Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные основы обучения русской орфографии учащихся начальных классов национальной школы 13
1.1. Русское письмо: графика и орфография 13
1.2. Письменная речь в аспекте орфографических норм русского языка. Принципы русской орфографии 18
1.3. Социальная значимость орфографической грамотности 26
1.4. Психолого-педагогические и методические основы обучения орфографии 40
Выводы 62
ГЛАВА 2. Методическая система подготовки студентов к работе по обучению школьников русской орфографии 64
2.1. Исходные положения организации педагогического эксперимента в школе и ВУЗе 64
2.2. Психолого-педагогические условия совершенствования методики обучения орфографии в условиях непрерывного образования... 78
2.3. Урок в системе обучающего эксперимента! 101
Выводы 155
Заключение 157
Литература
- Русское письмо: графика и орфография
- Письменная речь в аспекте орфографических норм русского языка. Принципы русской орфографии
- Исходные положения организации педагогического эксперимента в школе и ВУЗе
Введение к работе
Актуальность исследования.
В педагогической науке конца XX века усиливается интерес к исследованию проблем подготовки будущих учителей (12; 13; 34; 48; 78; 225). В настоящее время в теории и методике профессионального образования осознается необходимость научного изучения условий, обеспечивающих формирование у будущих учителей начальной школы способностей осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, связанную с обучением учащихся национальной школы русскому языку. (1; 127; 133; 175; 224; 226) При этом особое внимание уделяется вопросам усвоения школьниками русской орфографии. Современное состояние орфографической грамотности учащихся начальных школ не соответствует уровню высоко развитых информационных технологий, технологий письменного общения, что определяет, с одной стороны, необходимость совершенствования и дальнейшей разработки эффективных методик обучения билингвов русской орфографии, с другой стороны -обеспечения своевременного внедрения новых методик в практическую деятельность учителей.
Опыт показывает, что самым эффективным способом внедрения апробированных методик и технологий обучения является их оперативное включение в учебный процесс профессиональной подготовки будущих учителей. Проблема исследования, связанная с выявлением научных основ профессиональной подготовки студентов педагогических факультетов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов национальных (карачаевских) школ, относится к числу актуальных.
Вопросам изучения и разработки методики орфографии уделяли большое внимание Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, В.М. Бельдиян, А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванова, СЕ. Крючков, М.И. Кузнецова,С.М. Кузьмина, Л.Ю. Максимов, И.Р.
* Палей, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, Л.Б. Селезнева, М.В. Ушаков, А.Б. Шапиро и др.
Вопросы овладения русской орфографии, формирование орфографических способностей рассматриваются и психологами, и педагогами, и лингвистами, так как усвоение орфографии органично связано с работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений. Это обусловило необходимость при определении исходных положений исследования учитывать взгляды ученых на орфографию как самостоятельную область лингвистического знания, но обусловленную спецификой грамматики, особенностями русского правописания, базирующегося на морфологическом принципе. Учет фактора внутренней связи орфографии с грамматикой позволил укрепить научные основы педагогической деятельности студентов, направленной на формирование у школьников умений вычленять грамматические категории, выявлять значимые структурные компоненты слова, выяснять связи слов в словосочетании, предложении, тексте. Это предусматривало активизацию умственной работы учащихся, в связи с чем в исследовании важным звеном формирования орфографических навыков наряду с грамматическими знаниями признано овладение соответствующими приемами умственной работы и умение их использовать при решении орфографических задач.
Проблема исследования связана с уточнением научных основ профессиональной подготовки студентов педагогических факультетов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов национальных школ. Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов педагогических факультетов к работе по обучению учащихся начальных классов карачаевской школы русской орфографии.
Предмет исследования - совокупность факторов и педагогических условий, обеспечивающих профессиональную подготовку студентов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов карачаевской школы.
