Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектное обучение как психолого-педагогический феномен
1.1. Сущность понятия «проектное обучение» в зарубежной и отечественной педагогике 16-33
1.2. Теоретические основы проектного обучения 34-53
1.3. Специфика профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения 54-72
1.4. Модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения 73-86
Выводы по первой главе 87-89
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по исследованию эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения
2.1. Поисково-аналитическое (пилотажное) исследование потребностей студентов в применении проектного обучения как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки 90 - 102
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения 103 - 125
2.3. Критериальная база опытно-экспериментальной работы и методы исследования экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения 126- 136
2.4. Интерпретация и анализ результатов исследования эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения 137- 156
Выводы по второй главе 157-159
Заключение 160 - 169
Список литературы 170 - 188
Приложения 189-215
- Сущность понятия «проектное обучение» в зарубежной и отечественной педагогике
- Теоретические основы проектного обучения
- Поисково-аналитическое (пилотажное) исследование потребностей студентов в применении проектного обучения как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования определена изменениями в современном образовательном пространстве, связанными с активными преобразованиями в социальной и экономической сферах общества. Общую тенденцию современного образования ученые определяют как социально - личностную. Данное образование предполагает формирование способностей к саморазвитию на основе овладения культурой, активному самоизменению и самосовершенствованию, творческой преобразовательной деятельности, адаптации в обществе и присвоению его ценностей, коммуникации и кооперации. Это требует совершенствования существующих и разработки новых форм и методов подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессионализма.
В концепции современной образовательной политики России [124, 191] указано, что основным звеном модернизации образования является школа, так как в ней закладывается основа интеллектуального и духовного потенциала нации. Ведущая роль отводится учителю, ибо именно он обеспечивает образованность молодого поколения - фундамент для решения всей совокупности проблем государства. Это обусловило выделение в качестве первостепенной задачи и необходимого условия модернизации всей системы образования повышение профессионализма учителя, педагога. В данном контексте возрастает роль педагогического образования, необходимость совершенствования которого в соответствии с задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, определена как внутренними закономерностями развития самой системы образования, так и потребностями личности, общества, государства. В числе первоочередных проблем подготовки специалистов выделены следующие:
овладение современными формами и методами обучения и воспитания;
усиление научной подготовки кадров, формирование у них способности к исследовательской деятельности, проектированию нового содержания образования, решению задач обучения и др. [191].
Разработке личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению будущих педагогов, формированию их профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящены многочисленные исследования (A.M. Берестовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластении, А.П.Тряпицина, Н.В. Чекалева, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.). Современные образовательно-профессиональные технологии, в основе которых лежат названные подходы, создают возможности для самореализации личности каждого студента, обеспечивают приоритет субъектно-смыслового обучения, направленность на формирование множества субъективных картин мира, ситуативное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.
Решению поставленных задач отвечает разработка и применение целесообразных педагогических технологий, позволяющих активизировать самостоятельную познавательную деятельность студента и обеспечивающих подготовку будущего специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и творческому решению проблем.
В контексте сказанного сегодня представляется чрезвычайно важным обратиться к тому, что накоплено в педагогической теории и практике прошлого, и расширить профессиональный инструментарий современного педагога продуктивными методами обучения. Обращение к интерактивным методам, в рамках которых можно рассматривать метод проектов, представляется современным.
Разработанные на рубеже прошлого столетия идеи метода проектов со временем претерпели определенную эволюцию, и он все больше становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Современное понимание проектного обучения связано с понятием «проективность» - тенденцией, относительно недавно появившейся в образовании. Все возрастающее число исследователей и педагогов-практиков
рассматривают проективность как одну из образовательных тенденций будущего. Учитывая ее направленность на формирование проектной культуры, которая, по словам И.А. Зимней, предполагает искусство планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления, проективность находит свое отражение в методе проектов [74].
Анализу проектной деятельности человека посвящены работы Л.Н. Безмоздина, О.И. Генисаретского, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппопорта, Е.А. Розенблюма, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкого и др.
