Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Теоретические основы исследования проблемы методов активного обучения 16
1.1. Категориальное оформление проблемы методов обучения 16
1.2. Структурно-логическая конструкция и функциональная направленность метода обучения 32
1.3. Методы активного обучения: классификации, типологии, характеристики 44
Выводы 65
ГЛАВА 2 . Организация педагогической подготовки студентов маги стратуры на основе методов активного обучения 67
2.1. Моделирование процесса комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры 67
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры 83
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 124
Выводы 141
Заключение 143
Литература 148
Приложения 164
- Структурно-логическая конструкция и функциональная направленность метода обучения
- Методы активного обучения: классификации, типологии, характеристики
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры
- Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений подготовки специалистов. Эти изменения, прежде всего, связаны с поиском эффективных форм и методов обучения, позволяющих осуществлять переход от объяснительно-иллюстративного к активному типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.
Проблема методов обучения всегда представляла интерес для педагогической науки и практики. К настоящему времени в педагогике накоплен определенный объем теоретических сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», классификации методов, их места в целостном педагогическом процессе, взаимосвязи методов с содержанием и организационными формами обучения (Ю. К. Бабанский, Н. М. Верзилин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.).
Для выполняемого исследования несомненный интерес представляют работы, в которых ставятся и решаются вопросы применения методов обучения в высшей школе. Так, в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, И. И. Кобыляцкого, Ю. Н. Кулюткина, Л. И. Рувинского, С. И. Самыгина, С. Д. Смирнова, А. М. Смолкина, Л. Д. Столяренко, Ю. Г. Фокина и др. методы обучения представлены как компонент педагогической системы вуза. Значение отдельных методов в развитии творческих способностей и нестандартности мышления студентов исследовалось М. М. Бирштейном, М. Г. Гаруновым, В. И. Загвязинским, И. А. Рудаковой, М. В. Феллером и др. Некоторые аспекты активизации познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе раскрыты в публикациях Д. А. Ершова, А. М. Саранова, П. И. Пидкасистого, З. П. Трофимова и др. Ряд исследователей (В. Г. Айнштейн, В. И. Горовая, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Э. В. Паничева, В. С. Сенашенко, В. И. Черниченко и др.) в своих работах акцентируют внимание на группе методов, развивающих коммуникативно-эмоциональную сферу будущего специалиста, формирующих положительную учебную мотивацию обучающихся. В исследованиях Л. А. Артемьевой, З. И. Латышевой, М. И. Махмутова, Г. Н. Серикова и др. показана зависимость между правильным выбором метода и эффективным освоением студентами значительных объемов учебной информации. Заслуживают внимания работы, в которых раскрываются пути развития индивидуально-личностных возможностей обучающихся на основе использования конкретных методов (Л. Ф. Алексеева, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. А. Реан, В. В. Сериков. Ю. С. Тюнников и др.).
К настоящему времени выполнены также некоторые исследования, касающиеся методов активного обучения как средства профессиональной подготовки студентов в высшей школе, как способа реализации деятельностного подхода в образовательном процессе (Ю. С. Арутюнов, А. А. Бадаев, З. А. Барышникова, Г. Г. Братцева, А. А. Вербицкий, В. М. Вергасов, М. Н. Гарунов, Г. И. Ибрагимов, Н. Н. Кашель, Л. В. Лезова, Е. Н. Лукаш, Т. Г. Моисеенко, А. В. Морозов, Н. М. Мочалова, О. Н. Сарычева, А. М. Смолкин, Т. А. Спирина, Ю. Е. Шаболин и др.).
В то же время проблема комплексного использования методов активного обучения как условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры остается недостаточно исследованной. Так, до конца не осмыслена структурно-логическая конструкция и функциональная направленность методов активного обучения; не определены теоретические основы комплексного их использования в подготовке магистров как будущих преподавателей. Требует разработки и теоретического обоснования технология выделения наиболее эффективных методов активного обучения в организации учебной деятельности студентов. Нуждается в экспериментальной проверке влияние различных методов активного обучения на конечные результаты педагогической подготовки студентов в магистратуре.
Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение требований социума к профессиональной подготовке современных вузовских преподавателей свидетельствует о накопившихся противоречиях между:
– возрастающими требованиями социума к личности современного вузовского педагога и сохраняющимся несовершенством его подготовки;
– экспоненциальным ростом научной информации и ограниченными временными возможностями студентов по их освоению;
– необходимостью усиления активности личности обучающегося в учебном процессе и реальным ее проявлением в обучении;
– необходимостью совершенствования вузовских форм и методов обучения и неготовностью многих вузовских преподавателей к применению методов активизации познавательной деятельности студентов;
– существующими традициями педагогической подготовки студентов в вузе и отсутствием модели комплексного использования методов активного обучения в такой подготовке студентов магистратуры и др.