Исследование состояния орфографической грамотности учащихся, способностей учителей оценивать качество методик обучения орфографии с точки зрения их актуальности и целесообразности в конкретных условиях жизнедеятельности карачаевской школы, дедуктивные выводы из психолингвистических данных о формировании орфографических знаний, умений и навыков и орфографических способов действий, анализ литературы и методической системы обучения студентов педагогических факультетов позволили следующим образом сформулировать гипотезу: если в педагогическом ВУЗе при подготовке учителей начальных классов обеспечивается целенаправленная системная работа по орфографии при условии
признания орфограммы единицей обучения письменной речи;
деятельностного подхода к формированию орфографической грамотности;
включения в систему обучения русскому языку понятий о русской графике и русской орфографии, о графограмме и орфограмме;
- овладения способностями оценивать орфографическую грамотность
школьников в динамике;
- развития потребностей в объективной оценке профессиональных умений
осуществлять обучение русской орфографии, - то формирование у будущих
учителей необходимых педагогических знаний и умений станет процессом
управляемым, обеспечивающим необходимый уровень владения способностями
осуществлять обучение школьников русской орфографии.
Задачи исследования. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
анализ методических идей обучения русской орфографии в начальной (карачаевской) школе;
выявление и уточнение лингвометодических и психолого-педагогических условий формирования профессиональных умений осуществлять обучение школьников русской орфографии в современных условиях деятельности национальной школы;
- разработка и обоснование методики подготовки студентов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов национальной (карачаевской) школы.
В исследовании сосредоточивалось внимание на положительном опыте в теории и практике работы по подготовке студентов педагогических факультетов к обучению школьников русской орфографии, выяснялись трудности усвоения билингвами русской орфографии, анализировались причины этих трудностей, намечались пути их преодоления.
Методологическими основами исследования являются теории познания, системного подхода к исследованию процессов обучения и воспитания, личностно-деятельностного подхода к организации процесса обучения; основные положения теории речевой деятельности и поэтапного формирования умственных действий; учение о языке как средстве общения, познания и выражения мыслей и чувств; учение о взаимосвязи языка и мышления.
Методы исследования определялись спецификой работы, находящейся на стыке смежных отраслей педагогической науки:
а) изучение вопроса формирования способностей производить
орфографический разбор слова и использовать его для совершенствования
орфографической грамотности в условиях непрерывного образования;
б) изучение в историческом аспекте методических теорий по вопросам
обучения русской орфографии в национальных школах России;
в) изучение теории и практики работы национальной (карачаевской) школы
Карачаево-Черкесии (анализ учебно-методической литературы с точки зрения
отражения в ней работы по орфографии и методике обучения орфографии;
организация наблюдения студентами процесса развития орфографической
грамотности школьников; изучение опыта работы учителей начальных школ
Карачаево-Черкесии. Изучение состояния орфографической грамотности
учащихся 1-4 классов; анализ и классификация орфографических ошибок);
г) организация педагогического эксперимента: констатирующего,
обучающего и контрольного;
д) анкетирование, устный опрос, беседа.
При разработке научных основ профессиональной подготовки студентов педагогических факультетов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов национальной школы использовались основополагающие труды лингвистов, философов, психологов, педагогов, методистов. (Ю.Н. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.Н. Скаткин, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.А. Арабов, А.В. Беляев, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Л.Л. Супрунова, Г.А. Фомичева, Е.Н. Шиянов, И.А. Шаповалова и др.)
Учет теоретических положений, изучение педагогической и языковой ситуации в Карачаево-Черкесской республике, анализ практики обучения билингвов (студентов и учащихся) русской орфографии определили основные подходы к разработке научных основ профессиональной подготовки студентов к обучению русской орфографии учащихся национальной школы.
Следствием решения гипотезы явилось выносимое на защиту положение о том, что целенаправленная профессиональная подготовка студентов к обучению русской орфографии учащихся начальных классов национальной школы позволяет повысить положительную мотивацию учебной работы, направленной на формирование орфографических знаний, умений, навыков и способов орфографических действий, устанавливает многосторонние связи актуальных знаний студентов по русскому языку и методике его преподавания, по педагогике, психологии, культурологии и философии, создает условия для взаимодействия научного и житейского опыта общения на русском и карачаевском языках, способствует расширению в учебном процессе ВУЗа и школы разнообразия учебно-дидактического материала по орфографии,
* обеспечивает оптимальное соотношение упражнений по развитию орфографических умений и навыков и совершенствованию орфографических способов действия.
Научная новизна заключается в следующем:
Уточнены педагогические условия, обеспечивающие профессиональную подготовку студентов педвуза к обучению русской орфографии учащихся начальных классов карачаевской школы.
