Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования. 11
1.1. Сущность и содержание индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе .
1.2. Индивидуализация обучения в образовательных учреждениях системы высшего образования.
1.3. Проблема развития индивидуализации в зарубежных теориях личности.
Глава 2. Характеристика педагогических условий индивидуализации обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки.
2.1. Педагогические условия, определяющие построение учебного процесса на основе проявления индивидуальных особенностей познавательной деятельности .
2.2. Педагогические условия построения индивидуальных стратегий познавательной деятельности с учетом индивидуального стиля .
2.3. Характеристика содержания обучения студентов индивидуализации учебной деятельности.
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы. 106
Заключение 128
Библиография 131
- Сущность и содержание индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе
- Педагогические условия, определяющие построение учебного процесса на основе проявления индивидуальных особенностей познавательной деятельности
- Педагогические условия построения индивидуальных стратегий познавательной деятельности с учетом индивидуального стиля
Введение к работе
Модернизация образования в высшей школе с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и методике профессионального образования.
Новые направления развития профессиональной подготовки молодежи развиваются в условиях перехода от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем. Современные технологии профессиональной подготовки предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. В процессе профессиональной подготовки реализуются, прежде всего, интересы личности, предусматривающие и самореализацию личностных потребностей, и востребованность на рынке труда. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности. Исследования в области педагогики и психологии свидетельствуют об эффективности в решении поставленных задач индивидуализации образовательного процесса с учетом многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности личности. Проблема индивидуализации обучения активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: А. Адлера, П.П. Блонского, А.А. Бударного, К.Н. Вентцеля, И.Н. Горбунова-Посадова, И.В. Дубровиной, П.Ф. Каптерева, А.А. Кирсанова, Т. Линса, Э. Неймана, И.Н. Семенова, В.Н. Сороки-Россинского, И.Э. Унт, С. Холла, СТ. Шацкого, К. Юнга, И.С. Якиманской и др.
Проблема индивидуализации обучения интенсивно разрабатывалась в рамках теории индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, Г.Б. Дико-польская, СЮ. Жданова, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, B.C. Мерлин, Э.И. Маствилискер, Г.Н. Неустроев), а также в аспекте его проявления в различных видах учебной (Л.А. Вяткина, Г.Б. Дикопольская, СЮ. Жданова, О.А. Конопкин, Э.Н. Маствилискер, Г.Н. Неустроев, П.С Прыгин, А.И. Сухарева), спортивной (Б.А. Вяткин, Е.П. Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А. Соколова, В.А. Толочек), коммуникативной (И.П. Шкуратова), познавательной (К.А. Абульханова-Славская) деятельности, а также деятельности саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова). Субъектный подход к индивидуализации обучения связан с учётом индивидуальных особенностей личности как педагога, так и обучаемых. В качестве доминирующих факторов выбора индивидуальной познавательной стратегии в исследованиях рассматривался фактор психофизиологических и психических характеристик индивидуальности. Наиболее многочисленны работы по учету межполушар-ной асимметрии в организации учебной деятельности (Ж.А. Аминов, Э.А. Голубева, СА. Изюмова, М.К. Кабардов, И.А. Левочкин, М.А. Матова, В.В. Суворова и др.).
Проблема индивидуализации обучения на основе учета стратегии познавательной деятельности исследована в работах отечественных психологов (М.С Егорова, И.Н. Козлова, В.А. Колга, А.В. Либин, В.И. Моросанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др.).
Однако, как показывает анализ работ по данной проблеме, индивидуализация обучения студентов как основа построения процесса профессиональной подготовки относится к малоисследованным в теории и методике профессионального образования.
На основании вышеизложенного была сформулирована тема нашего исследования: «Педагогические условия индивидуализации обучения студентов в процессе профессиональной подготовки».
Проблема исследования состоит в следующем: какими должны быть педагогические условия обучения студентов с учетом их индивидуальных образовательных стратегий, обеспечивающие эффективность их профессиональной подготовки.
