Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы концепций развивающего обучения 13
1.1. Проблема развивающего обучения как предмет психолого-педагогического исследования 13
1.2. Педагогические условия применения методов развивающего обучения в вузе 43
Выводы 71
Глава II. Экспериментальное исследование эффективности при менения методов развивающего обучения в процессе профессиональной подготовки студентов факультета художественного образования 73
2.1. Диагностика подготовки студентов к изобразительной деятельности 73
2.2. Опытно-экспериментальная работа по применению методов развивающего обучения в процессе профессиональной подготовки студентов факультета художественного образования 87
2.3. Анализ эффективности применения методов развивающего обучения студентов рисунку 124
Заключение 141
Выводы 142
Список литературы 146
Приложение 1 165
Приложение 2 195
- Проблема развивающего обучения как предмет психолого-педагогического исследования
- Педагогические условия применения методов развивающего обучения в вузе
- Диагностика подготовки студентов к изобразительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения общественной и культурной жизни затрагивают как общество в целом, так и систему высшего образования. Повышаются требования к научному уровню и профессиональной компетентности будущих специалистов, содержанию и методам обучения, нравственным позициям преподавателей, участвующих в образовательном процессе. Эти изменения актуализируют внедрение педагогических новшеств, усиливают роль развивающей функции образовательного процесса.
Инновационные формы и методы обучения на современном этапе преобразований вузовских программ представляют собой педагогические нововведения, перерастающие рамки образовательной сферы. Они становятся важнейшим фактором самоорганизации образовательных процессов. Исходя из научно-педагогических подходов к проблеме развивающего обучения студентов в условиях педагогических инноваций, становится актуальным совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства. Характер и направленность инноваций, идущих в современном образовательном пространстве, разнообразны, они позволяют создать благоприятные условия для раскрытия и реализации способностей и интересов обучающейся в вузах молодежи (К. Ангеловски, М.В. Кларин, К.Ф. Красикова, М.С. Бургин, В.А. Смирнов, М.М. Поташник, Л.С. Подымо-ва, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
В современных условиях задачи высшего художественно-педагогического образования сводятся не к подготовке «узких» специалистов для конкретной деятельности в сфере обучения и воспитания молодёжи, но к
(/ развитию личности педагога - художника, формированию его профессиональной компетентности, созданию условий для реализации возможностей своего творческого «Я».
Средства достижения этих задач рассматриваются в научной литературе как в общетеоретическом, так и в конкретном художественно-педагогическом аспектах. Разработке теоретических основ личностно-ориентированного образования будущих педагогов, соответствующих технологий профессионального обучения и воспитания посвящены исследования СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Е. Мажара, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, А.И. Щербакова, Н.Е. Шурковой, Е.Н. Шиянова и др. авторов. Профессионально-творческая подготовка будущих учителей изобразительного искусства, формирование профессионально обусловленных качеств личности студентов и их интеграция с профессионально значимой системой знаний, умений и навыков рассматриваются в работах B.C. Кузина, Г.И. Кули-бякина, Б.Т. Лихачёва, Б.М. Йеменского, Н.Н. Поддьякова, Н.Н. Ростовцева, Н.М. Сокольниковой, Т.Д. Сусловой, Н.К. Шабанова, Е.В. Шорохова, Б.П. Юсова и др.
Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований различных аспектов подготовки учителей изобразительного искусства, проблема выявления методических средств реализации развивающей функции процесса профессионального обучения остается недостаточно изученной. Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования в процессе профессионального обучения образного и образно-понятийного мышления будущих учителей изобразительного искусства, их профессионально значимых личностных качеств, в целом развития студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью инновационных методов развивающего обучения в их органическом
единстве с хорошо зарекомендовавшими себя традиционными формами и методами профессиональной подготовки педагогов-художников.
С учетом данного противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующих применению методов развивающего обучения в подготовке студентов факультета художественного образования.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс художественно-профессионального обучения студентов факультета художественного образования.
Предмет исследования - педагогические условия успешного применения методов развивающего обучения студентов изобразительному искусству.
Гипотеза исследования. Применение методов развивающего обучения студентов изобразительному искусству, активизирующих профессионально-личностное становление будущих специалистов, будет успешным, если осуществляются следующие педагогические условия: увеличивается удельный вес продуктивной деятельности студентов в процессе формирования изобразительной грамотности; содержание и организация занятий ориентированы на развитие наблюдательности (художественного видения) студентов, их образных представлений и художественного воображения; усиливается диалоговый характер общения студентов и преподавателя, выступающих в ролях зрителя, художника, учителя изобразительного искусства.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности методов развивающего обучения как компо
нентов процесса профессиональной подготовки будущего учителя изобрази
тельного искусства.
