Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты организации профессиональной подготовки специалистов радиотехнического профиля
1.1 Требования к определению системы принципов обучения специалистов радиотехнических специальностей в условиях вуза 13
1.2 Дидактическая ценность и направленность выбора методов обучения специалистов соответствующей квалификации 43
1.3 Дидактические условия встраивания методов активного обучения в практику подготовки студентов радиотехнических специальностей 66
Выводы 86
Глава 2. Дидактический комплекс технических средств и технология изучения дифракционных явлений на основе продуктивных методов в профессиональной подготовке студентов
2.1 Система профессионально ориентированного учебного физического эксперимента как средство изучения дифракционных явлений 88
2.2 Методика изучения дифракции и фокусировки электромагнитных волн 104
2.3 Продуктивные методы обучения в профессиональной подготовке студентов радиотехнического профиля 152
2.4 Организация и содержание педагогического эксперимента 164
Выводы 171
Заключение 173
Литература 174
Приложения
- Требования к определению системы принципов обучения специалистов радиотехнических специальностей в условиях вуза
- Дидактическая ценность и направленность выбора методов обучения специалистов соответствующей квалификации
- Система профессионально ориентированного учебного физического эксперимента как средство изучения дифракционных явлений
Введение к работе
Активное формирование элементов «новой экономики» выдвигает жесткие требования к профессиональной школе по подготовке кадров высокой компетенции в области новейших «прорывных» направлений науки, техники и технологий, современного менеджмента, организации науки и производства в условиях свободной конкуренции. Серьезную проблему продолжает вызывать эффективность профессионального образования с точки зрения его соответствия потребностям рынка труда конкретных регионов, в некоторых из которых все явственнее проявляется нехватка рабочей силы в реальных секторах экономики при достаточно высокой функциональной безработице.
Модернизация российской профессиональной школы, в первую очередь высшей, должна стать адекватным ответом на вызовы реального процесса глобализации рынка образовательных услуг, интеграции России в общеевропейское и мировое образовательное пространство. На современном этапе развития отечественной экономики, когда после системного кризиса начался этап оживления производственной деятельности, ощущается нехватка высококвалифицированных инженерных кадров, отвечающих требованиям современного производства.
Для обеспечения позитивных изменений в российской экономике значительной части отечественных товаропроизводителей необходимо обеспечить ускоренное внедрение в производство инноваций и наукоемких технологий, высокотехнологичной продукции. Указанные обновления возможны только при наличии развитой инженерной системы страны, способности инженеров работать в условиях рынка и мировой конкуренции. Эффективность профессиональной подготовки современного инженера зависит от качества его общенаучной подготовки. Актуальным является формирование понимания у будущего специалиста системности и целостности общефизических законов и явлений. Вместе с тем, крайне важно сохранить все лучшее, что было достигнуто в отечественной системе высшего образования за прошедший период её развития. Серьезные достижения здесь очевидны. Российское образование, в первую очередь высшая школа, продолжают оставаться одними из лучших в мире. Это подтверждают международная оценка российской системы образования и возрастающий спрос на отечественных специалистов за рубежом.
Для формирования современного отечественного инженерного корпуса надо не только значительно поднять престиж инженерных профессий, но, в первую очередь, обеспечить качественное изменение подготовки инженерных кадров, ориентируя её на современные достижения науки и техники, углубленное изучение базовых дисциплин, развитие творческих и организационных навыков будущих инженеров.
Проблемы инженерного образования - его качество, содержание, структура - весьма актуальны, так как инженерное образование - важнейшая область всей образовательной сферы страны. От состава, квалификации инженерного корпуса такой страны, как Россия самым непосредственным образом зависят её экономическое положение, безопасность, наконец авторитет на международной арене.
Таким образом, процессы развития экономики, промышленности и технического образования в мире характеризуются все возрастающей потребностью в инженерах нового поколения - разработчиках высоких технологий, владеющих самым современным инструментарием - математикой, методами моделирования, физикой и др. Отсюда еще более увеличивающаяся роль фундаментальной компоненты в их обучении как непременного условия повышения качества подготовки современного инженера [75].