В диссертационных исследованиях рассмотрены вопросы проектной деятельности школьников (И.Н. Бухтиярова, А.Е. Веретенникова, СИ. Горлицкая, В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, И.И. Джужук, Л.С. Желнина, Н.В. Матяш, О.М. Моисеева, М.П. Пастарнак, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Е.В. Рогалева, Н.Г. Чанилова, Т.С. Цыбикова и др.).
В истекшее десятилетие исследовались вопросы, связанные с проектной деятельностью студентов: теоретические основы проективного образования (Г.Л. Ильин); проектное обучение в профессиональной подготовке (A.M. Берестовский, В.Г. Веселова, О.И. Гридасова, Т.Д. Пшеничная, Г.А. Синицина, Г.А.Федорова, И.А. Шиянова, З.А. Селиверстова и др.); творческая проектная деятельность (Л.С. Желнина, С.Г. Пищев, Н.В. Семенова и др.); исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов); формирование готовности к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит); развитие социальной компетентности студентов (С.С. Рачёва); учебно-познавательная самостоятельность студентов (И.М. Степанова); формирование коммуникативной культуры учителя в процессе проектного обучения (P.M. Антропова) и др.
Проведенный нами анализ по теме исследования позволяет сделать вывод, что еще недостаточно полно исследован потенциал проектного обучения в повышении профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Реалистичность реализации проекта в социально-профессиональной сфере, системная организация таких видов деятельности, как анализ наличной
6 ситуации, постановка актуальных профессиональных проблем и умение переводить их в конкретные задачи, анализ и оценка проекта -характеристики, отвечающие современным требованиям и целям подготовки специалистов в любом вузе.
Кроме того, важен факт, что проектное обучение отвечает идеям компетентностного подхода - нового явления в отечественной дидактике (В.А. Болотов, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, признания личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [26]. В качестве специфических методов подготовки компетентных специалистов ученые называют интеграцию учебной и исследовательской работы, задачный, контекстный и проектный способы обучения.
Таким образом, актуальность данного исследования определена общей ориентацией системы педагогического образования на деятельностно-творческий аспект образованности, на профессионально-личностное становление студента, что требует изменений в структуре, содержании и технологиях его подготовки в условиях высшей школы.
Анализ современной ситуации в образовании, необходимость
совершенствования существующих и разработки новых форм и методов
подготовки специалиста, направленных на повышение профессионализма,
формирование способности к исследовательской, проектировочной,
творческой, инновационной деятельности, решению задач практики, позволили
выделить подтверждающее актуальность данного исследования главное
противоречие между потребностью в повышении эффективности
профессионально-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработкой новых, а также творческой переработкой сложившихся методик и технологий подготовки будущего педагога в вузе.
Названное противоречие актуализирует значимость проблемы поиска путей организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающего профессионально-личностное становление будущего учителя в контексте его самостоятельной познавательной деятельности.
Это определило выбор темы настоящего исследования «Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения».
Цель диссертационной работы - теоретическое и экспериментальное исследование повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.
Объект исследования - проектное обучение в вузе.
Предмет исследования - содержание и специфика профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.
Гипотеза исследования: эффективность профессиональной подготовки будущего педагога может быть существенно повышена за счет проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности, если:
цели и содержание профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения будут направлены на профессионально-личностное становление будущего педагога;
будет организована самостоятельная групповая и индивидуальная деятельность студентов по разработке и реализации различных типов профессионально направленных проектов (исследовательских, практико-ориентированных, информационных и др.) на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей;
всем этапам проектного обучения будут присущи педагогическая поддержка, мониторинг со стороны преподавателя и саморефлексия со стороны студента;
4) созданы следующие условия: формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой локальной образовательной среды.
Цель и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:
1. Рассмотреть генезис и современное состояние проектного обучения в
зарубежной и отечественной педагогической теории и практике, провести его
теоретический анализ с целью выявления его положительного потенциала.
Выявить компоненты профессионально-педагогической подготовки студентов, формирование которых будет эффективным в процессе проектного обучения.
Разработать теоретическую модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на основе определения специфических особенностей, педагогических условий организации и применения данного вида обучения в вузе.
Разработать Программу проектного обучения как средства интеграции гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин.
Апробировать заявленную модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на практике (в условиях учебного процесса).