Разработана методика обучения орфографии учащихся начальных классов карачаевской школы, основывающаяся на признании орфограммы и графограммы дидактической единицей формирования орфографической фамотности.
Предложена и успешно апробирована интефированная модель обучения орфофафии учащихся начальных классов национальных школ и профессиональной подготовки студентов к обучению школьников орфофафии в целях повышения положительной мотивации учебной деятельности учащихся и студентов, связанной с овладением русским языкйткак государственные! язык*»Российской Федерации.
Практическая значимость исследования связана с решением конкретных задач, стоящих перед вузом и школой в современных условиях снижения качества орфофафической фамотности во всех сферах использования письменной речи: предложенная система упражнений по русской орфофафии формирует у учащихся и студентов готовность к работе по совершенствованию орфофафической фамотности в современных условиях непрерывного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, участие в конференциях, в работе проблемных фупп КЧГПУ, КЧРИПКРО, СГУ, СК ИРО.
Исследование осуществлялось в течение 5 лет и было организовано в три этапа. На первом этапе (1995-96 гг.) изучалось состояние работы по орфофафии в
национальных школах КЧР, в КЧГПИ (КЧГПУ), анализировались системы учебно-дидактических материалов по орфофафии и методике ее преподавания в национальной школе, выявлялась динамика изменения орфофафической фамотности школьников. На этом этапе уточнялся круг актуальных направлений в работе со студентами по подготовке к обучению школьников русской орфофафии в карачаевских школах, определялись трудности их реализации в практике ВУЗа и школы, оценивалась значимость работы по предупреждению, исправлению и анализу орфофафических ошибок. Одновременно проведено анкетирование студентов, учителей, учащихся и их родителей с целью выявления отношения к урокам русского языка в целом и урокам обучения орфофафии в частности.
Экспериментальная работа проводилась лично соискателем, преподавателями кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, корректировалась проблемными фуппами КЧГПУ, КЧРИПКРО, СК ИРО. На этом этапе эксперимента определены методы исследования, отрабатывалось содержание срезовых работ, уточнялись критерии оценки деятельности учащихся и студентов.
Второй этап (1996-1999 гг.) посвящен изучению существующих систем профессиональной подготовки студентов к работе по обучению школьников русской орфофафии.
В этот период была разработана и реализована профамма обучающего эксперимента, уточнены опорные темы школьного курса "Орфофафия", обоснованы направления совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе по обучению русской орфофафии.
. Основным методом исследования данного периода стал обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте приняли участие 10 экспериментальных фупп КЧГПУ, 8 начальных классов пяти карачаевских школ; всего студентов - 210, учащихся -160.
«. Экспериментальное обучение допускало возможности корректировать
учебную работу с обязательным условием реализации исходных теоретических положений и концептуально значимых подходов к организации учебной работы в ВУЗе и школе. На данном этапе была реализована программа обучающего эксперимента, в которой обозначались опорные темы по развитию орфографической грамотности в 1-4 классах.
Опорные темы для работы по формированию орфографической грамотности в 1 классе - "Предложение", "Ударение", "Звуки и буквы", "Обозначение мягкости и твердости согласных гласными буквами", "Правописание сочетаний жи, ши, чу, щу, ча, та", "Мягкий знак в конце и в середине слова", "Слог. Перенос слов", "Большая буква в кличках животных", "Большая буква в именах людей".
Опорные темы для работы по развитию орфографической грамотности во 2 классе - "Предложение и слово", "Сочетание чк, чн", "Парные звонкие и глухие", "Правописание звонких и глухих согласных на конце слова", "Проверяемые и непроверяемые гласные в слогах", "Проверка безударных гласных в двусложных словах", "Разделительный мягкий знак", "Состав слова", "Окончание слова", "Корень слова", "Безударные гласные в разных частях слова", "Двойные согласные в словах", "Перенос слов с двойными согласными", "Собственные и нарицательные имена существительные", "Написание имен существительных с шипящей на конце", "Неопределенная форма глагола", "Общее понятие о предлоге. Написание предлогов". "Связь имени прилагательного с именем существительным".
В третьем классе продолжилась работа над орфограммами: разделительные ь и ъ; правописание приставок, не изменяемых на письме; непроизносимые . согласные в корне слова; ь знак после шипящих, правописание слов с шипящей на конце.