Интересно отметить определение задач образования, которое дал известный ученый и педагог, академик Капица П.Л.: «... задача, поставленная перед образованием, заключается не только в том, чтобы давать человеку всесторонние знания, необходимые для того, чтобы стать полноценным гражданином, но и развивать в нем самостоятельность мышления, необходимое для развития творческого восприятия окружающего мира» [77].
В нашем исследовании мы исходили из раскрытия современной роли продуктивного обучения в профессиональной подготовке специалистов радиотехнического профиля с учетом основных дидактических принципов, что, несомненно, позволяет формировать творческую, активную, интеллектуальную личность.
Рассмотрение важности проблемы использования продуктивных методов обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза является актуальной задачей, которую следует решать совместными усилиями всех причастных к этой проблеме лиц и организаций.
В исследовании данного вопроса мы опирались на теоретические и методические разработки многих дидактов и педагогов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Н. Леонтьев и ДР-) Основы дидактических методов обучения, их реализация в учебном процессе обсуждались такими учеными, как Н.М. Верзилиным, И.Д. Зверевым, М.А. Даниловым, Е.И Ительсоном, И.Я. Лернером и др.
Некоторые авторы педагогических исследований в своих работах стремились обозначить наиболее важные методы обучения в области решения учебно-познавательных задач. К решению этой проблемы обращались в своих работах В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Я. Молотков, В.Г. Разумовский, Д.В. Чернилевский и др.
Проведенный обзор педагогической литературы показал, что до настоящего времени не достаточно проводилось специальных исследований, позволяющих разработать систему реализации дидактических принципов и методов продуктивного обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза (на примере изучения дифракционных явлений), что и обусловило актуальность нашего диссертационного исследования.
Исследования и опыт практической работы позволили нам сформулировать противоречия между:
• уровнем развития научно-технического прогресса и традиционной системой высшего образования;
• требованиями общества к уровню профессиональной подготовки студентов радиотехнических специальностей и возможностями технических вузов их осуществления;
• необходимостью обязательной практической подготовки студентов радиотехнических специальностей и недостаточной их обеспеченностью эффективными методическими и техническими средствами реализации поставленной задачи.
Необходимость разрешения противоречия между, с одной стороны, высоким уровнем требований к организации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов, предъявляемых Квалификационной характеристикой и требованиями Госстандарта и, с другой стороны, недостаточной разработанностью теоретических основ и практической организации учебной деятельности студентов определяет цель нашего исследования.
Цель исследования состоит в том, чтобы с учетом требований, предъявляемых Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и задач, поставленных в условиях реформирования образования теоретически обосновать и реализовать систему дидактических принципов и продуктивных методов обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза с целью развития их творческого потенциала.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов радиотехнического профиля в условиях технического университета.
Предмет исследования - реализация дидактических принципов и методов продуктивного обучения при изучении дифракционных явлений студентов радиотехнических специальностей.
Гипотеза исследования заключается в том, что теоретическая и практическая профессиональная подготовка специалистов радиотехнических специальностей будет более эффективной, если:
• организуется с учетом профессиональной направленности, специфики предметной области, целей и задач различных этапов учебного процесса, а также уровня базовой подготовленности студентов;
• осуществляется посредством оптимальной совокупности продуктивных методов, средств и форм организации учебной деятельности;
• реализуется на основе новых комплексных технических средств обучения, цели которых дифференцированы с учетом специфики формируемой профессиональной деятельности;
• в содержании учебно-технического комплекса средств обучения отражены научные профессионально значимые положения, позволяющие углубить знания студентов;
• дидактические условия реализации принципов продуктивного обучения позволяют сформировать творческие умения, трансформирующие учебные навыки в профессиональные, обеспечивающие последующее развитие знаний и умений в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты и последовательно решались следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогические аспекты организации профессиональной подготовки специалистов радиотехнического профиля.
2. Выявить степень разработанности проблемы методов обучения в физике, а также в педагогической теории и практике в целом.
3. Обобщить систему продуктивных методов обучения и рассмотреть условия её эффективной реализации в профессиональной подготовке студентов в высшей школе.
4. Разработать учебно-технический комплекс для изучения дифракционных явлений студентами радиотехнических специальностей.