Поиск путей преодоления названных противоречий, а также пробелы в научно-теоретической разработанности ряда вопросов, связанных с педагогической подготовкой студентов магистратуры, обусловили выбор темы исследования и определили его проблему: какова целесообразность комплексного использования методов активного обучения как ведущего условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: процесс педагогической подготовки студентов в условиях магистратуры.
Предмет исследования: комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой комплексное использование методов активного обучения может стать условием эффективной педагогической подготовки студента в магистратуре, если:
– раскрыто содержание научных представлений о методах обучения и их соотношении с другими дидактическими категориями – «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка;
– определена сущность методов активного обучения, установлены, конкретизированы и систематизированы их функции;
– выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения;
– разработана и теоретически обоснована модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры;
– установлены критерии и показатели эффективности комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание научных представлений о методах обучения, установить их соотношение с другими дидактическими категориями – «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка».
2. Определить сущность методов активного обучения, выделить, конкретизировать и систематизировать их функции в системе вузовской подготовки специалиста.
3. Выделить особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения.
4. Разработать и апробировать модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.
5. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели в условиях магистратуры современного университета и провести верификацию полученных данных.
Методологическую основу исследования составили ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; ведущей роли деятельности в развитии личности; общенаучные принципы объективности, детерминизма, комплексности; принцип взаимосвязи теории и практики; теоретические положения о соотношении стихийности и управляемости.
Теоретическую основу исследования составили:
– теория методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Вахтеров, Н. М. Верзилин, И. Ф. Гербарт, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Ф. Дистервег, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Т. А. Ильина, П. Ф. Каптерев, Л. Клинберг, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, И. Г. Песталоцци, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, П. Н. Шинбирев и др.);
– теория развития личности в процессе деятельности, познания и общения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина и др.);
– теория профессионального становления личности педагога (П. П. Блонский, В. И. Горовая, В. И. Загвязинский, Е. И. Исаев, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Т. Н. Ломтева, Н. Н. Московская, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, М. М. Поташник, Т. В. Поштарева, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Р. Х. Шакуров и др.);
– теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, М. М. Левина, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова и др.);
– концепция многоуровневого педагогического образования (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В. И. Горовая, В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, Л. Н. Харченко, В. С. Ямпольский и др.);
– исследования в области совершенствования методов обучения (О. С. Анисимов, В. А. Бодров, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, В. А. Пономаренко, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков и др.);
– теоретические положения, раскрывающие специфику методов активного обучения (Ю. С. Арутюнов, В. П. Беспалько, В. М. Вергасов, А. И. Жук, Н. Н. Кашель, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий и др.).
Методы исследования: 1) теоретические: историографический анализ; педагогическое проектирование; обобщение передового педагогического опыта; 2) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдения); 3) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 4) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 5) экспериментальные: констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент; 4) статистического анализа.
Организация и этапы исследования: Основной базой исследования явились медико-биолого-химический и исторический факультеты ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Исследованием были охвачены 120 студентов магистратуры (очной и заочной форм обучения) по направлениям «Биология» и «История».
Исследование проводилось в несколько этапов:
– на первом этапе (2005–2006 гг.) – осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись исходные методологические позиции, формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи и методика исследования, проектировалась программа экспериментальной работы.
– на втором этапе (2006–2007 гг.) – проводилась пилотажная апробация исходных теоретических положений, анализ эффективности методов активного обучения, определялись условия успешности обучения студентов магистратуры, уточнялись гипотетические положения, публиковались материалы исследования;
– на третьем этапе (2007–2009 гг.) – проводился формирующий эксперимент с целью апробации предложенной модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования.
– на четвертом этапе (2009–2010 гг.) – осуществлялась математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнялись выводы по результатам исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Совершенствование учебного процесса в современном вузе обеспечивается, прежде всего, изменением позиций педагога и студента – с «субъект-объектных» на «субъект-субъектные». В этой связи существенно расширяется представление о понятии «методы обучения». С позиции деятельностного подхода метод может быть определен как: норма, фиксирующая состав деятельности; система последовательных действий; способ деятельности; средство достижения цели; организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности.