Проблема определила цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вуза. Предмет исследования - индивидуализация обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: индивидуализация обучения студентов будет способствовать повышению эффективности их профессиональной подготовки, если:
- на основе выявленных сущности и содержания индивидуализации обучения будет определена структура педагогических условий, учет которых будет обеспечивать усвоение студентами необходимых знаний и умений в познавательной деятельности с целью построения индивидуальных стратегий обучения, способствовать формированию опыта практической деятельности, а также положительной мотивации в освоении профессиональных знаний и умений; учебный процесс будет строиться на основе следующих принципов : инте-гративности, личностного подхода, культуроопосредования, активности, мо-тивированности;будет выявлено содержание обучения студентов построению индиви дуальных стратегий;
- будут выявлены педагогические технологии, обеспечивающие эффективность реализации индивидуальных стратегий в процессе обучения;
будут учитываться индивидуальные стратегии студентов, проявляющиеся в познавательной поведенческой активности в процессе обучения. Задачи исследования:
1. Проанализировать сущность и содержание индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе, а также практический опыт индивидуализации обучения студентов в образовательных учреждениях сис темы высшего образования с целью выявления его особенностей в современных условиях.
2. Выявить педагогические условия индивидуализации и с их учетом разработать построение процесса обучения.
3. Определить педагогические технологии, обеспечивающие эффективность реализации индивидуальных стратегий в процессе обучения.
4. Выявить содержание обучения студентов построению индивидуальных стратегий , проявляющихся в познавательной поведенческой активности в процессе обучения.
Методологическую базу исследования составляют методологические и философские идеи современного образования (В.И. Андреев, Н.А. Бердяев, Л.А. Волович, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, Б.Т. Лихачев, В.В. Розанов, Л.И. Рувинский, Г.П. Щедровицкий и др.); современные концепции высшего образования (В.И. Андреев, Л.П. Буева, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, Н.И. Загузов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпи-цына, А.В. Усова, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, и др.); теоретические основы гуманизации образования ( М.Н. Берулава, И.В. Бестужев - Лада, Д. Б. Богоявленская, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н. В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, И. С. Якиманская и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем ( А. Маслоу, Р. Мей, Дж. Олпорт, К. Роджерс и др.).
Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы; историко-логический анализ; теоретический анализ и синтез эмпирических данных; абстрагирование и конкретизация; аналогия; моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение литературы, документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок) и общие методы исследования (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа, изучение и обоб щение педагогического опыта); качественный анализ результатов педагогического эксперимента; методы математической статистики.
База исследования.
В исследовании приняло участие более 300 студентов Уральского института туризма и Екатеринбургского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Проанализированы сущность и содержание индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе, в результате чего установлено, что исходным базовым понятием в исследовании проблемы индивидуализации обучения студентов является понятие индивидуальности, которое понимается как функциональная система индивидуальных свойств, вариативная и динамичная по отношению к потребностям личности; выполненные в русле деятельностного подхода исследования рассматривают индивидуализацию обучения в системе «деятельность - личность», при этом приоритетным является достижение личностью рациональных целей. Развитие теории индивидуализации обучения связано с исследованием преимущественно результативных характеристик познавательной деятельности обучаемых и не решает проблему учета индивидуальных процессуальных характеристик познавательной активности личности.
На основе анализа практического опыта индивидуализации обучения студентов в образовательных учреждениях системы высшего образования установлено, что современный этап практики индивидуализации обучения в вузах характеризуется установкой на результативные характеристики познавательной активности обучаемых и практически не учитывает индивидуальные процессуальные составляющие познавательной деятельности студентов.
2. Выявлены педагогические условия индивидуализации обучения студентов : интегративности, предполагающее, что организация учебно- воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных
уровней индивидуальности: социально-психологического, психологического, психофизиологического; личностного подхода, определяющее приоритетность личностного уровня индивидуальности по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента; условие культуроопосре-дования, детерминирующее опору на индивидуальный социокультурный опыт студента; условие активности, предполагающее переход от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к построению индивидуальных стратегий обучения; условие мотивированности, опосредующее необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей.
3.Определены педагогические технологии, обеспечивающие эффективность реализации индивидуальных стратегий в процессе обучения: технология адаптивной системы обучения, суть которой состоит не только в сообщении новой информации, но и обучении приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания; технология полного усвоения, предполагающая заданный единый для всех обучающихся уровень знаний, умений, навыков при индивидуальных для каждого из них время, методы, формы, условия труда; технология исследовательского обучения, предусматривающая построение учебного процесса как поиска новых познавательных ориентиров обучающимися, самостоятельно постигающими ведущие понятия и идеи.
