Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки
1.1. Развитие технологии лабораторно-бригадного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике 12
1.2. Современные подходы к использованию технологии лабораторно-бригадного обучения в высшей школе 33
1.3. Модель процесса реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в ходе общепедагогической подготовки 54
Выводы по 1 главе 77
Глава 2 Экспериментальная проверка модели процесса реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в ходе общепедагогической подготовки
2.1. Педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки 80
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки 98
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки 126
Выводы по 2 главе 144
Заключение 148
Литература 153
Приложения 176
- Развитие технологии лабораторно-бригадного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике
- Современные подходы к использованию технологии лабораторно-бригадного обучения в высшей школе
- Педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования Современные социально-экономические преобразования в России обусловили новые требования к уровню профессиональной подготовки специалистов. Одной из тенденций модернизации системы высшего профессионального образования является переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемносте, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки специалистов исследуется учёными разноаспектно: теоретические основы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов современных вузов рассматривали Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, Н. И. Вьюнова, 3. Н. Курлянд, Л. И. Мищенко, Ю. В. Сенько, В. А. Ситаров, В. А. Сластёнин, Р. И. Хмелюк и др.; исследованию содержания общей, специальной, профессиональной подготовки студентов посвятили свои работы В. И. Андреев, А. М. Анохин,
A. А. Греков, В. И. Данильчук, Н. А. Морева, А. Н. Ходусов и др.; развитие
личностных качеств специалистов нашло отражение в трудах
С. Г. Вершловского, Ф. Н. Гоноболина, С. Н. Годника, И. Ф. Исаева,
С. А. Пуймана, М. И. Станкина, и др.; проблеме разработки и внедрения
педагогических технологий посвящены исследования В. П. Беспалько,
B. С. Безруковой, А. А. Вербицкого, В. В. Гузеева, Т. А. Дмитренко,
М. В. Кларина, М. М. Левиной, Г. Е. Муравьёвой, П. И. Образцова,
В. Ю. Питюкова, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушиной, А. И. Умана,
М. П. Чошанова.
Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему высшей школы научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий обучения, ориентированных на развитие личности, повышение активности и творческих способностей будущих специалистов. Анализ педагогической теории и
практики показывает, что эффективность профессиональной подготовки специалистов в рамках вузов достигается путём широкого внедрения групповых форм организации учебной деятельности студентов. В научно-педагогической литературе накоплен достаточный теоретический и практический материал по различным аспектам использования лабораторно-бригадного обучения в профессиональной и средней школе (И. Г. Автухов, И. Т. Огородников, А. П. Пинкевич, П. А. Рудик, И. С. Симонов и др.). Вопросам истории развития лабораторно-бригадного обучения в средней школе посвящены работы Р. Я. Вендровской, Н. К. Гончарова, В. И. Лозовой, Л. А. Степашко и др. В то же время нераскрытыми остаются потенциальные возможности лабораторно-бригадного обучения, как вузовской технологии, хотя некоторые его элементы достаточно широко используются в практике высшей школы. Не разработана так же технология реализации лабораторно-бригадного обучения студентов.
Таким образом, в теории и практике высшей школы обнаруживается
противоречие между необходимостью совершенствования
общепедагогической подготовки специалистов за счет использования технологии лабораторно-бригадного обучения и недостаточной разработанностью теоретических основ и механизмов ее реализации в образовательном процессе вуза.
Данное противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и механизм использования технологии лабораторно-бригадного обучения в процессе общепедагогической подготовки будущих специалистов в вузе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - общепедагогическая подготовка студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - реализация технологии лабораторно-бригадного обучения в ходе общепедагогической подготовки будущих специалистов в вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что реализация технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки в вузе будет эффективной, если:
рассматривать лабораторно-бригадное обучение как образовательную технологию высшей школы, способствующую успешному применению будущими специалистами педагогических знаний в различных сферах профессиональной и социальной деятельности, а также развитию общепедагогических, коммуникативных и творческих личностных качеств студентов;
теоретически и экспериментально обосновать процесс ее реализации, который строится на основе модели, включающей в себя: конкретный педагогический замысел, целевую установку, этапы (содержание и способы деятельности преподавателя и студентов), педагогические условия, диагностику, коррекцию и результаты;
соблюдать следующие педагогические условия: насыщение содержания общепедагогической подготовки аксиологическим и когнитивным смыслом, оказывающим студенту помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации и обогащающим его научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития; обеспечение в ходе группового взаимодействия конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса; использование вариативных форм и методов организации учебного процесса, предоставляющих студенту свободу для принятия самостоятельных решений.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования предполагалось решение следующих задач:
1. Выявить и охарактеризовать основные этапы развития лабораторно-бригадного обучения в мировой педагогической теории и практике.