В педагогическом процессе, как искусственно организованном, должны быть созданы условия, адекватные как деятельности учения, так и деятельности усвоения методов ее осуществления. Если в педагогическом процессе создаются такие условия, то можно утверждать, что он организуется как активное обучение, а используемые при этом методы могут быть названы активными, т.к. выступают условием, способствующим проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучающихся.
2. В профессиональном образовании методы активного обучения – это способы организации познавательной деятельности студентов, реализующие установку на значительную их активность (деятельное состояние) в учебном процессе. Реализуемые в комплексе методы активного обучения (группа неимитационных и группа имитационных методов) могут рассматриваться как своеобразная образовательная технология, обеспечивающая: принудительную активизацию мышления обучающихся; активное вовлечение их в познавательный процесс; повышение степени мотивации, самостоятельности и эмоциональности студентов в учебной деятельности; постоянство взаимодействия преподавателя и студентов; диалогичность форм обучения; рефлексивную самоорганизацию деятельности студентов и преподавателей; формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития личности обучающегося.
3. Комплексное использование методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры должно выступать условием достижения эффективного дидактического результата, что обусловлено многообразием изучения студентами педагогических дисциплин, спецификой их содержания и задач, а также сложностью педагогической деятельности и разнообразием компетенций, необходимых для ее осуществления. Выбор методов активного обучения в этой связи должен осуществляться с учетом новых социокультурных реалий, новых целей и ценностей высшего образования, новых моделей организации учебного процесса в вузе, новых форм организации совместной деятельности «учение-обучение», типологии и характеристик методов активного обучения, проектирования использования системы методов обучения, анализа ее эффективности.
4. Эффективность процесса педагогической подготовки студентов магистратуры может быть обеспечена за счет создания и внедрения модели комплексного использования методов активного обучения, включающей блоки: социально-нормативных требований; теоретического обоснования педагогической подготовки; целей и задач педагогической подготовки; принципов организации педагогической подготовки; содержательных компонентов учебного процесса; комплексного использования методов активного обучения. Такая модель представляет собой систему, которая характеризуется: 1) целостностью, достигаемую за счет проектно-целевого подхода к ее созданию; 2) функциональной направленностью на использование комплекса методов активного обучения в целях активизации познавательной деятельности студента; 3) согласованностью содержания и методов обучения, направленных на достижение целей и задач педагогической подготовки студентов в магистратуре; 4) технологичностью, позволяющей многократно включать комплекс методов активного обучения в изучение разных педагогических дисциплин и в условиях разных видов обучения; 5) управляемостью, достигаемой за счет деятельностной диагностики (рефлексия и саморефлексия).
Научная новизна исследования:
– раскрыто содержание современных научных представлений о методе обучения как ключевой категории дидактики (норма, фиксирующая состав деятельности, система последовательных действий, способ деятельности, средство достижения цели, организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности), определена взаимозависимость понятий «метод обучения», «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка»;
– определена сущность педагогической категории «методы активного обучения» (эффективное средство достижения поставленных целей, источник новой информации, деятельностный компонент содержания, способ активизации учебной деятельности, специфическая форма взаимодействия преподавателя и студентов), выявлены функции методов активного обучения (принудительная активизация мышления обучаемого; направленность на постоянную вовлеченность его в познавательный процесс; усиление степени мотивации, самостоятельности и эмоциональности обучающихся; обеспечение взаимодействия студентов и преподавателя в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса; обеспечение рефлексивной самоорганизации деятельности студентов и преподавателей в совместной деятельности «учение-обучение»);
– выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов магистратуры на основе комплексного использования методов активного обучения: исследовательская направленность деятельности; дифференциация и индивидуализация содержания, форм и методов; демократизация управления учебным процессом; самоопределение обучающихся; деятельностно–рефлексивный характер обучения; возможность технологизации педагогического процесса; управляемое развитие личности;
– разработана и экспериментально проверена модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, которая характеризуется целостностью, функциональной направленностью, адекватностью содержания и методов, технологичностью и управляемостью и включает в себя: блок социально-нормативных требований к уровню педагогической подготовки студента; блок теоретических обоснований педагогической подготовки студента (теории активности личности, деятельностного подхода, обучения, методов обучения, профессионального образования); блок целей и задач педагогической подготовки студента (формирование системы теоретических знаний и практических умений, формирование опыта педагогической и творческой деятельности); блок содержательных компонентов учебного процесса (мотивационно-целевой, интеллектуально-деятельностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); блок комплексного использования методов активного обучения (неимитационные; имитационные; неигровые; игровые; инновационные – проблемно-деловые).