2. Разработать комплекс методов развивающего обучения студентов
факультета художественного образования.
3. Определить этапы реализации методов развивающего обучения в образовательном процессе.
^Проанализировать эффективность применения методов развивающего обучения в подготовке педагогов-художников.
5. Определить педагогические условия, способствующие успешному использованию методов развивающего обучения в профессиональной подготовке учителей ИЗО.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философско-педагогические концепции об отражении действительности в психике человека как сущности познания и мышления человека, его воображения и образных представлений (О. Кро, Э. Шпрангер, Г. Вернер, М. Вертгаймер, М. Фогель, Е. Морицей, Г. Энг, Г. Мюллер, Т. Рибо и др.);
ведущие теоретические положения в области развивающего обучения и формирования основ субъектно-коммуникативных отношений преподавателя и студентов в учебном процессе (К. Коффка, Г.Н. Кабанова-Мелер, Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Л. Зеленина, B.C. Ильин, В.П. Иванов, Е.И. Игнатьев, М. Коренблит, В.В.Котов, Б.Д. Леухин и др.);
теории социальных и педагогических явлений в условиях педагогической инноватики (К. Ангеловски, М.В. Кларин, К.Ф. Красикова, М.С. Бургин, В.А. Смирнов, М.М. Потошник, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
теоретические аспекты развивающего обучения в процессе художественной подготовки будущих учителей изобразительного искусства (Н.Н. Рерих, П.П. Чистяков, Д.Н. Кардовский, Н.Н. Ростовцев, B.C. Кузин, Е.В. Шорохов, В.К. Лебедко, Н.К. Шабанов, Г.В. Беда, Б.М. Неменский, Н.М. Сокольникова, И. Солодухин, Р.Г. Казакова, А.А. Кирило, Г.И. Кулибякин, Н.Г. Никанорова, Г.И. Орловский, А.С. Пучков, А.В. Триселев, Б.А. Соловьев, B.C. Зинченко, А.А. Унковский, М. Храпковский и др.);
- концепции развития личности, обеспечивающие возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет студенту стать реальным субъектом учения (О.А. Абдулина, Т.А. Ильина, В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев, В.А. Недоспасова, Е.Т. Соколова, Л. Шибаева).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических, дидактических и методических исследований по теме диссертации; изучение педагогического опыта в вузовской системе обучения; опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение за творческой деятельностью студентов, анкетирование, оперативная диагностика, тестирование, математическо-статистические методы обработки эмпирических данных.
Базой исследования выступили факультет художественного образования Воронежского государственного педагогического университета, центральный Дворец творчества молодежи г. Воронежа, гимназия № 2, детская художественная школа №1 г. Воронежа, художественно-графический факультет Курского государственного университета.
К опытно-экспериментальной работе было привлечено 370 студентов и учащихся.
Исследования выполнялись в 1997 — 2005 годах в три этапа.
Первый этап - поисковый (1997 - 1998 гг.) решал задачу накопления и изучения методов развивающего обучения студентов. На данном этапе работа была направлена на анализ научной литературы, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования.
Второй этап — опытно-экспериментальный (1999 - 2000 гг.) был посвящен выявлению исходного уровня применения развивающих форм и методов обучения студентов, обобщению и использованию передового педагогического опыта, определению оценки и обработке тестовых заданий, выявлению уровня усвоения исследуемых аспектов содержания, проверке гипотезы, проведению контрольных срезов, подготовке публикаций учебно-
методических материалов и сообщений на научно-практических конференциях.
Третий этап — обобщающий (2001-2005 гг.) включает в себя: апробацию разработанных в исследовании условий успешного применения методов развивающего обучения студентов; систематизацию основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структуре и логике развивающего обучения, ориентированного на
профессионально-личностное формирование будущего учителя изобрази
тельного искусства, методы обучения призваны обеспечить включение сту
дентов в активную учебно-профессиональную деятельность. Это достигается
посредством изменения в соотношении источников знаний (слово, образ,
действие), в соотношении продуктивной и репродуктивной деятельности
студентов, в характере общения и взаимодействия преподавателя со студен
тами и студентов между собой.
Методы развивающего обучения студентов рисунку основываются на ведущей роли активных действий и продуктивной деятельности обучающихся в области наблюдения, интеллектуальной и практической деятельности и формировании соответствующего опыта, на накоплении эмоционально-образных впечатлений, на субъект-субъектных взаимоотношениях участников образовательного процесса, на внутриличностной стимуляции учения и его саморегуляции.