2. Определить сущностные характеристики и специфические черты
лабораторно-бригадного обучения как образовательной технологии высшей
школы.
Обосновать процесс реализации технологии лабораторно-бригадного обучения в ходе общепедагогической подготовки студентов.
Выявить и экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов.
Методологическую основу исследования составляют философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития; изучение явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, взаимной обусловленности процессов и явлений; связи теории и практики; философские положения прагматизма, которые исходят из приоритетных интересов и потребностей личности (Ч. Пирс, У. Джемс, Дж. Дьюи, М. С. Бернштейн, Б. Л. Вульфсон, Е. Ю. Рогачёва, В. С. Шевкин и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ философской, педагогической, психологической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме; индукция, дедукция, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, историческая реконструкция, прогнозирование и проектирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки данных -метод парных сравнений для связанных выборок).
Теоретическую основу исследования составили исследования в области историко-педагогического анализа теории и практики общего и профессионального образования 20-30-х годов XX века (Н. М. Воскресенская, А. Н. Джуринский, Л. Н. Гончаров, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, А. П. Пинкевич, С. П. Сингалевич, Л. А. Степашко, Т. В. Цырлина, Д. Л. Чавчанидзе и др.); основные положения личностно-деятельностного подхода в психологии и педагогике (К. А. Абульханова-Славская,
Б. Г. Ананьев, Т. В. Габай, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина и др.) и исследования в области структуры качеств личности (К. К. Платонов, И. П. Иванов, Д. Кеттел, Э. Фромм и др.); технологический подход к организации педагогического процесса (Н. И. Алексеев, В. И. Боголюбов, В. П. Беспалько, В. С. Безрукова, В. В. Гузеев, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин и др.); теоретические основы профессиональной подготовки будущих специалистов и пути повышения её эффективности (С. Я. Батышев, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Н. И. Вьюнова, И. Ф. Исаев, И. В. Ирхина, 3. Н. Курлянд, Л. И. Мищенко, В. А. Ситаров, А. И. Уман и др.); основные положения теории и практики общепедагогической подготовки в системе высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, В. А. Сластёнин и др.); основные положения теории организации коллективной учебной деятельности (Т. К. Бунеева, М. И. Виноградова, В. И. Войтко, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, И. Я. Лернер, И. Б. Первин, X. Й. Лийметс и др.).
Базой исследования являлся Приднестровский государственный университет им. Т. Г. Шевченко (г. Тирасполь).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 1997 по 2008 гг. в три этапа.
Первый этап (1997-2001 гг.) - поисково-теоретический - теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; определение цели, задач, объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы решения проблемы. Проведение констатирующего эксперимента. Разработка модели реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки. В результате были определены исходные параметры исследования, его методология и структура.
Второй этап (2002 - 2006 гг.) - опытно-экспериментальный - уточнение гипотезы исследования, его концептуальной основы, структуры работы.
Проведение формирующего эксперимента. На основании полученных данных было разработано методическое обеспечение реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - заключительный - теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана авторская периодизация истории развития лабораторно-
бригадного обучения в мировой педагогической теории и практике;
- обоснована возможность использования технологии лабораторно-
бригадного обучения, отвечающей специфике общепедагогической подготовки
будущих специалистов в вузе;
определена сущность лабораторно-бригадного обучения как педагогической технологии высшей школы и охарактеризованы её основные структурные компоненты и признаки;
теоретически и экспериментально обоснован процесс реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в ходе общепедагогической подготовки;
научно обоснованы и экспериментально апробированы оптимальные педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения в высшей школе.