В четвертом классе особое внимание было сосредоточено на правилах правописания гласных Е и И в окончаниях имен существительных, имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов.
Работа над орфографическим правилом осуществлялась по пяти направлениям:
1) запоминание правила в процессе выполнения орфографических
упражнений;
воспроизведение правила при решении орфографической задачи;
объяснение приемов использования правила при написании слова;
доказательство правильности выполнения действий при решений орфографической задачи;
доказательство правильности решения орфографической задачи на основании применения правила орфографии.
В контексте такой работы широко использовались памятки "Запомни!", "ПроверьГ, "Объясни]". Содержание этих памяток отражало содержание правилосообразных орфографических действий, включало обобщенную информацию по существу правила, например:
Памятка №1 Проверь! (Запомни! или Объясни!) Приставка - часть слова. Приставка не отрывается от корня.
Памятка №2 Предлог - это отдельное слово. Это часть речи. Предлог со словом пишется раздельно.
Памятка №3 В существительных женского рода, в глаголах неопределенной формы и второго лица единственного числа после шипящих пишется мягкий знак (ь).
Памятка №4 В существительных мужского рода родительного падежа множественного числа и в кратких именах прилагательных после шипящих ь не пишется.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологией и методикой его проведения, данными эксперимента (констатирующего, обучающего и контрольного); личным участием соискателя в организации и
% осуществлении опытного обучения, участием в педагогическом эксперименте учителей и преподавателей, являющихся членами проблемных групп вузов Карачаево-Черкесии (КЧГПУ, КЧРИГЖРО) и Ставропольского края (СГУ, СК -ИРО, СКИПКРО).
Русское письмо: графика и орфография
Ориентировочную основу орфографического действия формирует теоретическое начало - правила верного написания, орфофафические нормы русского литературного языка. (67; 80; 99; 100; 180) Однако знание формулировки правил и владение орфофафическими умениями и навыками -явления не одного порядка. Формирование орфофафической фамотности происходит в процессе определенных умственных действий, исполнение которых адекватно лингвистической основе правила. В этой связи для исследования важным представляется описание научных основ русской фафики и орфофафии, а также актуальных для правописания сведений из фонетики, орфоэпии и акцентологии. С учетом профаммных требований особое внимание уделяется определению научных основ работы над произношением и правописанием слов с безударными гласными, звонкими и глухими, твердыми и мягкими, шипящими согласными, слов с "ъ" и "ь" разделительными знаками.
Звучащая устная речь и специфическая форма отражения письменной речи русского литературного языка свидетельствуют, с одной стороны, о нетождественности этих его двух сторон, а с другой - они представляют собой единство. Письменная форма языка, как и устная, служит для общения: Важнейшими признаками письма является обязательность общепринятого, фамотного написания, то есть обязательность соблюдения орфографических правил, его единообразие и упорядоченность при обязательной общедоступности в общении.
Современное русское письмо в основной своей части является звуко-буквенным алфавитным письмом. Для такого типа письма буква служит знаком простейшего элемента речи - звука (точнее - фонемы). (150; 189; 194; 210; 210; 226; 238) Незначительные отступления от этого правила в русском письме распространяются на два факта:
1) четыре буквы - е, е, ю, я, а также буква и в положении после мягкого знака обозначают каждая не отдельный звук речи, а целый слог [йэ, йо, йу, йа, ый].