4. Выявлено содержание обучения студентов построению индивидуальных стратегий студентов, включающее выявление предпочтений в выборе источника информации; индивидуальные варианты предпочитаемых методов познания; индивидуальные типы рефлексии познавательной деятельности; предпочитаемые виды наглядности; предпочтения логики восприятия и изучения учебного материала; индивидуальные типы познавательной активности при изучении новой информации; проявления индивидуальных особенностей в отношении установления связей изучаемой информации с уже
сформировавшимися знаниями; индивидуальные предпочтения эмоциональной насыщенности учебного материала; индивидуальные предпочтения в уровне системности познавательной деятельности; доминирующие типы познавательной деятельности; индивидуальный характер познавательной активности при получении новой информации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержание обучения студентов построению индивидуальных стратегий обучения. Оно реализовано в программе специального факультативного курса «Индивидуальные стратегии обучения». Теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы и находят применение в учебном процессе вузов с целью решения проблемы индивидуализации обучения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; системным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; применением совокупностей методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; репрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
На защиту выносится: 1. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих построение процесса обучения с учетом индивидуальных стратегий студентов. 2.Педагогические технологии, обеспечивающие эффективность реализации индивидуальных стратегий в процессе обучения.
3.Содержание обучения студентов построению индивидуальных стратегий, проявляющихся в познавательной поведенческой активности в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах обсуждались на международных,
всероссийских и региональных конференциях, совещаниях, семинарах по проблемам профессионального образования в институтах повышения квалификации, на педагогических и методических советах образовательных учреждений Уральского региона.
Сущность и содержание индивидуализации обучения в психолого-педагогической литературе
Понятие «индивидуализация обучения» в педагогической литературе используется в различных значениях и в каждом конкретном случае зависит от цели и средств индивидуализации. В исследованиях нет четкого различия между двумя такими понятиями, как «индивидуализация» и «дифференциация». Дифференциация и индивидуализация обучения являются самыми острыми дискуссионными вопросами в современной теории и практике. До сих пор нет однозначного толкования понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Эти понятия употребляют в качестве синонимов (Е. Я. Голант), некоторые ученые их разводят (В. С. Рабунский). Большинство отечественных дидактов определяют «индивидуализацию» как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения осуществляется с учетом индивидуальных различий учащихся, уровня их развития и способностей к учению, самостоятельности при решении познавательных задач, обеспечения учебной деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего занятия организовываются с учетом групп школьников, сходных по какому-либо комплексу качеств (Например, исходя из уровня развития умственной активности и самостоятельности в учебной работе).
Проблема индивидуализации обучения исследовалась в работах как зарубежных ученых (А. Адлер, Э. Кречмер, В.Штерн, Т.Липе, К.Юнг, Э.Мейман, С.Холл, К.Леонгард и др.), так и отечественных педагогов и психологов (А.А.Бударного, Г.А.Берулава, И.В.Дубровиной, А.А.Кирсанова, Е.С. Рабунского, Т.Я.Решетовой, Н.В.Фроловой, И. Унт, И.С.Якиманской).
В исследованиях Е.С.Рабунского рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных дисциплин. Основой для индивидуализации являлись успеваемость, уровень познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. Были разработаны теоретические основы индивидуального подхода, исходя из анализа самостоятельной учебной деятельности школьников, определены типы учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и разработана классификация заданий для самостоятельной работы.
А.А.Бударным были разработаны теоретические основы проведения урока при индивидуализированном обучении на основе деления класса на группы. Исследована связь между способностью к учению и трудностью учебных заданий, а также возможности индивидуализации обучения на различных этапах учебного процесса.
А.А.Кирсанов рассматривал индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения. Изучены возможности использования заданий различной трудности в разных звеньях учебного процесса. Автор представлял индивидуализацию как развивающуюся и динамическую функционирующую систему, которая охватывает все виды учебной деятельности. А.А.Кирсанов исследовал индивидуализацию при формировании научных понятий и воспитании творческой активности.
В работе И.Э. Унт понятие «индивидуализация» используется в следующем значении: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Понятие «дифференциация» понимается ею как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких либо особенностей для отдельного обучения, которое в этом случае происходит по различным учебным планам и программам. В исследовании И.Э. Унт подчеркивается, что понятие «дифференциация» может быть использовано в широком значении при формировании содержания образования и организации учебной работы, когда в основе дифференциации лежат внешние признаки. В контексте индивидуализации обучения дифференциация предполагает учет особенностей индивида, его личностных качеств.