Теоретическая значимость результатов исследования: получила дальнейшее развитие теория общепедагогической подготовки будущих специалистов в вузе; расширено представление о возможности использования технологии лабораторно-бригадного обучения в высшей школе; уточнено содержание понятий «общепедагогическая подготовка студентов непедагогических факультетов и специальностей», «общепедагогические качества», «коммуникативные качества», «творческие качества»; выявлены критерии и показатели уровня их сформированное; предложены принципы
рационального комплектования малых учебных групп (бригад) применительно к лабораторно-бригадному обучению, вариативные формы и методы обучения в высшей школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложен и апробирован процесс реализации технологии лабораторно-бригадного обучения. Материалы и выводы исследования, методические рекомендации могут использоваться в практике образовательного процесса высшей и средней профессиональной школы, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. По материалам исследования издано учебно-методическое пособие «Технология лабораторно-бригадного обучения: прошлое, настоящее, будущее».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных
положений исследования; использованием совокупности методов, адекватных
объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью
объема выборки; качественным и количественным анализом полученного
фактического материала; обоснованным применением методов статистической
обработки результатов исследования; возможностью повторения опытно-
экспериментальной работы; доказательностью и логической
непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными этапами развития лабораторно-бригадного обучения в мировой педагогической теории и практике являются: 1) конец ХГХ - начало XX веков - возникновение лабораторно-бригадного обучения в русле прагматической педагогики Джона Дьюи; 2) первая треть XX века - дальнейшее теоретическое обоснование и практическая апробация основных положений лабораторно-бригадного обучения в научных трудах и экспериментальной работе учеников и последователей Дж. Дьюи, а также в теории и практике отечественной общеобразовательной и профессиональной школы; 3) середина
30-х - 50-е годы XX века - критика и запрет лабораторно-бригадного обучения в СССР и дальнейшее развитие лабораторно-бригадного обучения в зарубежных странах; 4) вторая половина XX - начало XXI веков - активизация интереса к лабораторно-бригадному обучению в мировой теории и практике общеобразовательной и высшей школы.
2. Лабораторно-бригадное обучение студентов представляет собой
педагогическую технологию высшей профессиональной школы, поскольку
имеет профессиональную направленность и способствует успешному
применению будущими специалистами педагогических знаний в различных
сферах профессиональной и социальной деятельности, а также развитию таких
личностных качеств студентов, как общепедагогические, коммуникативные и
творческие.
3. Процесс реализации технологии лабораторно-бригадного обучения в
ходе общепедагогической подготовки будущих специалистов, в вузе строится
на основе модели, включающей в себя: конкретный педагогический замысел и
целевую установку, этапы (содержание и способы деятельности преподавателя
и студентов), педагогические условия, диагностику, коррекцию и, результаты.
4. Педагогическими условиями реализации технологии лабораторно-
бригадного обучения в процессе общепедагогической подготовки являются:
насыщение содержания общепедагогической подготовки аксиологическим и
когнитивным смыслом, оказывающим студенту помощь в выборе личностно-
значимой системы ценностных ориентации и обогащающее его научными
знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе
духовного развития; обеспечение в ходе группового взаимодействия
конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников
образовательного процесса; использование вариативных форм и методов
организации учебного процесса, предоставляющих студенту свободу для
принятия самостоятельных решений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования
обсуждались на международных научно-практических конференциях в г. Москве (2001г., 2006г.), в г. Киеве (2001г.), в г. Одессе (2005г.), в г. Черкассы (2005г.), в г. Ростове-на-Дону (2007г.); на заседаниях кафедры Отечественной истории исторического факультета ПТУ им. Т. Г. Шевченко в г. Тирасполе (1997-2002 гг.) и кафедры педагогики ЮГПУ им. К.Д. Ушинского в г. Одессе (1997-2006 гг.); на семинарах для аспирантов и соискателей Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения Российской академии образования (2000-2007гг.), что нашло отражение в опубликованных тезисах, статьях и учебно-методическом пособии по исследуемой проблеме. Внедрение результатов исследования осуществлялось на непедагогических факультетах Приднестровского государственного университета им. Т. Г. Шевченко в г.Тирасполе (1998-2008гг.) и физико-математическом факультете Южноукраинского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского в г. Одессе (2002г.), в ходе учебно-практического семинара с педагогами дополнительного образования МОУДОД Дома детского творчества в ЗАТО г. Островном Мурманской области (2004-2005гг.), учебно-практического семинара в рамках общественно-государственной подготовки военнослужащих в/ч 60259 Краснознаменного Северного флота Российской Федерации (2005г.); в процессе проведения лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации работников системы просвещения в Государственном институте развития образования в г. Тирасполе (2007г.)