2) буквы ъ и ь, не имея собственного звукового значения, осуществляют либо функцию "разделения" (вьюга), либо "ь" указывают на мягкость предыдущего согласного (мель), либо - оформляют некоторые грамматические формы (дочь, читаешь, наотмашь и др.). Анализируя перечисленные факты русского письма, лингвисты отмечают: "буквенно-звуковой" тип в современном русском письме нарушается 7 буквами из 33 букв алфавита, но 4 буквы из этих 7 нарушают основной тип письма лишь в части своих употреблений, а одна - даже только в одном из своих употреблений, в целом это около 10-12% алфавитных средств письма. Фактически в текстах такое нарушение встречается еще реже, в 5-6% употребления букв. Это сравнительно небольшое отступление основного характера нашего письма, от его буквенно-звукового типа. (55; 71; 107)
Общий тип письма, алфавит и орфография, а также графика являются факторами письма. При этом в алфавите получают свое значение буквы (каждая в отдельности), в графике - "в сочетаниях", в орфографии - в составе слова. Значимость всех этих факторов определяет характер русского письма, буквенно-звукового. Традиционное определение понятия алфавит, или азбука, включает в себя несколько характеристик:
1) это совокупность букв русского языка;
2) расположение букв в строгом, но условно установленном порядке. (150)
В современном русском языке алфавитных букв 33, которые в соответствии с обозначаемыми ими звуками делятся на гласные и согласные (20 согласных - б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ; 10 гласных - а, е, е, и, о, у, ы, э, ю, я; 2 буквы - ъ и ь - не обозначают звука и называются беззвучными, одна буква -й - названа полугласной). Последовательность букв в алфавите традиционна и не имеет прямого отношения к письму. Традиция имеет историческое обоснование: современный русский алфавит продолжает в последовательности старославянский, греческий, финикийский.
Буквы в алфавите занимают свое порядковое место и имеют свое особое название. Систему названия букв современного русского алфавита достаточно подробно представил А.И.Моисеев. Большинство названий отнесены к однословным, основная часть которых представлена гласными, к состоящим из двух звуков отнесены я, /о, е, ё. (151)
В систему названий, совпадающих с чтением лишь частично, вошли названия всех согласных букв (соответствующий согласный "з"+ предшествующий ему гласный "э" - «/"эн", /?/"эр" и др. и соответствующий согласный + последующий "а" (к/"ка", х/"ха" и т.д.). К составным названиям отнесены э/э оборотное и и/"и краткое". Особую группу составляют ъ и ь знак (ер) и ь (ерь), не имеющие собственного звукового значения.
Письменная речь в аспекте орфографических норм русского языка. Принципы русской орфографии
Правила графики, регулируя употребление букв в основных значениях, не распространяются на употребление букв, приобретающих в процессе функционирования второстепенные звуковые значения: второстепенные значения букв регулируются орфографией. Следовательно, правила орфографии вторичны по отношению к правилам графики и, что важно для методики обучения билингвов письменной речи русского языка, правила орфографии строятся на учете закономерностей графики. Однако это последнее замечание имеет ограничения: определенные традиции русского письма стали причиной некоторых фактов противоречия правил орфографии с правилами графики. Орфографические факты, расходясь с графикой, наблюдаются в требованиях написания букв г вместо звука [в] в формах кого, чего, его, простого и т.п. (например сочетание ого-его в родительном падеже).
Звуковые значения букв, научное осмысление законов русской графики и орфографии в отечественной лингвистике занимают особое место благодаря трудам М.В.Ломоносова, Д.Н.Ушакова, И.А.Бодуэна де Куртене, Л.В.Щербы, А.Н.Гвоздева, Л.К.Грота, М.Н.Петерсона, А.Б.Шапиро, Л.Р.Зингера, Н.С.Рождественского. В русле современных исследований вопросов орфографии сохраняются традиции этих ученых, развиваясь в направлении совершенствования русской орфографии с учетом синхронии и диахронии языковых процессов.
Орфография, как известно, означает правописание, т.е. написание, соответствующее нормам письма и признанное в этой связи правильным. Обязательным условием овладения русским литературным языком, следовательно, является знание и соблюдение языковых норм. Для решения вопросов обучения билингвов русскому языку важно относиться к языковой норме, в том числе орфографической, как функциональному свойству самого языка, служащего для достижения единства его системы. Более того, орфографическую норму целесообразно рассматривать как часть целостной системы кодифицированного литературного языка. Нормативность, т.е. правильность - исходное коммуникативное качество речи "Это обязывает нас и в школьном преподавании сочетать явления разных языковых уровней и не только при объяснении, но и в практической работе по языку, в процессе речевых и орфографических упражнений. Работа по морфемному составу слов и по словообразованию связано с узнаванием и различением частей речи, анализ надежных форм - с синтаксическими упражнениями по составлению словосочетаний и предложений; изучение орфографии падежных окончаний сочетается с морфологическим и синтаксическим анализом и синтезом...". (189, 6) Орфографическая система русского языка характеризуется действием в нем целого ряда принципов при ведущей роли морфологического. Представим совокупность этих принципов с описанием их сущностных характеристик.