2. Комплекс методов развивающего обучения рисунку будущих учите
лей изобразительного искусства составляют методы формирования художе
ственного видения, художественного воображения и образных представле
ний студентов.
Основой метода формирования художественного видения выступает деятельность наблюдения, направленная на выделение сходств и различий предметов и явлений видимого мира, на узнавание объектов и явлений по их
основным признакам и сочетаемая с выполнением рисунков - набросков и зарисовок с натуры.
Метод развития художественного воображения основывается на продуктивно-исследовательской деятельности студентов по обогащению знаний об изображаемых предметах и явлениях, систематизации и обобщению усваиваемых сведений. При этом умственная деятельность сочетается с выполнением зарисовок, набросков и рисунков по памяти.
Метод формирования образных представлений реализуется посредством включения студентов в практическую деятельность по созданию образных сюжетно-тематических композиций и их последующему воплощению в рисунке.
3. В процессе развивающего обучения будущих учителей ИЗО рисунку
целесообразно выделение трёх этапов, на каждом из которых профессио
нально-творческое и личностное развитие студентов основывается на опре
деленной ведущей деятельности (наблюдение, продуктивно-
исследовательская, практическая деятельность), а методическое обеспечение
образовательного процесса предполагает сочетание соответствующего мето
да развивающего обучения с традиционными методами.
4. Результативность применения методов развивающего обучения в
сравнении с объяснительно-репродуктивным обучением заключается в глу
бине и прочности усвоения студентами программного материала, в том числе
профессиональных основ изобразительной грамотности; в развитии у буду
щих учителей наблюдательности и опыта художественного восприятия; в по
вышенной степени самостоятельности обучающихся, в том числе интеллек
туальной и поведенческой; в развитии коммуникативных способностей сту
дентов и их умений включаться в субъект-субъектные взаимоотношения на
основе художественно-изобразительной деятельности; в развитии способно
стей к творческому художественному труду вместе с осознанием и освоени
ем продуктивных методик работы учителя ИЗО.
5. Эффективное применение методов развивающего обучения обеспечивается созданием следующих педагогических условий: культивирование коммуникативно-субъектных отношений между преподавателем и студентами; оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности при доминировании последней; использование индивидуального и дифференцированного подходов, способствующих актуализации интеллектуальных и художественных способностей студентов; включение в образовательный процесс заданий исследовательско-эвристического характера, требующих мобилизации творческих художественных способностей студентов.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
выявлены и охарактеризованы особенности методов обучения будущих учителей изобразительного искусства, способствующие реализации развивающей функции профессионального образования;
разработана совокупность методов развивающего обучения рисунку студентов факультета художественного образования;
обоснованы этапы применения методов развития художественного видения, художественного воображения и образных представлений в процессе профессиональной подготовки педагога - художника;
выявлена эффективность реализации методов развивающего обучения в образовании будущих учителей изобразительного искусства;
определены педагогические условия, способствующие успешному применению методов развивающего обучения студентов факультета художественного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «методы развивающего обучения» применительно к процессу профессионального образования будущих учителей изобразительного искусства; в развитии теоретических основ методики развивающего обучения студентов факультета художественного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешной реализации развивающей функции профессионального обучения будущих учителей изобразительного искусства. Результаты исследования и сделанные на его основе рекомендации применяются при разработке и модернизации программно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов факультетов художественного образования педагогических вузов Центральночерноземного региона. Материалы диссертации могут быть использованы при переработке и обновлении образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-художников, преподавателей учреждений высшего и среднего профессионально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определённостью исходных теоретических положений; применением взаимодополняющих методов, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной учебно-профессиональной деятельности со студентами; статистической значимостью данных эмпирического этапа исследования; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике ряда вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в течение 1997 — 2005 гг. в процессе работы соискателя преподавателем кафедры изобразительного искусства факультета художественного образования Воронежского государственного педагогического университета.
Основные положения и идеи работы нашли отражение в учебном пособии, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования получили положительную оценку в ходе обсуждений на межвузовской научно-практической конференции «Искусство» (Курск, 2000 г., 2001 г.);
ежегодных педконференциях учителей (г. Воронеж, 2002 г., 2004 г.); на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства.
Материалы исследования используются в работе со студентами Воронежского государственного педагогического университета, Борисоглебского государственного педагогического института, с педагогами детей Центрального дворца творчества г. Воронежа, гимназии № 2, детской школы искусств № 16, детской художественной школы № 1.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Проблема развивающего обучения как предмет психолого-педагогического исследования
Идеи теории развивающего обучения берут свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского.