Оценить эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- гуманизм как ценностная ориентация всей современной системы
образования (философско-педагогические исследования Ш.А. Амонашвили,
Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, М.Н. Берулавы, И.Я. Лернера, Г.П.
Щедровицкого и др.; классическое наследие Я. А. Коменского, А.В.
Дистервега, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого);
- концепции личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Л.Г.
Вяткин, М.Е. Кузнецов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
методологические основы личностно-деятельностного и
культурологического подходов (B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.);
идеи профессионально-педагогического образования (А.Б. Каганов, В.П. Кузовлев, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Л.И. Холина, Н.В. Чекалева, Е.Н. Шиянов и др.);
- концепции целостного педагогического процесса (СИ Архангельский,
Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);
особенности организации самостоятельной познавательной деятельности (В.А. Беловолов, СП. Беловолова, СЮ Долгова, П.И. Пидкасистый, Т.Л. Павлова, А.Н. Рыблова и др.);
научно-педагогические труды о творческом саморазвитии личности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, ЯЛ. Пономарев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
концепции проектного обучения (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чанилова, J. Bastian, Н. Gudjons, М. Knoll и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; обобщение результатов исследования и педагогического опыта; моделирование; наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; изучение продуктов проектной деятельности студентов; шкалирование; опытно-поисковый и формирующий эксперимент; методы математической, статистической обработки результатов исследования.
Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
1. В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.
2. Теория профессиональной подготовки дополнена разработкой модели, актуализирующей педагогический потенциал проектного обучения, выраженный в субъект-субъектном взаимодействии и направленности проектной деятельности в сторону повышения профессионально-педагогической подготовки студентов, последовательно на всех трех этапах -мотивационном, операциональном (технологическом) и этапе творческой самореализации.
3. Уточнен понятийно-категориальный аппарат (уточнено содержание понятий «проектное обучение», «проектная деятельность», «готовность к проектной деятельности» и др.).
4. Выделены критерии результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения:
Практическая значимость исследования заключается в следующем: теоретический и практический материал исследования положен в основу методических рекомендаций по применению проектного обучения в вузовской подготовке;
предложен способ организации обучения, направленный на активизацию самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также на вовлечение их в творческую проектную деятельность;
разработанные положения Программы формирования готовности студентов к проектной деятельности применяются в организации обучения различным видам чтения литературы по специальности;
- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по истории педагогики и образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются выбранной методологией, ее согласованностью с
современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим
исследованиям, проведением многолетней опытно-экспериментальной работы,
11 целенаправленным осуществлением программы исследования, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету, воспроизводимостью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
#' 1. Эффективность профессионально-педагогической подготовки
студентов может быть существенно повышена в результате применения проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности. Проектное обучение может развивать профессионально-личностный потенциал студента за счет:
вовлечения его в творческий процесс проектной деятельности;
инициирования его активности;
выстраивания стратегии личного участия в условиях организации воспитывающей и развивающей среды;
создания атмосферы общения, сотрудничества, сотворчества, особой формы педагогической поддержки со стороны преподавателя и саморефлексии со стороны студента.
2. Функциональные возможности заявленной модели профессионально-
педагогической подготовки в процессе проектного обучения обеспечиваются
единством трех его этапов: мотивационного, операционального
* (технологического) и этапа творческой самореализации. Их цели и содержание
направлены на профессионально- личностное становление будущего педагога.
3. Проектное обучение выступает средством интеграции предметного и
профессионального (психолого-педагогического) знания на основе
содержательно-информационных, операционно-деятельностных и
воспитательных межпредметных связей и реализует свои возможности в
повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки
Ф студентов, а именно в:
- формировании профессиональных (гностических, организаторских, проектировочных, коммуникативных) умений; творческой самореализации;
развитии способности работать в команде;
- развитии способности к рефлексии по поводу творческого применения
профессиональных умений и авторства в проектной деятельности.
4. Условиями, обеспечивающими эффективность профессионально-
педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения,
являются: формирование готовности к проектной деятельности;
конструирование профессионально направленного содержания образования;
организация творческой, локальной образовательной среды.