5. Выявить влияние технических средств и продуктивных методов обучения на уровень учебно-познавательной деятельности студентов и повышения их творческого потенциала, провести педагогический эксперимент.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы:
1. Методы теоретического исследования: анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование систем и процессов.
2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, собеседование, изучение передового опыта подготовки инженера радиотехнических специальностей, педагогический эксперимент. Разработка, конструирование и изготовление новых учебно-технических средств и их апробирование.
3. Статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философские положения о видах деятельности, теории познания, формирование личности, становление профессионала (А.П. Беляев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Д. Урсул, Г.И. Хозяинов и др.);
- теории системного и личностно-деятельностного, интегративно- модульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования, теория непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения (А.П. Беляева, Н.Е. Кузнецова, И.Д. Клочков, Э.Г. Юдин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, Ю.С. Тюнников, Г.С. Гуторов и др-); - дидактические особенности обучения физике с использованием современного учебного физического эксперимента (В .А. Буров, Ю.И. Дик, B.C. Зворыкин, П.А. Знаменский, В.В. Разумовский, В.В. Майер, А.А. Пинский, Н.Я. Молотков, Н.М. Шахмаев и др).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 год и было организовано в три этапа. Особенностью содержания исследования является чередование теоретических и экспериментальных составляющих, их развивающая взаимосвязь. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Тамбовского государственного технического университета.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2000-2002 гг.) проводилось изучение особенностей учебного процесса в техническом вузе, изучалось состояние проблемы в теории и практике, а именно: проводилось изучение и анализ научных исследований по теме с целью определения степени разработанности проблемы. Определялись возможности совершенствования процесса обучения. Изучались психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности обучаемых; основы совершенствования методов и средств обучения, путей повышения активизации деятельности студентов при обучении общетехническим дисциплинам.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза. Осуществлялось наблюдение за учебным процессом и анализ причин недостаточно высокого уровня усвоения знаний студентами, разрабатывались дидактические материалы. Были подготовлены и внедрены в учебный процесс: методические указания для студентов очной формы обучения «Дифракция и фокусировка электромагнитных волн»; три лабораторные работы по волновой оптике. Разрабатывался учебно-технический комплекс средств обучения: отбор материала, проверка на практике эффективности использования данных средств обучения. Осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации дидактических принципов и методов активного обучения в профессиональной подготовке студентов. Проводился качественный, количественный анализ и теоретическое обобщение полученных результатов. Сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
• в теоретическом обосновании выбора продуктивных методов обучения в профессиональной подготовке специалистов радиотехнического профиля в условиях современной информационной среды;
• в определении дидактических условий реализации продуктивного обучения студентов радиотехнических специальностей;
• в формулировке и обосновании необходимости создания учебно-технического комплекса средств обучения физике в условиях высшей школы;
• в проектировании учебно-технического комплекса средств обучения для изучения дифракционных явлений в сантиметровом диапазоне радиоволн.
Практическая значимость исследования состоит:
• в разработке системы физического эксперимента для изучения дифракции в сантиметровом диапазоне радиоволн;
• в разработке и внедрении в учебный процесс новых лабораторных работ по оптике в сантиметровом диапазоне волн;
• в разработке технологии изучения дифракционных явлений с учетом продуктивных методов обучения для студентов радиотехнических специальностей;
• во внедрении в учебный процесс Тамбовского государственного технического университета комплекса методических указаний «Дифракция и фокусировка электромагнитных волн».
На защиту выносятся:
1. Подход к реализации продуктивных методов обучения студентов радиотехнических специальностей в курсе волновой оптики.
2. Система учебного физического эксперимента для изучения дифракционных явлений и технология её использования.
3. Технология изучения дифракции и фокусировки электромагнитных волн, позволяющая реализовать продуктивные методы обучения и способствующая систематизации знаний и более глубокому, качественному усвоению учебного материала.