Проведенный анализ показывает, что понятие «индивидуализация» и «дифференциация» не имеют однозначного определения. Различные авторы вкладывают в это понятие достаточно различные систематизирующие признаки. По нашему мнению, в определении данных понятий наиболее полное их толкование представлено в работе И.Э.Унт. Мы согласны с ней в том, что нельзя ограничивать понятие «индивидуализация обучения» учетом только форм внутриклассных индивидуализированных заданий. Использовать термины «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным. Исследователи достаточно часто ограничивали учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств или рассматривали индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям учебного коллектива, отдельных обучаемых и их групп, позволяющих обеспечить учебную деятельность субъекта на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
"Как у ке отмечалось, существуют работы, в которых термины «индивидуализация» и «дифференциация», используются в качестве синонимов. (EJT.Toxawn использует термин «дифференцированное обучение». %,С-Фабунский термин «дифференциация» рассматривает, в более узком смысле, щх разделение обучаемых на потоки, как формиро-вание специальные школ и классов, дифференциация обучения определяется как.учет индивидуальных особенностей обучаемых группах созданныхна основании уровня общих особенностей. Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет пичных индивидуальныхразличий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением ("К. Ж Vfax-маев), дифференцированное обучение содействует, развитию потенциальных возможностей учащихся, оно направлено на формирование творческий личности, стимулирует самостоятельность мышления обучающихся, стремление к самообразованию и самовоспитанию, помогает сознательному выбору профессии.
В педагогических исследованиях большинство авторов под индивидуализацией обучения понимают организацию учебного процесса, при которой учитываются не только психологические особенности обучаемых, но и уровень их знаний, самостоятельности при решении познавательных задач. Индивидуализация обучения при этом предполагает учет особенностей физического, умственного, нравственного развития обучающихся; характера мотивации учебной деятельности; в-третьих, характера средовых влияний, обучаемых ученика в классе.
(В зарубежной литературе так е встречаются различные варианты использования понятий индивидуализация и дифференциация обучения. (В С1ІСЯ под индивидуализацией понимают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (IndividuaCizing Instruction; Thomas %,9rt. Thomas S. M.). "Клк стратегия обучения индивидуализированное обучение, по мнению Ж.Э- Тронлунда, проявляется в трех вариантах: 1) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или отдельными учащимися; 2)варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) модификация в групповом обучении до полностью независимого обучения. УҐонятие «индивидуализация» здесь используется для реализации административной стратегии при формировании групп на основании общихпринципов обучения учащихся (YronCund).
В немецкой педагогике понятие «дифференциация» употребляется в смысле учета индивидуальных особенностей учащихся в различных формах и методах учебной работы. Более широкое понятие в немецкой педагогической литературе - «дифференциация», а «индивидуализация» рассматривает ся как частный случай дифференциации (внутренняя дифференциация). (Ein-heitlichkeit and Differenzierung in Bildungswesen; Morawietz; Fischer).
В исследованиях французских авторов (Dottrens) под индивидуализацией понимается совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Причем, самостоятельная работа учащихся в классе над выполнением одних и тех же заданий считается индивидуальной работой. Понятие «индивидуализация» употребляется в том случае, если задания подбираются для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей.
В работах М.А.Мельникова, Н.К.Гончарова, И.Д.Бутузова, Н.М.Шахмаева, И.Э.Унт, В.И.Ревякиной описан и обобщен опыт осуществления индивидуализации в педагогической практике отечественной школы, дана классификация различных форм и видов дифференцированного обучения, направленного на учет индивидуальных особенностей учащихся посредством объединения их в группы. Основания выбора профиля обучения для классов с углубленным изучением отдельных предметов, сочетание общего, политехнического и профессионального обучения наиболее глубоко изучены и теоретически обоснованы в исследованиях О. Г.Максимовой, М.П.Пальянова, Е.В.Вториной, В.П.Ленгвинаса, С.И.Литерата. Некоторые аспекты организации дифференцированного обучения в условиях сельской школы освещены в диссертациях Ю.А.Иванова, А.А.Меденцева и др. Особенности взаимоотношений учащихся в условиях дифференцированного обучения изучались Г.Н.Бросалкиной, И.Э.Краав. В работах этих авторов отмечается, что дифференцированное обучение конструируется на разных основаниях, это предопределяет разнообразие форм его реализации. Речь идет о создании специализированных школ, классов или групп внутри класса, обучающихся по учебным планам и программам, существенно различающимся по содержанию, темпу прохождения материала и т.п.