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Развитие технологии лабораторно-бригадного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике
Теоретические основы лабораторно-бригадного обучения начинают формироваться на рубеже ХГХ-ХХ столетий. В этот период в США происходит реформирование системы образования. Этот процесс был обусловлен тем, что «индустрия и развитие техники предъявили новые, более высокие требования к народному образованию ... Сама жизнь нуждалась в новом типе человека, обладающим достаточной самостоятельностью, энергией, технической подготовкой, творческими задатками; его могла сформировать только новая школа, с новыми программами, с новым типом учителя, новыми методами работы» [127, с. 194]. В связи с этим, формируется концепция новой педагогики, основанной на философии прагматизма, начало которой положил американский философ Чарльз Пирс. Его взгляды были подхвачены американским философом и психологом Уильямом Джемсом, а затем Джоном Дьюи.
Прагматическая педагогика не только исходила из прагматической философии, но и была с ней органически связана, и, реализовывая эту философию в практике обучения и воспитания, противопоставила «навязыванию извне - развитие индивидуальности; внешней дисциплине -свободную деятельность (активность); обучению посредством книг и педагогов - обучение через «опыт»; приобретению отдельных умений и навыков путём механической отработки - овладение ими как средствами в достижении насущных целей» [127, с. 196]. На формирование педагогики прагматизма оказали большое влияние Я. А. Коменский (принцип наглядности и природосообразности), Ж. Ж. Руссо (теория естественного воспитания), И. Г. Песталоцци (идея развивающего обучения), И. Ф. Гербарт (исследовательский подход в обучении, теория интересов), Г. Спенсер (идея поощрения духа частной инициативы, утилитарный подход к знаниям).
Основные принципы педагогики Джона Дьюи получили наиболее яркое и полное выражение в его работах «Моё педагогическое кредо», «Школа и общество», «Школа и ребенок», «Школы будущего», «Прогрессивная педагогика и педагогическая наука», «Опыт и воспитание» и других [239, с .51-53]. По мнению Л. Н. Гончарова [32, с. 143] заслуга Дьюи состоит в том, что он не только показал тесную связь социально-экономических условий с состоянием образования, но и наметил конкретные пути улучшения школьного дела в стране, внёс вклад в разработку всех основных проблем педагогической науки, предложив новую концепцию образования. Сам Дьюи настаивал на таких изменениях, которые необходимо провести в школьном деле: «Три вещи должны быть пересмотрены и реформированы: во-первых, содержание материала обучения; во-вторых, обращение учащихся с этим материалом; в-третьих, обращение с материалом учащихся» [32, с. 146].