Апробация и внедрение результатов. Теоретические идеи и материалы исследования рассматривались в процессе обсуждения на конференциях: 3-ей Международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 2002; 7-ой учебно-методической конференции стран Содружества «Современный физический практикум», Москва, 2002; 3-ей Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства», Нижний Новгород, 2002; 7-ой научной конференции Тамбовского государственного технического университета, Тамбов, 2002; 6-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания физики», Пенза, 2002; 4-ой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 2003; 8-ой Всероссийской конференции «Учебный физический эксперимент: актуальные проблемы, современные решения», Глазов, 2003; 8-ой научной конференции Тамбовского государственного технического университета, Тамбов, 2003.
Публикации: по материалам диссертационного исследования опубликовано 16 работ, общим объемом 9 п.л.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Требования к определению системы принципов обучения специалистов радиотехнических специальностей в условиях вуза
Проблема становления культуро-, социо- и личностносообразной системы образования становится одной из важнейших общенациональных проблем, поскольку отражает усиливающиеся противоречия между возрастающими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к прогнозированию и творению будущего и фактическим качеством всего перечисленного [180].
Изменения, происходящие в современном обществе, стремительное развитие науки и техники обусловливают новые требования, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений. В настоящее время очень остро обсуждается вопрос о качестве подготовки будущего специалиста, о соответствии его знаний современному уровню развития науки. Проблема качества профессиональной подготовки, её соответствия требованиям рынка труда и профессий, не может быть решена на отдельной ступени среднего, среднего специального, высшего образования. Качество профессиональной подготовки специалистов во многом зависит от степени обоснованности целей обучения, содержания обучения; сочетания различных принципов и методов обучения; эффективности организации учебного процесса [144].
Современная эпоха диктует необходимость поиска новых форм обучения, которые позволили бы усваивать большой объем сложной информации. Образовательный процесс на сегодняшний день, обязательно предполагает учет последних достижений философской и психологической науки о закономерностях диалектики и нервно-психических процессов; необходимо знать современные представления о «языках» мозга, особенностях приёма, переработки и хранения информации; надо знать законы формирования образов, целенаправленного поведения и т.д. Сегодня основная задача - это создание определенных новых систем, которые обеспечили бы возможность постоянно пополнять знания новой информацией. Широко распространенные традиционные методы запоминания, заучивания уже пережили себя. Запоминать информацию, которая устаревает до окончания учебы - явно бесполезное занятие. Это и обусловливает необходимость осмысливания и поиска новых систем обучения, основанных на современных методологических и дидактических принципах [81].
Таким образом, назрела необходимость научиться управлять и совершенствовать процесс обучения, познавательные процессы на основе учета психологических и физических особенностей. Процесс обучения в высшей школе есть процесс управления, где имеется управляемая и управляющая подсистемы: студенты - педагог. Управление в учебном процессе заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность студентов в сторону более активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса и на подготовку соответствующего базиса знаний для новой информации. Управление обучением ставит своей задачей оптимизацию образовательного процесса, то есть сокращение неэффективного учебного и обучающего труда, повышение осмысленности усвоения знаний и практической направленности обучения, развитие когнитивных способностей студентов. Под управляющим субъектом в системе обучения мыслится преподаватель, организующий, контролирующий, корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельность студента. Но не только преподаватель управляет учебно-познавательным процессом. Конструктивная роль принадлежит и студентам, их сознательному стремлению к самоуправлению процессом приобретения знаний. В процессе совместной деятельности студенты также воздействуют на преподавателя и в ряде случаев изменяют характер его действий. Управляющий и управляемый субъекты образовательного процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, на основе изменений в содержании образования они могут изменять характер своего профессионально-педагогического взаимодействия.
В работах Т.В. Габай, Н.Ф. Талызиной и других ученых [31, 109, 112, 143, 163] высказано важное положение, что деятельность обучения должна быть направлена на создание необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, обеспечение успешного обучения. Акцент в такой деятельности переносится на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношений преподавателя и студентов можно определять как субъект-субъектные. В процессе этих взаимоотношений решаются следующие задачи:
- развитие творческого потенциала студента на основе профессионально-педагогической взаимосвязи студента и педагога;
- стремление к самореализации и самовыражению в учебно-познавательном процессе обоих субъектов;
- выбор оптимальных форм, методов учебного взаимодействия;
- совершенствование технологии общения;
- учет возрастных, индивидуальных особенностей, когнитивного стиля студентов.