Теоретическая значимость исследования:
– теоретически доказана целесообразность аспектного подхода к рассмотрению понятия «метод обучения»; выделены и охарактеризованы особенности структурно-логической конструкции метода обучения (определенный объем содержания, постановка учебной цели, свой источник информации, особенности взаимоотношений деятельности преподавателя и обучающихся, каналы информационной связи, заключительный момент применения) и его функциональные возможности (информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, организационно-управленческая, рефлексивно-контролирующая);
– теоретически обосновано отличие методов активного обучения от традиционных методов (принудительность активизации мышления обучаемых; влияние на длительность активности студентов в учебном процессе, степень мотивации и эмоциональности обучаемых; эффективность взаимодействия преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей; направленность на формирование практических умений и навыков и др.);
– теоретически обоснованы структура и содержание модели комплексного использования методов активного обучения как дидактического проекта процесса педагогической подготовки студентов магистратуры, а также раскрыты механизмы ее реализации.
Практическая значимость. Освоение методов активного обучения и процедур конструирования их использования в педагогической подготовке может быть организовано для любой категории педагогических кадров. Используя модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, возможно организовать работу творческой лаборатории студентов или практических педагогов, а также организаторов учебного процесса в учреждении образования. Комплекс учебно-методических материалов, созданный в рамках исследования (программы, методические рекомендации к организации лекционных и семинарских занятий), повышает эффективность учебной деятельности студентов и потому может использоваться в практике подготовки специалистов как по многоуровневой, так и по моноуровневой системе.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: Международных – «Инновации в образовании» (Орел, 2009); «Инновации молодых ученых – основа устойчивого развития регионов» (Уфа, 2009); «Актуальные проблемы и перспективы современного гуманитарного знания» (Невинномысск, 2009); «Модернизация системы непрерывного образования» (Махачкала, 2009); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010); «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2010); всероссийских – «Вузовская наука – региону» (Вологда, 2006); «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008); межрегиональных и региональных – «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2003); «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы» (Ставрополь, 2006); «Проблемы и тенденции развития информационных систем и технологий» (Ставрополь, 2007); «Интеграция образования и производства: методология, теория, практика» (Ставрополь, 2010).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий и учебно-методических советах медико-биолого-химического и исторического факультетов ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ, в том числе четыре в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций 8,75 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (198 наименований), пяти приложений. Общий объем рукописи 163 страницы, в том числе 18 таблиц и 34 рисунка.
Структурно-логическая конструкция и функциональная направленность метода обучения
В отечественной дидактике последнего тридцатилетия метод обучения осмысливается с позиций системно-структурного подхода (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.). В таком контексте в методе обучения различают структуру, содержание и их соответствующие уровни.
Согласно И. Я. Лернеру [92, С. 29], всякий метод обучения прежде всего должен быть рассмотрен на теоретическом уровне: а) как проектируемая личностью модель деятельности, т. е. идеальное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения цели; б) как представление о реализуемом проекте, т.е. находящемся в действии или исполняемом.
Обе модели относятся к области сознания с той однако разницей, что в первом случае характеризуется субъект деятельности, т. е. сознание индивида, в котором заложен проектируемый им для себя метод (рис. 1 а), а во втором — представление исследователя, его рефлексия на строение метода, проектируемого и реализуемого субъектом деятельности (рис. 1 б). И все же обучение, связанное с целенаправленным воздействием на человека, придает методу иной состав элементов, иную структуру. Ввиду того, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, ни один из методов не может быть осуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности как педагога, так и обучающегося. Если последний не ставит перед собой какой-либо цели, обусловленной заданием или деятельностью педагога, цель обучения становится недостижимой. Это понятно, ибо обучающийся выступает не только как объект, но и как субъект процесса обучения. Поэтому цели обучающегося не всегда тождественны цели педагога (хотя должны ей соответствовать), но без осознания своей цели процесс обучения делается неосуществимым. Вот почему в схему метода обучения, рассматриваемого в обоих вариантах идеального представления, необходимо включение трех новых элементов, касающихся обучающегося: его цель, деятельность и средства. Тогда схема первого варианта — представление метода в сознании педагога как субъекта деятельности - примет следующий вид (рис. 2).