5. Критериями эффективности профессионально-педагогической
подготовки студентов в процессе проектного обучения выступают:
уровень сформированности профессионально-педагогических умений (деятельностный компонент; степень размаха выраженности признака проектировочных умений; уровни сформированности гностического компонента умения работы с информацией; области коммуникативного взаимодействия членов проектной группы);
оценка проекта как творческого продукта;
критерий эффективности профессиональной готовности студента (повышение мотивации учения, динамика развития интереса в сторону профессионально-педагогической сферы);
критерий эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе — общий суммарный показатель критериев.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов психологии и начальных классов (1-3 курсы) Новосибирского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 177 испытуемых: 168 студентов и 9 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - организационно-подготовительный (1998 - 1999) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также реального состояния проблемы в
практике педагогического процесса отечественной и зарубежной школы, формулированию гипотезы и научного аппарата исследования, определению основных концепций, цели, предмета, задач, базы исследования, разработке программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1999 - 2003). Проведено
опытно-аналитическое (пилотажное) исследование с целью выявления
социального заказа у студентов на применение в учебном процессе проектного
обучения; разработана и внедрена в учебный процесс программа проектного
обучения; разработана модель профессионально-педагогической подготовки
студентов в процессе проектного обучения; проведена опытно-
экспериментальная работа по реализации модели.
Третий этап - итогово-обобщающий (2003-2004) включал проверку, обработку, анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение концепции, условий; обобщение итогов исследования; оформление его результатов в виде диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на учебно-методических семинарах, научно-методических конференциях НГПУ (1998 — 2004); международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999); международной научной конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и в вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004); региональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2002 - 2003); «Иностранные языки: теория и практика» (Новосибирск, 2003); научно-практической конференции «Молодежь на пороге XXI века» (Новосибирск, 2000); межвузовских научно-методическах конференциях: «Роль иностранного языка в XXI веке» (Новосибирск, 2000); «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации в преподавании иностранных языков в высшей школе» (Новосибирск, 2002); «Гуманизация современного
образовательного пространства» (к 90-летию Ю.В. Шарова, Новосибирск, 2002); «Иностранные языки в высшей школе: реальность и перспективы» (Новосибирск, 2005); межвузовском научно-методическом семинаре «Технологии обучения иностранному языку в контексте управления качеством образования» (Новосибирск, 2003). Результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета.
Основные идеи, результаты исследования используются в
образовательном процессе Новосибирского государственного
педагогического университета, института филологии, массовой информации и психологии НГПУ, Сибирской академии государственных служащих, факультета экономики Сибирского университета потребительской кооперации, гимназии №6 «Горностай» г. Новосибирска, в системе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В конце работы приведен список литературы из 239 наименований (21 из них на иностранном языке).
Во введении сформулирована проблема и обоснована ее актуальность, представлены гипотеза, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, описываются этапы опытно-экспериментальной работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проектное обучение как психолого-педагогический феномен» представлены описание зарождения и истории развития метода проектов, интерпретация современного подхода к использованию проектного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике; раскрыты его научно-теоретические, методологические основы, понятийно-категориальный аппарат, механизм реализации как технологии социально и личностно-ориентированного обучения в вузе. Дается анализ состояния проблемы профессионально-педагогической подготовки, рассматриваются ее
компоненты, формирование которых может эффективно осуществляться в процессе проектного обучения. Представлена разработанная теоретическая модель профессиональной подготовки студентов в процессе проектного обучения.
Во второй главе «Опытно — экспериментальная работа по
исследованию эффективности профессионально-педагогической
подготовки студентов в процессе проектного обучения» выявлен (в ходе пилотажного исследования) социальный заказ у студентов на применение проектного обучения; представлена адаптация заявленной модели в учебном процессе; определена критериальная база опытно-экспериментальной работы и методы исследования экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения; даны интерпретация и анализ результатов исследования.
В заключении изложены основные выводы исследования. В приложениях представлены анкеты, тесты, программа спецкурса «Обучение чтению литературы по специальности на иностранном языке», интегративная программа проектного обучения дисциплинам «возрастная психология» и «иностранный язык»; отрывки из сочинений студентов, фрагменты разработанных проектов.