Психолого-педагогическая особенность учебно-познавательной деятельности студентов состоит в том, что она ориентирована не на получение каких-то практических результатов, а на изменение когнитивной структуры, когнитивного стиля самих студентов. Основной смысл учебно-познавательной деятельности, её результат - это изменения, новообразования в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии студентов. Учебно-познавательная деятельность студентов - деятельность не столько воспроизводящая, сколько продуктивная, творческая, в процессе которой будущий специалист осваивает профессиональные знания и способы их построения и сам создает новые знания, новый социальный опыт. И.Я. Лернер [97] указывает на элементы социального опыта: знания, опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. Социальный опыт, фундаментальные научные знания и теории лежат в основе определения структурных элементов содержания вузовского образования. Перечислим следующие принципы дидактического конструирования содержания образования в университете: целенаправленности, инвариантности (фундаментализации), операциональности (функциональности), непрерывности, интегративности, преемственности, соответствия, дифференциации и индивидуализации обучения.
Дидактическая ценность и направленность выбора методов обучения специалистов соответствующей квалификации
Обучение в высшей школе является сложным дидактическим и одновременно психологическим процессом. Этот процесс объединяет формирование знаний, умений, навыков и научный поиск с последовательным развитием высших мыслительных способностей обучаемых. Национальная доктрина образования Российской Федерации в качестве одной из основных задач ставит подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности [140].
В соответствии с положениями Государственного стандарта высшего профессионального образования технические вузы должны обеспечить высокий уровень усвоения фундаментальных и специальных знаний и умений обучаемых на основе эффективной организации их учебно-познавательной деятельности [40].
Для успешного выполнения этой задачи необходимо организовать процесс управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых так, чтобы достичь наилучших результатов обучения при использовании современных методов, средств и форм организации учебного процесса [17].
Проблема методов обучения развивалась исторически, в связи с социальными условиями, запросами практики и уровнем педагогической науки. В теории обучения она является одной из наиболее дискуссионных. В связи с развитием педагогической науки и практическими достижениями по совершенствованию образования внимание к проблеме методов обучения вновь усилилось. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации в педагогических журналах и материалы научно-практических конференций [3, 6, 20, 29, 33, 39, 47, 78, 80, 88, 90, 146, 149, 155, 169, 175].
Повышение внимания к феномену метода обучения объясняется тем, что данное педагогическое явление выступает носителем триединой функции воспитания, обучения и развития, является интегративным по отношению к содержанию учебного материала и организационным формам обучения, так как служит способом передачи первого и предполагает использование вторых. Только реализация в единстве всех функций методов и комплексное применение содержания, методов и организационных форм обучения обеспечивают целостное влияние на личность обучаемого. Методы обучения играют особую роль в целенаправленном формировании мировоззрения и нравственности обучающихся, составляющих основу личности. Метод обучения — рычаг, приводящий в действие внешние и внутренние ресурсы учебного процесса. А.В. Луначарский писал: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности мозга, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть игры ...».
В современной дидактике утвердился взгляд на метод обучения как на источник передачи знаний и способов деятельности. Осуществление имеющейся внутренней диалектической связи между знаниями и деятельностью обусловливает адекватность педагогических результатов поставленной цели. А именно на взаимосвязи методов обучения с целями учебно-воспитательного процесса и их применение в качестве средства воспитания [42].
Методы обучения получили освещение во многих педагогических трудах. Методологический аспект этой проблемы раскрыт в трудах выдающихся педагогов Н.К. Крупской, К.Д. Ушинского, а также современных ученых Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова и др.
Исследование сущности методов обучения находится в глубокой связи с общей теорией обучения, в частности с такими направлениями в педагогике, как принципы обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, М.А. Данилов), проблемное обучение (А.Я. Кудрявцев, И.Я. Лернер).