Несмотря на многоаспектность рассмотрения в литературе проблемы дифференцированного обучения, на современном этапе развития образова ния она по-прежнему остается актуальной, т.к. дифференциация рассматривается с позиции формирования государственной политики в области образования; построения образовательной системы; конструирования содержания образования; форм организации обучения; средств, методов, характера совместной деятельности педагога и обучаемых.
Анализ работ по данной проблеме показывает, что дифференцированное обучение характеризуется как процесс, обеспечивающий в наибольшей степени учет индивидуальных особенностей учащихся посредством объединения их в группы на основании склонностей, интересов, возможностей, образовательных потребностей (Е.С.Рабунский, Н.М.Шахмаев).
В современной дидактике дифференциация обучения трактуется как «дидактический принцип обучения, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся(их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения (Андреев В.И.,1998 с.59).
При определении целей индивидуализации обучения участвуют сложившиеся представления в современной педагогике. В зарубежной литературе цели обучения наиболее содержательно представлены в трудах Б.С.Блума (Bloom, 1967). В его работах они классифицируются по трем группам: когнитивные или познавательные (знания, интеллектуальные умения); эффективные (интересы, установки, ценности, убеждения); психомоторные (двигательные умения и навыки).
В когнитивных целях различают шесть основных категорий, которые имеют иерархически разветвляющиеся подкатегории: значения — сюда входят термины, факты, понятия, закономерности, теории; понимание, т.е. интеллектуальные умения для оперирования знаниями; применение, т.е. использование знаний в новых условиях, а также разрешение проблем; анализ; синтез; оценка, т.е. суждение о правильности или ценности изученного, критическое сравнение различных теорий и обобщений. В этой классификации целей обучения объединены различные категории знаний и мышления.
Выделяют специфические цели индивидуализации, суть которых средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения, навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышению уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности, углубить и расширить знания учащихся на основе их интересов и способностей.
Развивающую цель индивидуализации определяют как формирование и развитие логического мышления, креативности, умений учебного труда. Специфическая цель воспитательной индивидуализации - улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов. В целом специфической целью индивидуализации обучения является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности личности. При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике обучения индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учителя (например, общие умственные способности); наряду с ними может существовать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или не так уж и необходим; 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если оно важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндиви-дуализированной работой. При этом необходимо отметить, что индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирования различных типов школ и классов.
В гуманистически-ориентированных учебных программах основной целью обучения является развитие личности каждого обучающегося (знания есть не средство, а цель развития). Отсюда и смена приоритетов: от формирования знаний, умений и навыков как основной образовательной парадигмы, обеспечивающей социальную компетентность, к созданию условий для раскрытия субъектного опыта личности, ее природной психической активности. Но для этого нужны не только школы разного типа, но прежде всего (и это главное) различные программы, учебники, дидактические материалы, методические пособия, дающие возможность преподавателю (и самому ученику) выбрать оптимальный вариант обучения.
Педагогические условия, определяющие построение учебного процесса на основе проявления индивидуальных особенностей познавательной деятельности
Учебный процесс в высшей школе должен осуществляться с позиций личностно - ориентированного подхода, когда обучение представляется как индивидуализированный, субъектно-обусловленный процесс.
В традиционной системе вузовского образования технологии обучения в значительной степени отражают объектную образовательную парадигму. Целью обучения, преимущественно, является усвоение студентами предметных знаний, а процесс обучения представлен как взаимосвязь двух изолированных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студента. В процессе обучения преобладает внешний контроль, доминирует оценка результатов деятельности со стороны преподавателя, жизненно значимые мотивы и ориентации обособлены от учебных целей. Учебный процесс характеризуется информационным насыщением содержания образования, которое во всей совокупности его компонентов: мотивов учебной деятельности, знаний, умений, опыта творческой деятельности предъявляется студентам независимо от их индивидуальных особенностей. В рамках традиционной обьектно-ориентированной парадигмы образования и соответствующих ей технологий вузовского обучения у студентов стимулируется развитие нормативно - обусловленных характеристик индивидуальности. Исследователи больше внимания уделяют проблемам профессионального становления специалиста и недостаточно учитывают индивидуальные свойства студента. Если раньше основная функция педагога заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способа познания), то в современном вузе педагог, скорее, должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного студента. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности педагога, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных студентов, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
Основной вектор перестройки вуза в соответствии с объективными требованиями общества, в соответствии с логикой эволюции вуза как социального института, ориентирован на развитие индивидуальных психологических ресурсов студента. Каждый студент должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных особенностей, место в процессе вузовского образования. В этом плане обучение студентов, основанное на обогащении их индивидуальности с учетом своеобразия ее структуры, станет одной из приоритетных задач будущего гуманистически ориентированного вуза.
