Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Проблема профессионально-педагогической подготовки студентов в теории и практике образования 12
1.1. Профессионально-педагогическая подготовка студентов- филологов в университете 12
1.2. Сущность технологии контекстного обучения студентов в высшей профессиональной школе 49
1.3. Профессиограмма преподавателя-филолога 76
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации технологии контекстного обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов филологического факультета
2.1. Цели, задачи, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению состояния профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете 97
2.2.Технология организации контекстного обучения студентов на филологическом факультете университета 116
2.3.Педагогический анализ результатов формирующего эксперимента по реализации технологии контекстного обучения
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиография 167
Приложение 178
- Профессионально-педагогическая подготовка студентов- филологов в университете
- Сущность технологии контекстного обучения студентов в высшей профессиональной школе
- Цели, задачи, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению состояния профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов XX века вызвали необходимость формирования нового человека, профессионально подготовленного, способного мыслить и действовать творчески. Это отмечают многие исследователи : В.И. Андреев, Б.П. Битинас, Н.И. Болдырев, А.С. Белкин, А.Д. Сазонов, М.Е. Дуранов, К. Эрбес, А.Я. Наин и др. Актуальными стали проблемы глубокого изучения становления личности профессионала, а также условий, детерминирующих данный процесс. Относится это и к системе непрерывного педагогического образования, одной из ступеней которого является институтская или университетская подготовка.
Проблема профессиональной направленности университетского образования всегда была актуальна в истории отечественной и зарубежной педагогики. Дискуссии о необходимости профессиональной подготовки в условиях университета велись со дня их основания и в зарубежной и в отечественной педагогике высшей школы. Еще в 1898 году на заседании комиссии «Педагогического общества Московского университета» были выявлены две основные тенденции: полное отрицание профессиональной направленности университетского образования (Р.Ю. Випп, П.Ф. Каптерев) и утверждение необходимости в первую очередь учитывать запросы общества, и потому первостепенной важности профессиональной подготовки специалистов (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, Н.А. Митропольский).
В процессе дальнейшего развития высшего российского образования данный вопрос рассматривался педагогами Н.И. Пироговым, К.Д.Ушинским, Н.А. Вышнеградским, В.И. Водовозовым, Д.И.Тихомировым и др.
В начале 20 в. наибольшее распространение получило послеуниверситетское профессиональное образование.
В 50-60-е годы в университетах вводятся педагогические дисциплины и педагогическая практика. В это время формируются разные типы университетов: от чисто практических, учитывающих экономические и производственные особенности регионов, до классических, дающих фундаментальное базовое образование.
В 80-90-е годы проявляется тенденция к уравновешиванию фундаментальной теоретической и профессиональной практической подготовки выпускников университетов. В связи с этим разрабатываются новые учебные планы дисциплин, инновационные технологии вузовского обучения на базе научно-обоснованных профессиограмм будущих специалистов, внедряются новые формы и методы университетского образования.
В работах многих исследователей определяются направления, способствующие решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов в условиях высшей школы:
широкое внедрение в процесс обучения современных аудио- и
видеосредств (В. Оконь, Н.Ф. Талызина, Г.Л. Таукач, Н.Д. Никандров и
др.);
разработка новых технологий и подходов к обучению в высшей
школе
( А.А. Вербицкий, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина и др.);
синтез результатов смежных с дидактикой отраслей знаний (психология, физиология, кибернетика и др.) при решении практических педагогических задач( Ф.Янушевич, И.Л. Наумченко и др.);
различные формы воссоздания в процессе обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности (деловые игры, кибернетический банк ситуаций, школьно-вузовские научные общества и т.п.) (З.О. Шварцман, Е.Э. Смирнова, А.А. Вербицкий и др.);
совершенствование форм и методов преподавания в высшей школе, разработка спецдисциплин, новых видов лекций (лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками и т.д.) и практических занятий (семинары, круглые столы, семинары - дискуссии и т.д.) (Б.Е. Райков, Б.В. Всесвяткий, А.П. Пинкевич. Е.В. Бунеева, К.А. Хашилов и др.).
