающей перечень (набор) модулей, их содержания, учебно-методической документации по реализации модулей, критерии, методики и способы оценки результатов обучения.
Изучение международной и отечественной практики в области профессионального образования и обучения позволяет заключить, что разработка модульных программ обучения является сложным, многоуровневым процессом и осуществляется в деятельностной парадигме (И.Г. Шендрик [153]), которая обусловливает последовательное поэтапное выполнение системной совокупности действий (процедур) как педагогического, так и управленческого характера, обеспечивающих непрерывную систему обучения в крупных промышленных компаниях.
Непрерывная система корпоративного обучения реализуется посредством различных организационных форм. В литературе (А.П.Исаев [53]) выделяются следующие основные организационные формы корпоративного обучения: внутрифирменные учебные центры, сетевые учебные центры и корпоративные университеты.
Внутрифирменные учебные центры предназначены для решения отдельных задач бизнеса или устранения проблем, возникших в производственной деятельности. Они ориентированы на краткосрочные цели. Центры готовят работников всех уровней и квалификаций, адаптируя их под корпоративные требования и доводя знания и практические умения до технологической специфики.
Сетевые учебные центры создаются в компаниях, имеющих много предприятий, филиалов и представительств в разных регионах страны, иногда, за рубежом. Они ориентированы на создание системы непрерывного «фирменного» обучения для большинства сотрудников всех уровней. Для этого создаются типовые программы, соответствующая методическая и техническая база.
Корпоративные университеты разрабатывают обучающие программы под конкретные проблемы и задачи своей компании, в этом их преимущество перед классическим формальным университетским образованием. В корпоративном университете обучение ориентировано на специализированные программы разного уровня, отражающие специфику профессиональной деятельности и актуальные задачи компании. В тоже время анализ показывает, что содержание программ и обучение в большинстве случаев не существенно отличается от программ и содержания классического формального профессионального образования.
В ОК РУСАЛ корпоративное обучение организовано в форме корпоративного университета. Целью его создания является своевременная подготовка высококвалифицированных специалистов различных уровней в соответствии с текущими и перспективными потребностями бизнеса, в целях реализации стратегии развития компании. Корпоративный университет компании РУСАЛ обеспечивает в рамках системы непрерывного образования формирование единой корпоративной системы подготовки персонала от школьника до работника предприятия, включая как профессиональное развитие, так и личностное развитие сотрудников.
Система непрерывного корпоративного образования компании предусматривает пять стадий профессионального развития:
1. Профессиональная ориентация, предусматривающая выбор профессии с учетом индивидуальных личностных особенностей человека и контекстов;
2. Профессиональная подготовка, направленная на приобретение профессиональных знаний, умений и опыта, т.е. необходимых компетенций для эффективного выполнения трудовых функций;
3. Профессиональная адаптация, обеспечивающая вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение;
4. Профессионализация, направленная на формирование позиций, интеграцию личностных и профессиональных качеств, ответственное выполнение обязанностей;
5. Профессиональное мастерство, позволяющее реализовать личностные качества, удовлетворение амбиций в профессиональной деятельности.
Для реализации поставленных компанией целей и задач профессиональной подготовки рабочих Отделом профессионального обучения Дирекции по персоналу и Департаментом Корпоративный университет были определены подходы к технологии проектирования программ обучения. Под технологией в данном исследовании понимается совокупность процессов использования методик и средств воздействия на предмет, расположенных в оптимальной последовательности, завершающихся получением продукта с заданными свойствами [54].
Технология проектирования и реализации программ подготовки рабочих в компании РУСАЛ разрабатывалась на основе модульно-компетентностного подхода с учетом принципов системы непрерывного образования, к которым мы отнесли принцип преемственности; принцип гибкости и динамичности; принцип оптимизации [62].
Принцип преемственности предусматривает разработку требований к результатам обучения и их содержательным компонентам (знаниям и умениям) в образовательных программах, позволяющих последовательно осваивать различные уровни квалификации на основе завершенности образования на каждом уровне подготовки.
Принцип гибкости и динамичности отражает системный подход к образованию, предоставляющий широкие возможности для его вариативности на основе модульной технологии.
Принцип оптимизации позволяет обоснованно осуществлять отбор необходимого и достаточного объема знаний и умений для достижения результатов обучения по каждому образовательному уровню, избежать избыточных знаний при проектировании содержания программ обучения.
Результаты опытно-внедренческой работы по проектированию и реализации модульных программ подготовки рабочих, их апробация и внедрение
Поисковая и опытно-внедренческой работа направлена на проверку выдвинутой гипотезы исследования, положения которой проверялись в ходе разработки и апробации принципов и процедур проектирования содержания модульных программ обучения рабочих, обеспечивающих достижение результатов обучения, интегрирующих целостный набор взаимосвязанных компетенций определенного квалификационного уровня, отражающих требования компании. Это означает, что апробированная на практике и отрефлексированная, методика проектирования и реализации модульных программ подготовки рабочих может быть использована в качестве профессионального инструмента в корпоративном обучении других специалистов компании, в том числе бизнес-образовании.
Поисковая и опытно-внедренческая работа предусматривала поэтапную проектную деятельность: на первом этапе проводилось обоснование и апробация технологии разработки и обновления корпоративных требований к деятельности и качеству ее выполнения по профессиям и определения на этой основе результатов обучения для различных квалификационных уровней; на втором этапе проводилось описание и апробация процедур трансформации выявленных результатов обучения в структуру модульной программы и содержание модулей обучения; на третьем этапе - апробация технологии реализации модульных программ обучения рабочих на основе корпоративных профессиональных стандартов.