Сущностью гуманистической образовательной парадигмы является апелляция к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям и социокультурному опыту, создающим основу для формирования собственного образа мира, посредством той познавательной стратегии, которая характеризует индивидуально предпочитаемый способ освоения окружающей действительности.
Проанализируем исследования, выполненные на основе положений гуманистической образовательной парадигмы (М.Н. Берулава). В них выявлены педагогические условия индивидуализации обучения иностранному языку с учетом доминирующих когнитивных стратегий (Л.Г. Мишина), особенности индивидуализации физического воспитания студентов (А.В. Дутов), условия индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления в начальной (Е.Б. Манузина) и высшей (А.С. Кагосян) школе. В исследовании Л.Г.Мишиной отмечается, что в качестве основных интегративных стратегий усвоения иностранного языка у студентов, выступают: теоретико-грамматическая, деятельностно-дискурсивная, эмоционально-коммуникативная. Гуманистическая направленность индивидуализации обучения будет при этом обеспечена созданием условий для комфортного психологического климата на занятии для каждого студента.
В качестве необходимых условий индивидуализации обучения иностранным языкам с позиций его гуманизации являются:
- осуществление интегративного подхода к учету формально динамических паттернов познавательной активности студентов (сенсорных, перцептивных, когнитивных, эмоциональных), проявляющиеся в индивиду альной познавательной стратегии студента;
- опора при организации учебного процесса на индивидуальную моти-вационную направленность изучения иностранного языка, проявляющаяся в ориентации субъекта на грамматическую, дискурсивную или коммуникативную компетентность иноязычной речи;
- обеспечение внутренней готовности студентов к усвоению иностранного языка за счет создания психологически комфортного психологического климата на занятии с учетом индивидуальных особенностей каждого студента (обеспечение возможности свободного выражения своих мыслей и чувств, творческого решения поставленных задач, эмпатическое отношение со стороны преподавателя и группы, поощрения речевой активности студента на занятии без акцентирования внимания на его грамматических ошибках);
- обеспечение аутентичности учебного процесса за счет использования проблемных речемыслительных заданий, организации ролевого и спонтанного общения, опоры в учебном процессе на чтение студентами не тематических, «учебных», а аутентичных текстов, имеющих личностную значимость для тех или иных студентов (например, об известных музыкантах, звездах шоу-бизнеса, животных, спорте, зарубежных странах, художественных рас сказах с индивидуально значимой тематикой - детективной, военной, семейной, интимной и др.), опора на погружение студентов в самые различные лингвистически-ролевые ситуации не связанные с учебным процессом: работа с членами иностранных делегаций в различных сферах науки и бизнеса; ролевые тренинги в различных сферах социального общения, в которых в реальной жизни участвуют студенты; дискуссии на актуальные для студентов темы политического и социального характера; театрализованные представления на иностранном языке и др.;
- опора в учебном процессе не только на рациональную сферу, опосре дованную научными знаниями, но и на процессы, составляющие сферу бес сознательного (установлено, что сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно усвоенных способов выражения, хо тя и выполняют контролирующую функцию);
- опора на вариативность модальности представляемой информации, обеспеченную комплексным использованием аудиовизуальной техники, компьютерных технологий, телекоммуникационных сетей, модульной ау диовизуальной технологии с организацией интерактивного взаимодействия студентов с экранным сообщением (для реализации этого условия эффектив но использование электронной переписки, обеспечивающей необходимую мотивацию и положительный эмоциональный фон в ходе общения), с дру гими студентами, что позволяет им осуществлять постоянный выбор содер жания, формы информации и речевого сообщения, при этом вариативность модальности представляемой информации позволяет каждому студенту опи раться на наиболее комфортную для него когнитивную стратегию; - переориентация технологий обучения на технологии самообучения и самовоспитания
- с этой целью в учебном процессе должен преобладать взаимо- и самоконтроль студентов;
- опора в процессе обучения на эмпирический, социокультурный опыт студентов, предполагающий, что основополагающим в содержании образо вания должно стать «живое» знание, которое должно быть построено как живой образ, слово, движение, живое действие.