Несмотря на определенную степень теоретической и практической разработанности данной проблемы, комплексная, целенаправленная работа по профессионально-педагогической подготовке студентов университетов, особенно в рамках курсов общетеоретического цикла, осуществляется недостаточно. Сложившиеся объективные противоречия -между высоким уровнем современных требований к профессии преподавателя в связи с активными инновационными процессами в педагогике и низкой педагогической подготовкой выпускников вузов; между широким распространением университетской ( в основе своей -фундаментальной) системы образования и необходимостью подготовки специалистов-практиков - обусловливают необходимость исследования основных направлений, принципов, форм и методов профессионально-педагогической подготовки студентов университетов.
На актуальность проблемы профессиональной подготовки выпускников университета обращают внимание и российские и зарубежные исследователи (СБ. Елканов, Г.Н. Сериков, B.C. Крупнов, Н.Н. Тарасевич. Г.И. Хозяинов; Ж.Биало, Р. Галь, М. Дебесс, Б. Кауфман и др.).
Недостаточная разработанность проблемы в теории и практике высшей школы, необходимость системного подхода к ее решению, ее социальная значимость предопределили выбор темы нашего исследования: «Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки в университете».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и
экспериментальная реализация технологии контекстного обучения студентов-филологов университета.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов университетов.
Предмет исследования: технология контекстного обучения студентов-филологов в университете.
Гипотеза исследования. Процесс профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов будет более успешным если:
ориентационная цель подготовки представлена в виде профессиограммы преподавателя-филолога;
- разработана и экспериментально проверена технология контекстного обучения студентов-филологов в условиях университета.
определены педагогические условия осуществления технологии контекстного обучения, включающие:
алгоритмизацию материала учебных предметов;
организацию профессиональной и квазипрофессиональной деятельности студентов-филологов в процессе обучения в университете;
разработку и использование контекстных учебных пособий и материалов в ходе профессионально-педагогической подготовки студентов.
Задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов университета в теории и практике отечественной и зарубежной высшей школы.
Разработать профессиограмму специалиста по профилю «Филолог. Преподаватель».
Определить содержание, формы и методы контекстного обучения студентов-филологов.
Разработать схему технологии контекстного обучения студентов на филологическом факультете университета.
Подготовить методические рекомендации и учебные материалы контекстного типа, способствующие реализации контекстной технологии в образовательном процессе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
нами были использованы следующие методы исследования: изучение
психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;
педагогическое наблюдение, анкетирование; экспертная оценка;
педагогическое моделирование; педагогический эксперимент,
теоретический анализ экспериментальных данных; методы математической статистики.
Основным методом проверки гипотезы исследования стала экспериментальная работа в естественных условиях на базе Курганского государственного университета, общеобразовательных учреждений: средних школ № 29,49,31 и 11 города Кургана. Исследованием были охвачены: 98 студентов-филологов Курганского государственного университета, 15 преподавателей кафедр русского языка и общего языкознания, 19 учителей со стажем работы более десяти лет и 75 учащихся средних школ города Кургана.
Методологической основой исследования являются: диалектико-материалистическая теория познания; психолого-педагогическая концепция деятельностного подхода к формированию, развитию и творческой ориентации личности; теория развивающего обучения.
В своей работе мы опирались также на исследования известных отечественных педагогов, посвященных различным аспектам проблемы педагогической подготовки преподавателя, учителя: анализу структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.
Сластенин и др.);
изучению проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений (О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков и др.);
разработке научно-технических основ формирования личности будущего специалиста-педагога в процессе его профессиональной подготовки ( М.И. Аплетаев, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, А.Д. Сазонов, И.К. Шалаев и др.);
поиску новых подходов к подготовке будущих учителей, совершенствованию учебного процесса в новых типах образовательных учреждений (В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, В.А. Черкасов, В.Н. Шаркина и др.);
методологии педагогического исследования (И.Н. Груздев, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас);
развитию познавательной деятельности будущего педагога (В.И. Андреев, Б.И. Коротяев, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995 по 2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, использовались разные методы исследования.
На первом этапе (1995-1996 гг.) был проведен анализ состояния профессионально-педагогической подготовки студентов университетов; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования, наметить пути их решения.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводилась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного содержания и методики профессионально-педагогической подготовки студентов университетов. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись критерии эффективности технологии профессионально-педагогической подготовки.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Была осуществлена систематизация результатов эксперимента, их обобщение и осмысление, литературное оформление работы. Полученные данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики (шкалирования, ранжирования и др.).