Педагог ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая обусловливает его деятельность наличными у него средствами. Деятельность и средства педагога приводят к появлению цели обучающегося, определяющей его деятельность наличными у него средствами. В отдельных случаях деятельность педагога непосредственно детерминирует деятельность обучающегося помимо осознания им цели своей деятельности. Подобные случаи отражены на рисунке пунктирной стрелкой между двумя деятельностями. Они выражаются в воздействии на подсознание, эмоцию помимо воли и сознания обучающегося. Действия и средства обучающегося определяют объективные внутренние психологические процессы, ведущие их к достижению цели, т. е. к усвоению содержания и, следовательно, изменению своей личности. Эта схема действительна, идет речь о достижении частной дидактической цели или общих целей обучения. Точно так же она объективна независимо от того, оказывается ли продуктом деятельности обучающегося усвоение идеального или материальный объект, - во всех случаях искомым является процесс и продукты познания.
Из схемы следует ряд выводов о путях анализа методов обучения. Во-первых, способы деятельности педагога и обучающегося надо неизменно соотносить с достижением ими цели. Без этого метода нет. Во-вторых, деятельность педагога наличными у него средствами нельзя рассматривать вне вызываемой ею деятельности обучающегося (и его средств), а поэтому неправомерно говорить о методах преподавания и методах учения вне их связи, поскольку изолированно, вне взаимного соотнесения и соотнесения с целью они не являются методами обучения. В-третьих, деятельность педагога и обучающегося, не соотнесенная с объективным механизмом движения последнего к усвоению учебного материала, со сдвигами в его личности под влиянием этой деятельности, лишает нас возможности управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения и, следовательно, определить сам метод.
При этом, если в обычном методе объект представляет отдельный целостный элемент, то в методе обучения объект педагогического воздействия представлен четырьмя элементами, характеризующими обучающегося. В зависимости от задач исследования объект может рассматриваться в целом, а может анализироваться поэлементно.
В педагогической литературе [43; 70; 116; 117; 146; 170; 173; 176; 177; 178; 182 и др.] нередко ставится вопрос о том, кто и что детерминирует: педагог деятельность обучающегося или наоборот; методы преподавания обусловливают методы учения или наоборот. Проведенный нами анализ метода как модели убеждает в том, что закономерности учения детерминируют деятельность преподавания, поскольку свойства объекта воздействия определяют сам характер и способ воздействия. Обучающийся в учении выступает и как объект педагогического воздействия. Следовательно, его свойства, когда они познаны, определяют деятельность педагога. По мере познания новых свойств обучающегося как объекта, т.е. закономерностей учения, меняется и деятельность педагога.
Рассмотренная структура метода обучения и его особенности позволяют высказать существенные для его интерпретации соображения. Метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, «проект должного» (В. В. Краевский). Этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности педагога и обучающегося, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Другой формы проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения. Зная структуру метода обучения, можно на основе соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения обучающимся содержания образования выявить разные виды деятельности педагога и обучающегося и тем самым определить различие между методами, их функциями и взаимосвязью.
Как любой сложный системный объект, метод обучения имеет многоуровневую структуру. В дидактике выделяют следующие уровни метода обучения [139; 141; 142]: - общедидактический (метод - общая теория построения нового знания о взаимодействии педагога и обучающегося); - частнодидактический (метод на различных этапах деятельности); - частнопредметный (специфика метода в конкретном научном знании). С точки зрения структурной организации метод может рассматриваться как система приемов обучения.
Методы активного обучения: классификации, типологии, характеристики
Проблеме методов активного обучения посвящено немало исследований [13; 23; 25; 31; 73; 98; 104; 109; 126; 181; 185 и др.]. Однако систематические исследования методов активного обучения стали осуществляться только во второй половине XX в. Большую роль в изучении методов активного обучения сыграли работы Ю. С. Арутюнова, М. М. Бирштейн, В. Н. Буркова, А. А. Вербицкого, В. М. Вергасова, В. Н. Воробьева, С. Р. Гидрович, О. В. Долженко, В. М. Ефимова, Р. Ф. Жукова, Н. Н. Кашель, В. Ф. Комарова, В. И. Рабальского, А. М. Смолкина, И. М. Сыроежина, Т. П. Ти-мофеевского, Б. Н. Христенко, В. А. Шатуновского и др.
Несомненный вклад в разработку методов активного обучения внесли также труды А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. М. Леви и др.
Следует отметить, что большинство исследований проводилось применительно к школьному обучению, что затрудняло внедрение методов активного обучения в вузовский дидактический процесс. Тем не менее развернувшаяся в свое время в периодических изданиях дискуссия, посвященная специфике проблемного обучения в вузе, позволила обосновать необходимость активизациии всех видов учебной деятельности студентов. Так, А. М. Матюш-киным [100] было введено понятие диалогического обучения как наиболее полно отражающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений.