В исследовании исторической части проблемы развивающего обучения учащихся мы обращаем своё внимание на крупнейшего западного педагога-классика И.П. Песталоцци, разработавшего теорию элементарного образования, положившего начало в решении проблемы развивающего обучения.
Сам процесс становления проблемы обучения и развития находит свое отражение в поиске научных основ обучения у основоположника педагогической науки XVII в. Я.А. Коменского. В поисках Коменского было характерно осознание необходимости считаться с особенностями ребенка, его возможностями, его восхождением по ступеням духовного роста. Возрастная периодизация, разработанная Я.А. Коменским, явилась формой концепции изменений, которые претерпевает психика растущего человека. Я.А. Комен-ский располагал широкими и разносторонними наблюдениями, которые осуществлялись им в практике обучения и развития. Однако он не мог опереться на научно-психологические факты, поскольку психология как опытная наука в XVII в. ещё не сформировалась.
В части исследования истории проблемы развития психики ребенка обратимся к следующей её крупнейшей вехе - деятельности великого русского педагога К.Д. Ушинского.
Концепция К.Д. Ушинского отличается психологической трактовкой возрастных периодов развития ребенка. Ушинский характеризовал отдельные возрастные периоды в связи с рассмотрением истории различных душевных процессов, в которых проявляется сознание.
Важнейшие положения о развивающем обучении К.Д. Ушинский реализовал в своём труде «Человек как предмет воспитания», характеризующем развитие отдельных возрастных периодов, которые Ушинский связывал с процессами внимания, ассоциации представлений, памяти, воображения, чувствования, воли. В главе «История памяти» им характеризуется период отрочества. О периоде юности Ушинский пишет в главе «История воображения».
К.Д. Ушинский сформулировал основной закон детской природы, который гласит: «Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью... Чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности» [152, с. 4].
Обучение К.Д. Ушинский называет могущественнейшим органом воспитания, а потому обучение по его словам не сводится только к развитию интеллекта в детях. Обучение, говорил Ушинский, должно быть построено таким образом, чтобы гармонично развивать не только рассудок и разум, но и чувства и волю, характер и нравственность и вместе с тем учить ребенка учиться.
Развитие мыслительной деятельности в процессе обучения для Ушин-ского не является самоцелью, речь идёт не просто о развитии мышления, а о развитии рассудка (сознания) и разума как интегральной характеристике личности. В своих трудах великий русский педагог раскрывает содержание и логику развития мыслительной деятельности ребенка. В основе этого процесса лежит усвоение школьником научных понятий посредством активности самостоятельной деятельности, овладения способами приобретения полноценных обобщённых понятий.
Дидактическое учение К.Д. Ушинского было пронизано идеей развития ученика, именно им была выдвинута совершенно новая, никогда ранее не стоявшая перед русской начальной школой задача - развитие умственных и нравственных сил ребенка. Эта задача прочно базировалась на философско-психологической концепции ученого.
Идея о развивающей роли обучения положена К.Д. Ушинским и в основу предложенных им методов обучения. Учёный указывал на два главных метода преподавания и изучения: синтетический и аналитический. Сочетание этих методов обучения обеспечивает, по мнению К.Д. Ушинского, связь развивающего влияния содержания обучения и умственной активности учащихся. Учёный настаивал на предоставлении ученику возможности разнообразных наблюдений в процессе обучения, так как чем больше впечатлений от внешнего мира получает сознание, тем оно развитее.
Во времена Ушинского в педагогике существовали так называемые теории формального и материального (или реального образования). Теория формального образования имеет непосредственное отношение к вопросу о развивающей роли обучения. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Из этой теории вытекали практические выводы для содержания школьного образования: самыми ценными считались те учебные предметы, которые способствовали «гимнастике ума»: латинский и греческий языки, математика. К.Д. Ушинский основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку.
К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формального и реального образования, но наоборот, утверждал внутреннюю связь между ними. Критикуя «Теорию формального образования», Ушинский говорил, что «формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак», что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях [89, с. 14].
Педагогические условия применения методов развивающего обучения в вузе
Процесс научных исследований дает стимул для постоянного пополнения и обновления содержания знаний, использования их во всех сферах теоретической и практической деятельности.
В этих условиях особое значение приобретает формирование учебной деятельности в вузе, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и овладение способами учебной работы, умением самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить более рациональные способы, переносить их в условия, не заданные непосредственно обучением.
Учебно-профессиональная деятельность является важнейшим источником формирования личности студента. Среди других видов деятельности в вузе (спортивной, игровой, трудовой) она является ведущей. Именно поэтому становится актуальным раскрытие структуры, познавательных и мотиваци-онных потребностей в реализации методов развивающего обучения студентов.