Научная новизна исследования:
Разработана профессиограмма преподавателя-филолога, включающая основные компоненты формируемого качества личности -готовности к профессионально-педагогической деятельности филологической направленности: личностно-мотивационный, профессионально-педагогический и теоретический.
Разработана и экспериментально проверена схема технологии контекстного обучения студентов-филологов университета, состоящая из компонентов: целеполагание, конструирование педагогического процесса, индикационная система.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены
педагогические условия реализации технологии контекстного обучения.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты вносят определенный вклад в разработку научной проблемы профессиональной подготовки студентов в университете. Выделяя основные педагогические аспекты темы и выдвигая единый концептуальный подход к решению поставленной проблемы, данные работы позволяют по-новому спроектировать образовательный процесс с целью его оптимизации в плане формирования будущего специалиста с высшим профессиональным образованием.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на его основе научно-педагогическая технология обучения
находит применение в образовательном процессе университета. Предложенные методические рекомендации позволяют ввести студентов в контекст их будущей профессиональной деятельности и тем самым способствуют оптимизации процесса профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Решение целей и задач профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов университета достигается разработкой и внедрением в университетскую практику технологии обучения студентов, ориентированной на предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, отраженное в профессиограмме.
2. Оптимальность профессионально-педагогической подготовки в ходе контекстного обучения студентов обеспечивается:
алгоритмизацией материала учебных предметов;
организацией профессиональных и квазипрофессиональных форм учебной деятельности студентов на всех этапах обучения в университете;
разработкой и использованием в практике преподавания контекстных учебных рекомендаций и материалов.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены на научно-практических конференциях: «Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе» (г.Курган, 1996), «Технологии обучения в системе университетского образования» (г.Курган, 1997), Сергеевские чтения (г.Курган, 1997), «Проблемы высшей школы России» (Шадринск, 1999), «Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин» (г. Курган, 2000).
Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы университетов в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы преподавателей кафедр русского языка ряда университетов Уральского региона.
На основе материалов исследования подготовлены и опубликованы методические указания «Курс современного русского языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов университета».
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 203 источника. Работа содержит 22 таблицы, 7 рисунков, приложение.
Профессионально-педагогическая подготовка студентов- филологов в университете
Предвестниками университетов в XII-XVIII веках были учебные заведения, носившие клерикальный характер и готовившие священников. Самые старые университеты: Гарвардский (1636), Йельский (1701), Принстонский (1746) - в США, Оксфордский (1167) и Кембриджский (1209) - в Великобритании, Мюнхенский (1160) и Кельнский (1214) - в Германии, Парижский (1230) - во Франции, Кэйо (Токио ,1858) - в Японии - принадлежали церкви, что отразилось на особенностях обучения в них.
В содержание университетского образования входили церковные науки, изучение древних языков, различных отраслей искусства и права. Так сложилась система классического образования с высшей научной степенью доктора философии, долгое время господствовавшая в университетском образовании развитых зарубежных стран и делавшая научное образование полностью обособленным от профессиональной подготовки. Общей особенностью таких университетов являлось также сословное образование. В Великобритании большая часть обучающихся в старейших университетских студентов (около 80%) всегда являлась выпускниками частных привилегированных школ «паблик-скулз», в Германии в университеты принимали только учеников гимназий, во Франции - выпускников клерикальных школ и духовных семинарий (32, с. 50-52).
Время возникновения первых университетов в разных странах относится к разным эпохам, и влияния национальных особенностей на систему образования в целом нельзя недооценивать, поэтому существует ряд особенностей становления университетов в развитых странах. Остановимся на интерпретации некоторых из них.
Особую концепцию образования, имевшую большое влияние на развитие высшей школы во всех странах мира, выдвигал традиционный немецкий университет. Эта концепция была основана на неогуманистической теории В. Гумбольдта, в соответствии с которой университет является центром развития и пропаганды знаний. Университетское образование - оплот и двигатель науки - этот принцип немецкого классического университета актуален и сейчас. Вместе с тем отрыв от практических нужд общества, от профессиональной подготовки - недостаток системы высшего университетского образования, который также базируется на концепции классического немецкого образования.