Изучение литературы [54; 64; 76; 82; 174; 186 и др.] показало, что понятие «активность» в системе научных представлений определяется неоднозначно и не только по выделяемым характеристикам, функциональным особенностям, но и по смыслу. Так, в одних случаях она соотносится с поведением людей; в других - с деятельностью субъекта; в третьих - с составляющими ее компонентами. При этом само понятие зачастую раскрывается через другие понятия: «активация», «поведение», «деятельность», «личность», «общество» и др.
Как отмечает В. А. Петровский [128, С. 3], понятия «активность» (как общепсихологическое понятие) и «активность личности» (как понятие частное) в должной мере не освещаются ни в общенаучных, ни в философских, ни в специальных психологических энциклопедиях и словарях. «Активность» оказывается растворенной в категориях «труд», «деятельность», «практика», «сво 46 бода», «субъект» и т. д., в понятиях «поведение», «активация» либо, наконец, определяется через перечисление ряда способностей организма (способность к самосохранению, саморегулированию и т. п.) без вычленения связующего их признака. Отсюда, на наш взгляд, и весьма «вольное» использование понятия «активность» разными авторами - это и активность как мера деятельности, и как уровень протекания процесса, и как степень взаимодействия, и как потенциальные возможности индивида к взаимодействию, и как совокупность инициативных действий субъекта, обусловленных его внутренними противоречиями, опосредованными влиянием окружающей среды, и т. д. Показательно, как практико-ориентированное понимание активности отражено в различных словарных источниках. Например, «Толковый словарь живого великорусского языка» [48, С. 9] содержит следующее определение: «Активный — это деятельный, действующий, жизненный, живой, не косный». В «Толковом словаре русского языка» [168, С. 24] активностью называется «активная, энергичная деятельность». Активность (лат. activus) - читаем в словаре иностранных слов - «усиленная деятельность, деятельное состояние» [154, С. 33]. Нередко понятие активности в научной литературе трактуется как универсальное, всеобщее свойство материи [96, С. 81], выступающее в одних случаях «мерой направленного действия [106, С. 40-42], а в других - «возбужденным состоянием объекта, обусловливающим обратное воздействие на действие» [34, С. 14]. Кроме того, под активностью понимается «способность материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» [96, С. 83].
В психологии понятие активности также не имеет однозначного толкования. В частности, оно применяется для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности. Общим в этих и других вариантах определения активности выступает указание на ее связь с энергией и мобилизованностью. Отсюда в качестве синонима активности зачастую используются такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А. Ф. Лазур-ский). Понимаемая таким образом активность рассматривается как «генеральный фактор одаренности», важная «основа классификации личностей» [87, С. 250-251] и т. п.
Не ставя своей задачей анализ всех определений активности, употребляемых в литературе, отметим лишь наличие разных подходов, а также функциональных нагрузок, придаваемых ей. В выполняемом исследовании в качестве опорного используется следующее определение: «Активность — это основное свойство и в то же время постоянное состояние любого живого организма, в том числе и человека, обеспечивающее жизнедеятельность организма, психики и сознания путем непрерывного изменения внутренних и внешних функций индивида в соответствии с ситуативной и личностной диспозициями» [3, С. 8].
Такое определение активности предстает на уровне его теоретического понимания. Однако существует еще и объяснительный уровень, позволяющий выделить обобщающие признаки понятия. Это исключительно важно тогда, когда речь идет о личностных качествах индивида, обусловливающих внутреннюю его потребность и тенденцию к эффективному освоению внешней действительности, внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном, либо в социальном плане [111, С. 251].
Применительно к учебному процессу используется понятие «познавательная активность», под которой понимают интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление студента к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов. Таким образом, термин «активность» имеет прямое отношение к понятию «активное обучение». Научно обоснованный подход к осмыслению понятия активного обучения подготовлен в отечественной науке идеями К. А. Абульхановой, А. Г. Асмолова, Н. А. Бернштейна, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева; А. В. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и других исследователей, раскрывших важнейшие положения о соотношении активности субъекта учения и деятельности, соотношении «внешнего» и «внутреннего».
Т. И. Шамова [183] формулирует основное требование к организации активного обучения следующим образом: эффективное усвоение знаний и способов деятельности предполагает такую организацию познавательной деятельности, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося. Как отмечает К. А. Абульханова-Славская [135, С. 173-178], активное обучение - это интенсивная деятельность и практическая подготовка, применение знаний, сформированных навыков и умений.