В связи с тем, что педагогическое наследие Джона Дьюи не может быть детально рассмотрено в рамках настоящего исследования, мы сконцентрировали внимание только на тех его аспектах, которые оказали влияние на возникновение лабораторно-бригадного обучения. Анализ научной и учебно-методической литературы (М. С. Бернштейн, И. М. Бровер, Б. Л. Вульфсон, Л. Н. Гончаров, М. Гордиевский, В. В. Горшкова, 3. А. Малькова, Е. А. Митковец, Е. Ю. Рогачева, Л. А. Степашко, Н. П. Флегонтова, Т. В. Цырлина, В. С. Шевкин и др.) позволил нам придти к выводу о том, что в основу лабораторно-бригадного обучения легли следующие разработанные Дьюи принципы педагогики прагматизма: 1) оценка образования, как важнейшего момента социализации подрастающего поколения, в процессе которого происходит накопление опыта сотрудничества [19, с. 36; 36, с. 109-111; 219, с. 129; и др.]; 2) признание ценности и уникальности личности каждого ученика [127, с. 196 и др.]; 3) организация обучения посредством делания, под которым подразумевается любая деятельность имеющая жизненное значение [35, с. 189; 219, с. 112 и др.] 4) обоснование ведущей роли общения в процессе обучения [155, с. 150 и др.]; 5) использование активных форм и методов обучения [53, с. 719; 106, с.103; 155, с. 150; 208, с. 40 и др.]; 6) проблемное содержание учебного материала, его связь с жизнью [127, с. 197 и др.]; 7) необходимость строить учебный процесс с учётом индивидуальных черт каждого ученика [127, с. 197; 219, с. 112 и др.]; 8) применение коллективных форм учебной работы [208, с. 41; 219, с. 116 и др.]; 9) сотрудничество учителя и учащихся [19, с. 39; 36, с. 117-119; 127, с. 196; 155, с. 146 и др.]; 10) практический подход к профессиональному обучению [127, с. 200; 155, с. 151 и др.]; 11) обязательное изучение предметов, расширяющих научные представления об окружающем мире [127, с. 199-201 и др.].
Дальнейшее развитие лабораторно-бригадное обучение получило в теории и практике учебно-воспитательной работы экспериментальных образовательных учреждений различного типа, основанных в США и странах Западной Европы учениками и последователями Джона Дьюи. По мнению М. С. Бернштейна [11, с. 5], 20-е-ЗО-е годы XX века были временем расцвета прагматической философии и педагогики. По нашему мнению, развитие тех или иных аспектов лабораторно-бригадного обучения связано с деятельностью следующих педагогов и школ:
Современные подходы к использованию технологии лабораторно-бригадного обучения в высшей школе
Парадигма современного высшего образования претерпевает существенные изменения. «Будущий специалист в любой профессиональной области должен уметь работать самостоятельно, добывая знания из всевозможных источников продуктивными методами. Это раздвигает границы знаний, и этому надо специально обучать» [202, с. 22]. Иными словами, современная профессиональная школа должна помочь студенту развить его способности к творческому мышлению, самостоятельности и ответственности при взаимодействии с материальной и социальной средой. В силу этого, одним из векторов, определяющих развитие и реформирование образования, является технологизация образовательной деятельности.
По мнению ряда исследователей [40, с. 9; 114, с. 89; 115, с. 103-105; 165, с. 28-29; 224, с. 50-51; 230, с. 251], преимущества педагогической технологии перед методикой преподавания заключаются в более высоком уровне системности, концептуальности, современности, научности, точности, интегративности, целостности, оптимальности затрат, управляемости, диагностичном целеполагании и проектированности, воспроизводимости процесса обучения и его результатов, качественной и количественной оценке результатов обучения, планируемой эффективности педагогического взаимодействия субъектов обучения. Иными словами, методика преподавания -это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, направленная на передачу учащимся содержания конкретной учебной дисциплины и отражающая процедуру использования методов и приёмов обучения безотносительно к осуществляющему их педагогу, тогда как педагогическая технология представляет собой систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебного процесса, которое, будучи ориентировано не на один предмет и на достижение одной цели, а на универсализацию подходов к изучению учебного материала, направлено на личностный и коллективный рост обучающихся в ходе их собственной деятельности, что обеспечивает успешность в усвоении ими знаний, умений и навыков.