Для британских университетов традиционной была система широкого гуманитарного образования (20, с. 5).
Яркая особенность японского классического университета - концепция «морального воспитания в рамках буддийской и конфуцианской эстетических систем», которые во главу жизненных ценностей ставили не человека, а государственную машину. Человек рассматривался как неотделимая часть общества, способная пожертвовать всем во имя государственных целей. Такая установка позволила японским университетам безболезненно и быстро перейти к системе специального (чаще технического) образования ( 54, с. 18).
Развитие естественных наук и промышленности на рубеже XVIII-XIX веков привели к изменениям классической формы университетского образования. В большинстве европейских университетов классические факультеты были потеснены за счет факультетов, дающих профессиональные знания. Элитные старейшие университеты относились с пренебрежением к такому типу образования, поэтому появилась нужда в открытии новых университетов. В ряде стран возникает система специальной подготовки кадров на основе базового университетского образования.
Примером практических университетов в Европе могут служить открытые в это время так называемые «краснокирпичные» университеты Великобритании, связанные с нуждами региональной промышленности: например, Лидский текстильный, Эдинбургский металлургический и т.п.
Быстрее всех к условиям развивающейся промышленности приспособились университетские системы более позднего возникновения: американская и японская. Первый президент Корнеллского - чисто американского практического университета - Э. Уайт полагал, что обучающую функцию университет должен концентрировать на подготовке своих учеников к будущей карьере, что с помощью таких людей, которые войдут в законодательные органы, государственные учреждения, появятся среди газетчиков «чисто американские идеалы будут процветать до тех пор, пока однажды не овладеют всем миром» ( 54, с. 7).
Однако в большинстве практических американских университетов (Калифорнийский, Стэнфордский, Чикагский и др.) система общеобразовательной подготовки предшествовала специальной (54, с. 42).
В Японии открылись университеты, где специализация начинается с первого курса (Киото, Осака). В связи с тем, что в Америке всегда отсутствовала упорядоченная система государственного финансирования учебных заведений, многие практические университеты открывались за счет крупных банкиров и промышленников, что сказывалось на их профиле и часто соответствовало промышленным интересам регионов ( 84, с. 32).
Но такие учебные заведения зачастую недооценивали значения фундаментального образования, заменяя его узкоспециальным, практическим, что привело к закономерному результату: промышленность развивалась и требовала новых технологий и научных открытий, которые были не под силу выпускникам практических университетов. Возникла необходимость соединения профессионального образования с фундаментальным. В связи с этим во второй половине XIX века возрастает интерес к немецкому классическому университету, который буквально становится местом паломничества.
Сущность технологии контекстного обучения студентов в высшей профессиональной школе
Термин «педагогические технологии» впервые появился на страницах периодической печати высокоразвитых стран (США, Франция, Англия, Япония и др.) в начале 60-х годов ХХ-го века. Анализ зарубежной литературы показывает, что «педагогическая технология» трактуется либо как процесс (С.Гибсон, К. Зилбер, Б. Скиннер, Т. Сакамото и др.), либо как область знания (П. Митчелл, С. Ведемейер и др.), либо как применение, использование систем, способов и средств для улучшения учебного процесса (А. Андерсон, М. Кларк, Американская комиссия по технологии обучения, Парижский глоссарий по технологии обучения и др.), либо как способ организации педагогической деятельности (М. Жиллетт, П. Митчелл, Т. Сакамато, В.Ха).
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, И. Марев, М.И. Махмутов, Ф. Янушкевич и др.) показал, что, несмотря на имеющиеся технологии обучения (конкретное обучение, диалоговое обучение, новые информационные технологии, программированное обучение, проблемное и т.д.) ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели. Возникло противоречие между возрастающими требованиями практики к профессиональной подготовке специалистов и отсутствием в педагогической науке исследований по разработке целесообразных педагогических технологий, обеспечивающих эту подготовку.
В отечественной педагогической литературе термин "педагогическая технология" появился в 70-е годы в связи с массовым внедрением технических средств обучения в образовательный процесс. Особое значение в процессе обучения придавалось установлению точных учебных целей и последовательной поэлементной процедуре их достижения. В те годы технология обучения трактовалась как системное конструирование учебного процесса, исходя из заданных исходных образовательных средств, целей и содержания обучения. Но при таком подходе игнорировалась личность ученика. Этот недостаток смог преодолеть В.П. Беспалько, выдвинувший положение о том, что главное в педагогической технологии -это «описание - проектирование процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя» (25, с.95).