Термин «метод обучения» встречается постоянно в дидактической литературе, им широко пользуются педагоги в практике обучения. Между тем до настоящего времени продолжают сосуществовать различные определения этого понятия. Это говорит о различных научных подходах к изучению сущности методов обучения и стремлении авторов описать метод обучения через один или несколько существенных признаков. В то же время разноречивость суждений о природе методов свидетельствует о сложности рассматриваемого явления и нерешенности проблемы методов обучения [87]. Таким образом, понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке, а тем самым выявить дидактическую ценность.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели» [148]. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», -сказано в философском словаре [171]. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности обучаемого и обучающегося по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу преподавателя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Так, под методами обучения следует понимать способы обучающей работы преподавателя и организации учебно-познавательной деятельности обучающихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Система профессионально ориентированного учебного физического эксперимента как средство изучения дифракционных явлений
Вузовская система образования обладает большими возможностями, потенциал которых эффективно реализуется лишь при определенных психолого-педагогических условиях, что позволяет совершенствовать формы взаимодействия преподавателя и студента с целью повышения их значимости в профессиональной деятельности.
Известные психологи (Н.А. Менчинская, Кабанова-Меллер, Н.Н. Подьяков и др.) подтверждают, что без контакта с реальным миром в форме наблюдений, проведения эксперимента, решения экспериментальных задач и т.д., знания не могут быть осознанными и действенными.
Знания, которые студенты получают в вузе, включают в себя три аспекта:
профессиональный, который заключается в наличии фундаментальных и специальных знаний по избранной специальности;
ценностный - знания, формирующие собственный взгляд на мир и на своё место в нем, принципы поведения и смысл своей жизни;
интеллектуальный, заключается в получении знаний, позволяющих успешно решать жизненные проблемы.
Условия современной жизни требуют специалистов, овладевших всеми аспектами получаемых знаний, то есть конкурентоспособных специалистов. Конкурентоспособность специалиста - способность, обеспечивающая последнему возможность конкурировать на рынке труда посредством приложения усвоенных им знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, возможность самореализации. Конкурентоспособность специалиста зависит от качества профессиональной подготовки.
При подготовке конкурентоспособного специалиста следует, в условиях рыночных отношений, учитывать систему дидактических принципов организации профессионального образования в высшей школе: методологический, информационно-обучающий, профессионально-ориентирующий, организационный и управляющий познавательной деятельностью студентов, а также воспитательный [122].
Исследование показало целесообразность соблюдения следующих дидактических условий при изучении курса дифракции и фокусировки электромагнитных волн:
отбор содержания подготовки, обеспечивающего интеграцию различных образовательных областей с позиций формирования у студентов готовности к овладению специальностью;
разработка системы методических принципов в процессе изучения данного курса;
создание в рамках интегрированного курса профессионально-ориентированной среды, обеспечивающей: реализацию содержания подготовки; ориентацию на формирование и удовлетворение познавательной потребности обучаемых; разработка программно-методических средств, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности студентов в условиях учебно-информационной профессионально-ориентированной среды.
При рассмотрении процесса естественнонаучного познания, как единого целого, выделяют в нем два аспекта: теоретический и эмпирический. На эмпирическом уровне осуществляется накопление и первичное осмысливание опытных фактов, вытекающих из наблюдения и эксперимента. Теоретический уровень знаний предполагает объяснение определенного класса объектов и явлений природы, раскрытие их внутренней связи на основе понятийного концептуального аппарата науки, проникновение в сущность физических объектов и явлений.
Констатация первичного эмпирического и, соответственно, вторичного теоретического знания не позволяет в полной мере раскрыть сложную диалектику взаимоотношения эмпирического и теоретического не только в методологии развитой науки, но и в методике преподавания общенаучных и общетехнических дисциплин в высшей школе. Выяснение диалектики взаимосвязи эмпирического и теоретического возможно лишь на основе анализа функциональной связи основных признаков эмпирического и теоретического аспектов познания. При определении соотношения теоретических и эмпирических исследований в процессе обучения следует также исходить из их функциональной взаимообусловленности и непротивопоставимости друг другу. Рассматривая эмпирическое и теоретическое как функционально обусловленные и объективно необходимые аспекты процесса обучения как единого целого, Н.Я. Молотков сформулировал основную методологическую роль учебного эксперимента в процессе преподавания физики в вузах. Методологическая роль учебного эксперимента состоит в обеспечении функциональной взаимосвязи концептуального понятийного аппарата обучаемых с эмпирическим базисом физики как науки и техники.