1. Фонетический, или звуковой принцип. Действие этого принципа обнаруживается в том, что единицей письма является отдельный звук в его реальном звучании (пар, сын, мама и т.п.).
2. Исторический, или традиционный, принцип определяет сохранение на письме облика целого слова без учета его современного произношения. Такое написание не подкрепляется правилом объяснения орфограмм, отвечая требованиям только одного условия - писать по традиции, запоминая образ этого слова с последующим его точным воспроизведением в своем письме (так называемые "словарные" слова типа базар, корабль и т.п.).
3. Основная часть орфографических правил русского языка связана не с отдельным звуком, а с морфемой (корень, приставка, суффикс, окончание). При таком написании актуализируются знания из области словообразования, грамматики и лексикологии русского языка. Так, приобретает особую значимость умение выявлять родственные слова, определять семантические нагрузки приставки и суффикса, значимость лексико-грамматического потенциала окончания. При этом ориентировочная основа орфографического действия включает операции по сохранению "облика" той или иной морфемы (например, корневой морфемы - вод - в слове вода, написание удвоенной н в суффиксе имен прилагательных - енн, постоянства в написании приставок о-, об-, от- и т.д.). Сущность морфологического принципа позволяет сформировать главное правило правописания гласных и согласных - в безударном положении пишется та гласная буква, которая выступает в данном корне под ударением; абсолютное качество согласной буквы проявляется в положении перед гласными и сонорными согласными.
Действие морфологического принципа для написания слова "по морфемам" предполагает укрепление связи грамматики с лексикологией.
Признание морфологического принципа в качестве ведущего не освобождает исследователей от изучения новых взглядов на орфографию с позиций фонематического принципа ("писать по фонемам"), морфонематического (восстанавливать морфему по фонемам). Важно при этом не оставлять без внимания позицию А.Н.Гвоздева в таких вопросах. В частности, следует иметь в виду и то, что морфологический принцип как ведущий представляет собой ценнейшее качество нашей орфографии, но он не является универсальным и не может проводиться во всех случаях. И тем не менее, этот принцип направляет мышление пишущего на лексически значимые элементы языка, устанавливает связь написания с произношением, позволяет соотносить известные морфемы с новыми (не знакомыми ранее) словами, где эти морфемы функционируют, что развивает языковое чутье и языковую интуицию.
Исходные положения организации педагогического эксперимента в школе и ВУЗе
При планировании опытного обучения необходимо было провести глубокий анализ результатов констатирующего эксперимента, ознакомиться с участниками обучающего эксперимента, рассмотреть их индивидуальные различия в отношении к учению, к организации учебной работы, усвоению знаний и навыков. Так, отношение к учению характеризовалось по следующим показателям: 1) сознательное и ответственное отношение, сопровождающееся ярко выраженным интересом к учению; 2) добросовестное отношение, но без ярко выраженного интереса; 3) положительное, но неустойчивое отношение; 4) беспечное; 5) отрицательное отношение. Организацию учебной работы при этом можно характеризовать по таким показателям, как организованность, систематичность, самостоятельность и рациональность. Ориентиры на эти показатели были использованы в экспериментальной работе по обучению школьников русской орфографии.
Индивидуальные различия наблюдались прежде всего в различиях школьников по такому признаку, как готовность к обучению - обучаемость детей (Б.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). При характеристике обучаемости учитывались такие факторы, как быстрота усвоения, темп работы школьника, темп работы учителя; гибкость, активность и самостоятельность мышления и т.п. Все эти признаки,, достаточно полно и системно определены Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинскои: «... одни учащиеся легко усваивают учебный материал, другие - с большим трудом... Эти последние проходят в основном те же этапы в процессе усвоения знаний, но для этого им требуется значительно больше времени, и они склонны задерживаться на низких этапах: они позже переходят от фрагментарных знаний к овладению системой знаний; у них с большим трудом протекает процесс дифференцирования учебного материала и медленнее изживаются ошибки смешения сходных понятий и закономерностей; у них позже устанавливается соответствие между аналитическими и синтетическими операциями». (40, 182) Учет таких теоретических посылок для планирования и качественного проведения педагогического эксперимента по обучению учащихся начальных классов национальной школы - обязательное условие, обеспечивающее научный подход к поискам путей решения проблем разработки методики обучения русской орфографии.