Мишиной Л.Г. (2000) разработаны познавательные стратегии обучения студентов высших учебных заведений иностранному языку и выделены условия его эффективности, определены направления индивидуализации обучения, отражающие сложившиеся у студентов индивидуальные познавательные стратегии. В частности, для студентов с теоретико-грамматической познавательной стратегией обучение будет более комфортным, если будет в большей степени ориентировано на грамматическую компетентность студента - форму речевой деятельности. Для студентов с деятельностно-дискурсивной познавательной стратегией обучение будет более комфортным, если будет в большей степени ориентировано на их дискурсивную компетентность - содержание и смысл речевой деятельности. Для студентов с эмоционально-коммуникативной познавательной стратегией обучение будет более комфортным, если будет ориентировано на коммуникативную компетентность иноязычной речи и обеспечение условий для необходимого субъекту коммуникативного контакта.
Индивидуальный подход к развитию студентов означает, что ведущим уровнем интегральной индивидуальности, детерминирующим его развитие, признается личностный уровень, важное значение в котором имеет мотива-ционная сфера личности. В то же время, имеющиеся исследования были посвящены в большей степени изучению и учету в учебном процессе отдельных индивидуальных особенностей - межполушарной асимметрии, сенсорной модальности, типа нервной системы, когнитивного стиля. Несомненно, что влияние этих составляющих психики человека на развитие его мышления является очень значительным. В то же время, гуманистический пафос новой образовательной парадигмы состоит в том, что развитие мышления связывается прежде всего с собственными усилиями личности и является тем более эффективным, чем в большей степени учебное заведение способствует удовлетворению ее базовых потребностей: в удовлетворяющих человека межлич ностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со сложившейся мотивационной сферой и индивидуальными познавательными стратегиями. Субъектом обучающего воздействия при этом является не мышление студента в его имманентном значении, а сам человек, осуществляющий саморегуляцию всех форм своей активности.
Педагогические условия построения индивидуальных стратегий познавательной деятельности с учетом индивидуального стиля
В отечественной науке особенности построения индивидуальных стратегий познавательной деятельности активно исследовались в русле традиционного дифференциально-аналитического подхода, где параметры познавательной деятельности изучались как характеристики отдельных познавательных процессов. Наряду с этим особенности индивидуальности активно изучались в рамках деятельного подхода, специфика которого заключается в том, что ведущая роль в развитии психики человека отводится деятельности.
Феталъное освещение данной проблемы в отечественной психологии представлено в работах. fc-A- Климова и Ъ.С- Мерлина, придавшей ей концептуальное содержание (Климов Е.Я; 1959, 1963, 1968; Мерлин (В.С 1959, 1960, 1976). (В рамк&храссмотренно-го направления человек изучался, прежде всего, щ.к субьегуп деятельности. Основоположник деятелъностного подхода к исследованию личности JA.H. Леонтьев отмечал, что человеческая жизнь — "это совокупность, или точнее система сменяющих, друг друга деятельностей"(1975).
На базе теоретических разработок Б.М. Теплова, Е.А. Климова, B.C. Мерлина были осуществлены прикладные исследования различных конкретных видов деятельности: профессиональной (Егоров А.С., 1962; М.Р. Щукин, 1964; В.М. Петров, 1991; З.Г. Туровская 1977 и другие); спортивной (Б.А. Вяткин, 1993; Е.П. Ильин, 1979; В.И. Моросанова 1988); учебной (Ю.А. Самарин, 1948; Н.С. Лейтес, 1960; Л.А. Вяткина, 1970; Э.И. Маствилискер, 1967, 1968; Т.Б. Дикопольская, 1976); коммуникативной (И.Х. Пикалов, 1977; И.П. Шкуратова,1994) и других.