«Методике определения содержания высшего образования в России до недавнего времени были характерны признаки первой теории. Выдвигались разнообразные требования к содержанию и организации разработки нормативно-методической документации высшей школы; в формировании учебного материала осуществлялся экстенсивный подход, основанный на возрастающей дифференциации учебных дисциплин и расширении объема учебных программ». [169, с. 181].
Ученые-дидакты высшей школы в конце XIX в. все чаще стали обращаться к теориям содержания общего образования, в частности, к теории, разработанной под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, согласно которой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.
Её авторы дают ответ на вопрос о том, как наука проникает в содержание образования и отражается в нём. С этой целью решались задачи:
1) установление каналов проникновения науки в содержание образования;
2) выяснение специфики отражения науки в содержании образования.
Предпосылкой решения указанных задач является педагогический анализ науки.
Специально исследовалась и проблема определения временных закономерностей отражения в содержании образования научных знаний и тенденций их развития [168, с. 181-182].
Исследование теории образования показало, что в содержание образования научные знания включаются в следующей последовательности: факты, отдельные теоретические положения, прикладные знания, категории, понятия и законы науки, а уже потом теория. Среди тенденций современного научного знания, которые следует отражать в учебных курсах, авторы называют:
- интеграцию наук, в частности, естественных и гуманитарных;
- генерализацию знаний, усиление роли научных теорий;
- усиление роли методологического анализа науки;
- повышение роли науки в развитии современного производства и общества.
Содержание образования не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам и должно включать и такие элементы социального опыта, как:
- опыт творческой деятельности (её основные черты), который постепенно был накоплен человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности;
- системное отношение к миру, друг к другу, являющееся вместе со знаниями и умениями важнейшим условием формирования убеждений, идеалов и системы ценностей личности.
Наряду с известными теориями, такими как теория дидактического материализма, теория дидактического формализма, теория дидактического утилитаризма, возникли и более новые теории.
Теория гуманистического образования — одна из ведущих в американской педагогике с конца 60-х гг. XX века. Основные задачи этой теории таковы:
- воспитание свободной личности, имеющей твердую самоконцепцию и способной к самореализации;
- воспитание человека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;
- создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций - стремления к обучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.
Рассматривая развивающее обучение прежде всего как процесс становления личности, многие представители гуманистического образования (А. Комбе, Д. Снуг, С. Паттерсон и др.) считают необходимым более последовательно проводить и развивать принцип индивидуализации, под которым большинство из них понимает выявление индивидуальных возможностей.
Исходя из этого принципа студент должен быть вовлечен в деятельность, соответствующую его интересам и способностям. В основе обучения лежит информирование студента о целях обучения вообще, задачах того или иного курса, предоставление возможности разработать индивидуальную программу и заниматься по ней, активное участие студента в учебном процессе.
Диагностика подготовки студентов к изобразительной деятельности
Суть нашего эксперимента на первом этапе обучения студентов факультета художественного образования состоит в создании такого типа занятий, при котором появилась бы возможность использовать методы развивающего обучения.
Цель нашего экспериментального исследования состоит в том, чтобы раскрыть возможности применения методов развивающего обучения в образовательном процессе вуза.
В исходной части эксперимента были задействованы три группы студентов: группа бюджетного набора, состоящая из 21 студента; группа целевого набора, состоящая из 7 студентов (в дальнейшем эти группы обозначаются как контрольные группы ГБН и ГЦН; группа коммерческого набора, состоящая из 19 человек (в дальнейшем обозначается как экспериментальная группа ЭКГ).
Поскольку методологические особенности основ в школьной подготовке учащихся в части развивающего обучения позволяют нам переносить в систему вузовского образования, то мы используем экспериментально-педагогическое исследование, разработанное Л.В. Занковым, Д.Б. Элькони-ным, В.В. Давыдовым, переносим в эксперимент вузовской программы «Применения методов развивающего обучения студентов факультета художественного образования».
Например, в экспериментально-педагогических исследованиях, проводимых Л.В. Занковым [89, с. 159-180], отмечается, что развитие деятельности учащихся по изобразительному искусству на первом этапе обучения заключается в деятельном наблюдении, которое определяет степень способности личностного восприятия изображаемого предметного мира, что нами определяется как 1 уровень деятельного наблюдения — это «художественное видение» студентов - узнавание объектов в момент рисунка с натуры, при этом изучение их явлений по признакам.
Уровень первого этапа обучения студентов определяется нами как ре-продуктивно-продуктивное узнавание (включая все его виды - тесты на опознание, различие, классификацию).
Студентам были предложены задания, определяющие развитие художественного видения конструктивно-линейного рисунка в сквозном его изображении.