Успешность реализации технологии проектирования модульных программ обеспечивается выполнением ряда требований, сформулированных в ходе ее апробации и внедрения:
- требование контекстности, т.е. при разработке модульных программ необходимо учитывать не только профессиональный контекст, но и юридические, экономические, социальные, психологические проблемы, междисциплинарный характер знаний и умений, уровень подготовленности преподавателей (инструкторов) и обучающихся к восприятию новой программы;
- требование «прозрачности». Программы обучения, документы и материалы, разрабатываемые в ходе проектирования, должны описываться четким и понятным для обучающихся языком и соответствовать их ожиданиям. Простота и четкость процедур делает технологию проектирования модульных программ оптимальной и удобной для использования любым преподавателем в системе корпоративной подготовки;
- системный подход к проектированию модульной программы, требующий учитывать многообразие потребностей всех заинтересованных сторон: обучающихся, работодателей.
- деятельностный подход к проектированию модульных программ.
Разработка программы обучения требует выделения системной совокупности действий (И. Г. Шендрик [153]) и погружения в процесс деятельности, в ходе которого у преподавателей формируется система знаний, умений и опыта (компетенции), определяющая способность проектировать модульные программы на основе корпоративного профессионального стандарта [63].
Принципы и процедуры предлагаемой технологии апробировались и оценивались в ходе реализации корпоративных проектов при непосредственном участии автора и отражают этапы опытно-поисковой и внедренческой работы.
Следует подчеркнуть, что условием использования технологии проектирования модульных программ подготовки рабочих в компании РУСАЛ, и это подтверждается результатами апробации, является организация и проведение специального обучения преподавателей и специалистов служб обучения и развития работе по новой методике и соответствующие изменения в планировании учебного процесса. Обучение преподавателей, в свою очередь, потребовало разработки модульной программы по обучению преподавателей и применения активных методов обучения.
Обучение работника является эффективным, если результаты обучения обеспечивают повышение производительности труда, эффективности и качества результатов работы.
Организация процесса обучения рабочих по экспериментальным модульным программам предусматривала разработку показателей оценки эффективности их реализации на разных уровнях:
на уровне компании:
- сокращение сроков обучения за счет учета индивидуальных способностей рабочих;
- сокращение количества несчастных случаев по причине несоответствия квалификации работника требованиям охраны труда и промышленной безопасности;
- сокращение расходов на ремонт высокотехнологичного оборудования в связи с освоением рабочими инновационных компетенций;
- оптимизация затрат на подготовку рабочих востребованных квалификаций за счет подготовки и переобучения в учебных центрах компании;
- повышение эффективности корпоративного (отраслевого) обучения за счет внедрения новой системы непрерывного оценивания средствами встроенного контроля результатов обучения по модулю;
на уровне работников:
- возрастание востребованности со стороны рабочих освоения новых квалификаций и компетенций;
- повышение заинтересованности наставников;
- повышение конкурентоспособности работников и их профессиональной ценности за счет расширения набора компетенций и повышения их качества;
- оптимизация временного интервала в процессе построения карьерной траектории.
- снижение количества технологических нарушений по причине невыполнения требований профессиональных стандартов;
- повышение производительности труда работника;
- удовлетворенность работником качеством и организацией обучения.
В качестве инструментария измерения результатов опытно-поисковой работы по разработке методики проектирования модульных программ применялись отчеты, анкеты, наблюдения и экспертная оценка, отзывы.
Поскольку организация учебного процесса предусматривала освоение заданных компетенций по модулю на основе планирования гибких графиков обучения, рабочие могли осваивать их в темпе, соответствующем их индивидуальному стилю обучения и способностям. Такая практика корпоративного обучения позволила преодолеть недостаток организации учебного процесса в системе профессионального образования, который ориентирован на объем учебного времени, а не достижение конкретных результатов обучения.
Обобщение опыта реализации модульных программ подготовки рабочих на предприятиях Компании подтвердило теоретические положения о том, что учет таких особенностей обучения взрослых людей, как наличие жизненного и производственного опыта, опыта предыдущего обучения, осознанного отношения к обучению, потребности в самостоятельном обучении приводит к формированию положительной мотивации рабочих к обучению. Принцип «обучение в процессе деятельности, обучение на опыте» был эффективно реализован в форме обучения на рабочем месте под руководством наставников за счет интеграции теории в практические формы обучения. Создание эффективной обучающей среды включало разработку практических заданий, предусматривающих анализ реальных производственных ситуаций, в результате чего достигалось понимание их причин и последствий, создание условий для самостоятельного освоения материала по разработанным учебным пособиям и демонстрации применения знаний и практических умений в различных ситуациях трудовой деятельности.
Повышение степени удовлетворенности обучающихся и формирование мотивации к дальнейшему обучению подтверждается широким использованием таких форм профессиональной подготовки как индивидуальное обучения рабочих в сочетании с самостоятельной работой при освоении смежных или новых профессий. По мнению наставников, такие формы и методы обучения позволяют устанавливать открытые, доверительные отношения с рабочими, довольно быстро узнавать и оценивать их потенциал, возможности самостоятельного мышления, умения учиться и постоянно совершенствоваться.
Проведенное анкетирование рабочих после обучения по модульным программам, показало возрастание удовлетворенности уровнем организации обучения. Проведенные опросы обучавшихся рабочих показали положительную динамику удовлетворенности организацией обучения по модульным программам с 45% в 2007 г. до 89% в 2011 г.