Д.Н. Богоявленским, Н.И. Жинкиным, С.Ф. Жуйковым и др. неоднократно отмечались интересные факты о положительном житейском опыте, эмпирическое чутье к правильному написанию орфограмм до их изучения. Так, до .80% учащихся начальных классов правильно писали безударные падежные окончания (С.Ф. Жуйков), школьники младшего возраста до изучения корня (при условии понятности его лексического значения) «правильно сближали слова по их корневым значениям, опережали учебную программу учащихся в написании слов с заглавной буквы? Такие факты свидетельствуют о возможности формирования у школьников определенных языковых (орфографических) обобщений в процессе речевой практики. Но использовать такие обобщения необходимо осторожно, о чем предупреждают психологи: «... для использования положительных практических обобщений необходим их перевод из плана чувственных абстракций в план словесно-логической мысли, для чего продукт неполной абстракции должен быть словесно обозначен и осознан как существенный признак понятия». (40, 148)
Наглядность не следует понимать как автономное дидактическое средство, вызывающее, как отмечают психологи, «изолированную деятельность каких-либо психических процессов (восприятие, представление), но как «г средство, позволяющее включить эти процессы в контекст умственной деятельности, стимулировать и облегчить ее». (40, 133) При таком понимании наглядности большое значение приобретает слово учителя, выполняющего функцию управления учебным процессом на всех этапах его осуществления, так как именно слово обладает возможностью направлять мысль и деятельность ученика (анализ и синтез) на реализацию учебных целей. Через слово учитель дает указания, инструкции, ориентиры, направленные на выделение орфограммы в структуре слова, на определение ее вида, актуализацию правила, графическое представление условий, влияющих на решение орфографической задачи. С учетом известных издержек комплексного мышления, наблюдаемого у младших школьников, слово учителя уточняет направления наблюдения детей (полное, частичное или выборочное), инициирует конструктивный педагогический диалог, вербально отражающий работу внутренних механизмов решения орфографической задачи.
В практике обучения русской орфографии учащихся национальных школ наиболее распространенной и эффективной является символическая, или условная наглядность, за которой всегда скрывается обобщение. Такая наглядность, справедливо предупреждают психологи, «прежде чем служить чувственной опорой для мышления, должна быть сама «понята» учащимся...» (40,136)
Систематическая работа над схематическим изображением структуры слова, условное обозначение позиции орфограммы с выделением факторов, влияющих на решение орфографической задачи, составление алгоритмов, работа по их вербализации и восстановлению полного текста правила - все это ведет школьника к высокому уровню обобщения, обеспечивая его восхождение от абстрактного знания к практике, способствует формированию актуально значимых для орфографической грамотности практических обобщений.
При обучении орфографии следует придерживаться известного дидактического правила - от простого к сложному, «дозируя», как говорят психологи, «степень самостоятельности учащихся в зависимости от продвижения обучения. Такая дозировка может быть достигнута двумя основными путями - изменением характера материала упражнений и усложнением заданий, предлагаемых учащимся для самостоятельного решения». (40, 125)
Замечательным ориентиром для организации обучения русской орфографии может стать психологическая интерпретация актуальных лингвометодических проблем, в частности, мысли Д.Н. Богоявленского и Н.М. Менчинской: «При обучении орфографии характер заданий таков, что вначале от ученика требуется только узнать объект правила в различном по сложности контексте (содержащем или не содержащем другие грамматические явления, сходные с этим объектом), затем отрабатывается другой элемент правила -примечание правила к уже выделенному из контекста объекту, причем ученик освобождается от операций, связанных с грамматической абстракцией определенной части слова.
В дальнейшем от ученика требуется полный грамматический и орфографический анализ. Этот анализ он осуществляет сначала при помощи учителя, а затем вполне самостоятельно и, наконец, он должен выполнять все эти операции при применении целевой направленности деятельности, применяя орфографические правила в творческом плане.
При подобной системе упражнений учащийся всегда активен, а степень его самостоятельности постепенно возрастает, пока не становится полной. Это приводит к формированию рациональных приемов мыслительной работы». (40, 126)