Появившиеся за последние два десятилетия работы В.И. Богомолова, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина и др. отражали в основном анализ зарубежного опыта по использованию педагогических технологий. В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, М.В. Суворова рассматривают понятие «педагогическая технология» в тесной связи с понятиями «учебная технология», «педагогическая техника».
Существует ряд подходов к определению педагогической технологии.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Б.Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств (112, с.87).
Б.В. Горячев пытался показать отличие понятия «учебная технология» от «педагогическая технология»: «педагогическая технология - очень широкое понятие, оно включает в себя и учебную технологию, и технологию воспитания (147, с.22). Автор отметил два взаимосвязанных направления: технология преподавания и технология учения.
Цели, задачи, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению состояния профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете
Технология конструирования педагогического процесса включает в себя диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности (135, с. 52). Указанные элементы технологии определили этапы экспериментальной работы по реализации контекстного подхода к обучению студентов-филологов университета. Констатирующий эксперимент представлял собой этап диагностики - оценки общего состояния педагогического процесса в конкретно-исторический момент его существования на основе всестороннего, целостного обследования.
Констатирующий эксперимент проводился на базе филологического факультета Курганского государственного университета в течение трех учебных лет (1995-1997 гг.). В эксперименте было задействовано четыре группы студентов (98 человек), а также специалисты-филологи: преподаватели КГУ, учителя со стажем работы 10 и более лет общеобразовательных школ города Кургана (25 человек).
Цель констатирующего эксперимента - анализ существующей системы подготовки преподавателя-филолога в университете и ее оценка с точки зрения соответствия требованиям к специалисту данного профиля, определенным ГОС ВПО.
Для достижения цели на констатирующем этапе эксперимента были проведены следующие мероприятия:
1. Анкетирование студентов с целью выявления мотивации их поступления на филологический факультет университета и оценки современного состояния профессионально-педагогической подготовки преподавателя-филолога в КГУ.
2. Ранжирование различных форм, методов обучения в университете и видов учебной деятельности экспертами-преподавателями, учителями русского языка и литературы и студентами с точки зрения их эффективности в плане профессионально-педагогической подготовки.
3. Анализ учебных планов и программ филологических и специальных дисциплин, реализуемых на филологическом факультете Курганского государственного университета.
Выявление первичной мотивации поступления в университет проводилось на основе анкетирования абитуриентов 1995 года, которые были выбраны для проведения формирующего этапа эксперимента. В анкетировании приняли участие две группы студентов ( 52 человека), обозначенные нами как контрольная и экспериментальная. Из трех групп общего набора были выбраны наиболее соответствующие друг другу по данным вступительных экзаменов. Для удобства ориентации в результатах анкетирования нами было выделено два мотивационных показателя, вокруг которых можно сгруппировать ответы студентов: 1) профессионально-педагогически ориентированная мотивация предполагает осознанный выбор педагогической направленности на основе побудительных мотивов: желания работать с детьми, признания наличия в себе педагогических задатков, призвания; 2) нейтральная мотивация, под которой мы подразумеваем наличие у обучаемых различных социальных, общеобразовательных мотивов получения образования ( получение полноценной теоретической базы, необходимость или престижность получаемой профессии в месте проживания и т.п.) или отсутствие четкой мотивации ( побудительные мотивы - совет друзей, недостаточная подготовленность в другой вуз, отсутствие выбора вузов и т.п.).
С учетом указанной группировки мотивов данные анкетирования представлены в виде графической схемы (рис. 3).
Данные анкетирования показывают, что первичная мотивация в контрольных и экспериментальных группах практически идентична. На вопрос о целях поступления в вуз наибольшее число ответов выпало на варианты: «Получить полноценное образование» (36% опрошенных), «Развить свои способности» (около 30 % опрошенных). Ответы «Приобрести желаемую профессию» и «Нравится работа преподавателя русского языка и литературы», указывающие на осознанный характер выбора, встречаются недостаточно часто ( в совокупности около 12%).