(В исследовании построения индивидуальных стратегий познавательной деятельности можно выделить следующие этапы изучения данной проблемы: 1 - выделение индивидуальных, стилей в связи с основным свойствами нервной системы. Были выявлены и описаны индивидуальные стили деятельности "слабых!!, "сильных!!, "инертных!1 и "подвижных! испытуемых, в различных профессиональных ситуациях Кроме стругу турно-динамическух характеристик для описания стилей использовались: индивидуальные особенности подготовки субъекта к, работе, организации рабочего места, а также особенности, контактов с коллегами, частота отвлечений от работы (К,9А. Ту-ревич, 1970; Е.Я- Климов, 1966;ЛЯ- Крпытова, 1964; ЖТ.Субханкулов, 1965, J!H Cmpe-ляу, 1974, ЯМ. Сухова, 1967, М Р. Щукин, 1966; СЖЪайметов, 1976; З.Г. ІЇҐуров-ская, 1972 и другие.). 2 - доминирование работ по изучению индивидуальных стилей деятельности в самых разных видах профессионального труда, спортивной, учебной и управленческий деятельности. (Результаты этих исследований в решении задач профотбора и профориентации учащихся получили свое применение не только в теоретической, но и практической деятельности. Необходимо отметить и то, что стилевые характеристики, выражающиеся в особенностях деятельности, стали изучаться не только в исследованиях отдельных свойств нервной системы, но и различных комплексов психр-физиологическихсвойств, профессионально важньїхкачеств темперамента и характера ( ВЖ (Вяткина, 1976; 0І.7Ґ. 3{лъин, 1980; ЖЮ. УТриставкина, 1984 и другие.)
Термин "индивидуальная стратегия деятельности" используется уже в работах Н.С. Лейтеса, под которым автор понимает своеобразие в организа ции и приемах учебной работы старшеклассников в зависимости от свойств темперамента (1962).
В области исследования проблемы профессиональной пригодности, с точки зрения изучения индивидуального стиля, большое значение имели работы К.М. Гуревича, показавшие, что индивидуальный стиль деятельности может иметь приспособительное значение при овладении профессиональной деятельностью (1966, 1988).
При этом, исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности. В контексте деятельного подхода выделяются критерии возникновения психики и стадии ее развития, специфические ведущие виды деятельности для разных возрастных периодов, за которыми признается движущая сила развития. Как единицы строения личности выступают личностные смыслы и иерархия мотивов и т.д.
В исследовании особенностей индивидуальности, проявляющихся в стратегическом планировании познавательного процесса, специфика дея-тельностного подхода состоит в том, что под стилем понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов деятельности). Стиль обусловлен психофизиологически, но не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта, и формируется при взаимодействии субъекта и объекта (В. С. Мерлин, 1960,1964,1986; Е. А. Климов, 1967,1969).
Сущность индивидуального стиля деятельности состоит в том, что человек способен сознательно или неосознанно учитывать свои индивидуальные особенности, как объективные условия деятельности, и соответственно этим условиям организовывать свою деятельность, то есть разрабатывать свою стратегию познания.
Исследуя индивидуальные стили на примерах профессиональной, учебной и спортивной деятельности, В. А. Толочек (1992) подчеркивает неоднородность среды, в которой реализуются стили деятельности и ставит проблему «устойчивого» и «изменчивого» в их структуре. Он подчеркивает, что успешность умственной деятельности зависит как от индивидуальных особенностей, так и от типа задач. Изменение типа задач может приводить к изменению стратегий. При этом, одни особенности личности влияют на предпочтение определенных стратегий, другие - на их варьирование. В одних видах деятельности задача субъекта сводится к реализации известной им программы в заданных условиях, в других видах деятельности (единоборства, спортивные игры, управленческая деятельность и др.) быстро изменяющиеся условия и нестандартные ситуации предполагают разные варианты поведения. На основе исследований в спортивной деятельности (единоборства) автор приходит к выводу, что стили неодинаково эффективны и при предельно высоких требованиях деятельности их число будет стремиться к единице (В. А. Толочек, 1992).
Проблема самостоятельного выбора индивидуального стиля деятельности, выступающего фактором развития индивидуальности, исследуется О.Я. Андрос (1994). Расширение диапазона требований к деятельности рассматривается автором как психологический механизм, одно из условий самостоятельного выбора индивидуального стиля деятельности и предпосылкой развития интегральной индивидуальности.
Механизмы регуляции деятельности и их характеристики изучались в работах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. Р. Лурии, П. К. Анохина, Н. И. Бернштейна, Б. Б. Коссова, В. П. Озерова и др.