По нашему мнению, активное обучение - это такой способ организации учебного процесса, при котором получение обучающимся знаний, умений и навыков доминирует над их передачей преподавателем, а используемые методы, формы и средства стимулируют данный процесс, учитывают индивидуальные особенности обучающегося и обеспечивают требуемый уровень мотивации. При такой форме организации учебного процесса преподавателю необходимо грамотно формировать и правильно направлять познавательную деятельность обучающегося, сориентировать его в информационном пространстве и вовремя предоставить необходимую методическую помощь. Осуществление активного обучения сложнее, чем традиционный учебный процесс, так как преподаватель должен не только сформулировать учебную цель, осуществить моделирование учебного процесса и наметить возможные пути его реализации, но и создать ситуацию успешности.
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась нами на базе медико-биолого-химического факультета Ставропольского государственного университета (СГУ) в течение 2006-2007 и 2008-2009 учебных годов.
В исследовании приняли участие четыре группы студентов магистратуры очной и заочной форм обучения (всего 60 человек), выбравших дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы».
В дальнейшем при анализе экспериментальных материалов они составили одну экспериментальную группу (ЭГ). Для получения сравнительных данных итоговые «срезы» проводились среди студентов магистратуры исторического факультета СГУ (всего 60 человек), обучавшихся в те же годы по традиционной методике и объединенных нами в одну контрольную группу (КГ) для удобства обработки данных.
Обращаясь к опытно-экспериментальной работе как методу педагогического исследования, мы предположили, что эффективность использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов во многом будет зависеть от комплексного их использования. Комплексность отражает научный подход к планированию и использованию оптимальной системы (комплекса) методов, необходимых для полноценного и качественного обучения в рамках отведенного времени и для освоения соответствующего содержания образования.
Разработка комплексного подхода в психолого-педагогических исследованиях связана с именем Б. Г. Ананьева [5], который четко сформулировал цели целостного подхода к человеку и интеграции сведений о нем в самостоятельную область научного знания.
Общее определение комплексного подхода приводится Н. А. Логиновой [94, С. 9-18], которая выделяет такие его сущностные характеристики, как мно-гоаспектность, многофакторность, разнородность онтологических детерминант и онтологических составляющих.
Применительно к нашему исследованию специфика комплексного подхода заключается в том, что он задает ориентацию на целостность объекта познания, сопоставление таких разноаспектных модальностей, как реальное и идеальное.
Комплексное использование методов активного обучения в ОЭР отражено нами на рисунке 13. В качестве основной цели ОЭР выступило определение эффективности комплексного использования методов активного обучения на результативность образовательного процесса по дисциплинам педагогического цикла.
Достижение указанной цели опиралось на следующие требования: 1. Тщательная подготовка преподавателя к применению методов активного обучения: понимание значимости своего предмета; обеспечение возможности обретения практического опыта студентами и эффективного взаимодействия между участниками учебного процесса; инициатива; применение разнообразия методов активного обучения. 2. Четкое определение цели и места каждого намеченного к занятию метода активного обучения с учетом его основных дидактических функций, а также содержания изучаемого учебного материала. 3. Постоянное следование педагогическому правилу: использование методов активного обучения - не самоцель, а педагогический путь повышения эффективности познавательной деятельности обучающихся. 4. Организация учебной работы обучающихся на занятии должна быть такой, чтобы все активно работали с получаемой необходимой информацией. 5. Применение методов активного обучения должно учитывать профессиональную подготовку: пригодность для практического использования в будущей работе; использование как отправной точки уже имеющегося опыта; получение морального удовлетворения и т. п. Названные ориентиры легли в основу конструирования учебных занятий. При этом учитывался личностный потенциал студентов, подвергаемый развитию в условиях активизации процесса учения (рис. 14). В структурном и временном отношении ОЭР слагалась из нескольких этапов. 1. Подготовительный: ознакомление студентов с идеей предстоящей работы; подбор инструментария успешности внедрения методов активного обучения в вузовскую образовательную практику; определение средств контроля результатов ОЭР. 2. Организационный: выбор экспериментальных и контрольных групп; знакомство с составом обучающихся; составление «образа» аудитории; теоретическое ознакомление студентов с методами активного учения. 3. Диагностический: 1) выявление уровня готовности студентов к реализации экспериментальной программы; 2) выявление ценностной сферы личности студента; 3) апробация авторской программы. 4. Процессуальный: внедрение экспериментальной программы, разработанной на основе комплексного использования методов активного обучения. 5. Корректировочный: внесение необходимых изменений в программу на основе промежуточной и итоговой аттестаций.
Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
На заключительном этапе диссертационного исследования нами было проведено итоговое тестирование, материалы которого явились основой для анализа эффективности опытно-экспериментальной работы. Тестирование осуществлялось с участием четырех контрольных (общее количество 60 человек) и четырех экспериментальных (общее количество 60 человек) групп, которые для упрощения обработки и представления результатов анализа условно названы нами единой контрольной (КГ) и единой экспериментальной (ЭГ) группами. Студенты магистратуры, составившие КГ, обучались в рамках традиционной методики, студенты, вошедшие в ЭГ - по разработанной нами методике.
Оцениванию подвергались: - мотивационная сфера личности обучающегося; - качество знаний и практических умений студентов; - степень овладения педагогическими умениями; - уровень готовности к преподавательской деятельности; - степень развитости общих и специальных способностей; - степень развитости профессионально значимых личностных качеств. В общую оценку результатов опытно-экспериментальной работы легли также материалы педагогических наблюдений за следующими видами деятельности студентов: изучение основной и дополнительной литературы; реферативная работа; выполнение заданий конвергентного и дивергентного типов; решение проблемных ситуаций; задания по обнаружению заранее запланированных ошибок; задания по редактированию текстов; задания, связанные с УИРС; вопросы преподавателю; составление альтернативных статей учебника; терминологическая работа; участие в ролевых и иных деловых играх.
Обращаясь к вопросу совершенствования мотивационной сферы личности студента, мы использовали комплексную методику изучения мотивации, которая включала в себя такие конкретные методики, как «логический квадрат», мотивационный профиль личности, мотивация достижения, мотивы учения студентов.
Общие результаты исследования по данным методикам приведены на рисунке 22.
Как видно из рисунка, по результатам методики «Мотивы учения студентов» в ЭГ обнаружена положительная динамика таких групп мотивов, как мотивы саморазвития, профессиональной направленности, мировоззренческие, т. е. детерминирующие процесс развития личности и одновременно являющиеся его результатом. Следует особо подчеркнуть, что в ЭГ значительное число студентов включают в свою мотивационную систему процессуальные мотивы, связанные с активным прослушиванием лекций, решением педагогических задач, работой с литературой, что, на наш взгляд, является важным показателем позитивного изменения мотивации учения студентов, ибо данная группа мотивов связана с интересом к процессу познания и является частью собственно познавательной мотивации.
С целью изучения последней нами была разработана система диагностических заданий типа «Многоступенчатый выбор», «Возврат к способу решения после получения правильного результата», «Выбор в ситуации конфликта». На основе результатов такого исследования мы можем утверждать, что студенты экспериментальной группы в 3,5 раза чаще выбирают задания продуктивного характера.
На рисунке 22 (вариант б) нетрудно заметить, что значительные расхождения обнаруживаются и в мотивации достижения, играющей значительную роль как в учебной, так и во внеучебной деятельности студентов и проявляющейся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности. Как известно, мотивация достижения складывается из двух противоположных тенденций — стремления к успеху и избегания неудачи. В результате анализа данных о соотношении названных видов мотивации установлено существенное расхождение показателя выраженности мотивации успеха у студентов, обучавшихся в эксперименте и студентов контрольной группы (причем эта разница весьма велика и составляет 65,4 %). Кроме того, количество студентов, не имеющих выраженной мотивации, в экспериментальной группе в 4,5 раза меньше, чем в контрольной, что также свидетельствует об эффективности экспериментальной методики.
Методика «Логический квадрат» включалась в программу исследования мотивации с целью изучения динамики отношения студентов к будущей профессиональной деятельности. Как видно из рисунка, экспериментальная методика оказала более чем существенное влияние на динамику положительного отношения к выбору педагогической профессии, что рассматривается нами в качестве предпосылки творческого отношения к ней.
Наконец, методика «Мотивационный профиль» позволила установить иерархию мотивов, которые человек рано или поздно делает основной сферой своей жизнедеятельности, и, значит, может служить показателем содержания ценностных ориентации, убеждений, идеалов студентов, т. е. раскрывать социально-нравственный компонент направленности педагога. Выделенные в результате анализа пять основных типов профилей - креативный, экспрессивный, импульсивный, монотонный и блокирующий, в зависимости от их сочетания отражают преобладание у человека личностно-развивающих мотивов.
На основе изучения материалов тестирования с помощью данной методики установлено, что у значительной части обучающихся удалось сформировать личностно-развивающую жизненную ориентацию, причем в ЭГ этот показатель превысил на 21,9 % соответствующий ему в КГ. Таким образом, исследование динамики мотивационной сферы личности студентов по окончании экспериментального обучения показало, что предло 128 женная методика оказала существенное влияние на ее совершенствование. Все компоненты подструктуры направленности педагога получили свое развитие.