Необходимо подчеркнуть, что педагогическая технология, в отличие от методики, в силу требований системного подхода, жёстко привязана к фактическому уровню обученности и развития учащихся и создаёт оптимальные условия для усвоения учебного материала каждым учеником вне зависимости от его принадлежности к какой-либо категории по успеваемости, тогда как осуществить адаптацию учебного процесса ко всем категориям учащихся в рамках методики практически невозможно, поскольку такая организация и подача учебного материала, как правило, может быть ориентирована лишь на конкретную группу учащихся класса (сильные, средние, слабые). Кроме того, реализация педагогической технологии обуславливает изменение роли педагога в учебном процессе. Используя определённую методику преподавания какой-либо дисциплины, педагог подсознательно сводит свою роль в учебном процессе к ретрансляции данной методики. В этих условиях все возможные будущие неудачи педагог заранее психологически «списывает» на несовершенство разработанной кем-то методики. Тогда как педагогическая технология, опирающаяся на системный подход, поднимает роль педагога на высоту персональной ответственности за качество образовательного процесса, что обуславливает социальную значимость личности педагога и его профессионального мастерства.
Таким образом, педагогическая технология, в отличие от методики, преподавания: во-первых, охватывает все сферы процесса обучения, что придаёт действиям педагога особую логическую упорядоченность, осмысленность и целенаправленность; во-вторых, учитывает индивидуальные особенности учащихся и специфику учебного предмета, что позволяет обеспечить устойчивость результатов обучения и сократить их зависимость от случайных факторов, и, в-третьих, создаёт эффективные условия для развития и реализации индивидуальных способностей каждого педагога. В силу этого, мы разделяем мнение учёных-дидактов, которые считают, что «приход технологии на смену традиционной методике должен, безусловно, способствовать повышению эффективности учебного процесса» [224, с. 51].
Педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки
Неотъемлимым признаком любой педагогической технологии является создание педагогических условий её реализации (см. Глава I, 1.2). Как подчёркивает А. М. Столяренко [194, с. 286], любая система, в том числе педагогическая, может функционировать с гарантией на успех, при определённых условиях, поэтому для успешного протекания образовательного процесса необходимо создание и соблюдение ряда психолого-педагогических условий. Анализ научно-методической литературы по данной проблеме свидетельствует об отсутствии единства в определении сущности понятия «педагогические условия», вследствие чего в дидактике современной высшей школы существуют различные трактовки данного термина.
Согласно 3. Н. Курлянд [91, с. 31], если явление вызывает другое явление, то оно является причиной; если явление взаимодействует с другим или другими явлениями в процессе развития целого, к которому оно принадлежит, то оно является фактором; если явление обуславливает существование другого явления, то оно является условием. По мнению В. Д. Стасюк, «с точки зрения психолого-педагогических исследований, мы понимаем педагогические условия как обстоятельства, от которых зависит и осуществляется целостный продуктивный педагогический процесс профессиональной подготовки специалистов» [189, с. 176]. Е.А.Иванченко [189, с. 176] отмечает, что педагогическое условие представляет собой обстоятельство, которое влияет на развитие профессиональных и личностных качеств студентов. В исследовании Т. Д. Ищенко [70, с. 39-40] обосновано три аспекта данного понятия: во-первых, педагогическое условие - это такая обстановка или обстоятельство, которое влияет (ускоряет или тормозит) на формирование и развитие педагогических явлений, процессов, систем, качеств личности и др. и обеспечивается соответствующими факторами; во-вторых, благодаря реализации педагогических условий, эффективность организации профессионального обучения переходит из возможности в действительность; в-третьих, обеспечение педагогических условий происходит по определённым направлениям. Таким образом, применительно к нашему исследованию, педагогические условия представляют собой такие обстоятельства и пути организации и осуществления технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки, создание и соблюдение которых обеспечивает повышение уровня сформированности личностных качеств студентов.
Как было изложено ранее (глава I, 1.З.), повышение эффективности общепедагогической подготовки студентов на современном этапе осуществляется во-первых, путём совершенствования её содержания и, во-вторых, путём использования в процессе её реализации разнообразных форм и методов обучения. По нашему мнению, специфика технологии лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки обуславливает следующие педагогические условия её реализации: 1) насыщение содержания общепедагогической подготовки аксиологическим и когнитивным смыслом, оказывающим студенту помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации и обогащающее его научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития; 2) обеспечение в ходе группового взаимодействия конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса; 3) использование вариативных форм и методов организации обучения, предоставляющих студенту свободу для принятия самостоятельных решений.