Сущность понятия «проектное обучение» в зарубежной и отечественной педагогике
Сущность проектного обучения (ПО) составляет понятие «проект», которое определяется как замысел, разработанный план сооружения, механизма, устройства (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 2001). Анализ процесса зарождения, становления и развития данного вида обучения [30, 90, 96, 133, 139, 150, 183, 223, 224, 228, 229, 230, 235] позволяет выделить логическую цепочку: «явление - понятие - термин». Проектное обучение явилось следствием попытки итальянских архитекторов XVII века профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов.
В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент «конкурс», предполагающий разработку лучшими студентами эскизов церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которыми они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. Придание конкурсу статуса учебной дисциплины привело к тому, что он с 1702 года стал постоянным мероприятием учебного года и включал в себя задачу, которую нужно было решить, срок для выполнения, жюри для оценки результатов. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс эскизов, они были названы «progetti» т. е. «эскизы», «планы», «проекты».
Таким образом, понятие и термин «проект» в педагогическом контексте впервые встречается в Римской Академии, из проектов которой были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет:
1. Ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта. 2. Ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни.
3. Ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
Дальнейшее расширение возможности учиться на «проекте» в Парижской Королевской Архитектурной Академии сделало «проект» признанным методом обучения и способствовало его распространению в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии, Швейцарии и, наконец, в середине XIX столетия в США.
Перенос из Европы в Америку, из архитектуры в инженерное дело естественно повлиял на вид, способ обоснования и применения метода проектов. Инженеры демократической Америки рассматривали проект как инструмент «обучения через делание» и как специальный метод «практического решения проблем». Так профессор машиностроения С. Робинсон, высказав мысль о ведущей роли проектной работы в подготовке «практических инженеров», первый назвал проектную работу «демократической», дающей молодым людям шанс для социального роста [223]. Его аргумент, что работа над проектом способствует «воспитанию демократии», через 50 лет возродил Уильям Херд Килпатрик.
В основу преподавания технических дисциплин и росту популярности трудового обучения в американских школах лег принцип проектной работы. К. Вудворд (Вашингтонский университет) и его сторонники, понимая проект как «синтетические упражнения» взаимосвязанного применения изученных технических приемов, сводили обучение к процессу от «инструкции к конструкции» [232].
В 90-х годах XIX века концепция К. Вудворда была подвергнута критике со стороны реформаторского движения, основные требования которого сводились к переориентации трудового обучения на интересы и опыт детей, развитие творчества, обучения в системе с учетом «психологии ребенка» и «логики предмета». Представителем реформаторского движения был Джон Дьюи, философ и идеолог педагогического прагматизма, основные идеи которого он изложил в своих работах: «Школа и общество» (1899); «Школа и ребенок» (1902); «Школа будущего» (1915); « Демократия и образование» (1916) и др.
Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи - опыт, который он определяет, как способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах. Опыт не мыслим без активности личности и всегда эмоционален, поэтому продуктивный учебный процесс возможен лишь как деятельность, которая формирует личный опыт. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, должно составлять главную цель воспитания и обучения. [66]. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через самостоятельную деятельность ученика, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. В своей книге «Демократия и образование» в начале XX века он доказывал, что ученик прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ученик умеет применять в жизни. Дж. Дьюи считал, что в организации обучения следует исходить из четырех инстинктов учащегося: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального инстинктов.
Анализируя сущностные особенности обучения методом проектов, его современное понимание, можно утверждать, что выделенные Дж. Дьюи идеи не потеряли своей актуальности и отражают основные характеристики данного вида обучения.
Теоретические основы проектного обучения
Представленный анализ зарождения, становления и развития в мировой педагогической практике метода проектов позволяет понять современный подход к сущности проектного обучения. Как известно, обучение опирается на объективно существующие закономерности, которые являются результатом совокупного действия множества законов и выражают связи и отношения в образовательном процессе. Закономерности находят свое конкретное выражение в принципах.
В целом, под принципами обучения понимаются исходные дидактические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения [7, 70, 131]. По мнению В.И. Андреева, педагогический принцип (или совокупность принципов) входит в метод как его системообразующий фактор и позволяет превратить некоторую совокупность приемов обучения и воспитания в целостную систему, то есть в метод. Вместе с тем, принцип «оказывает системообразующее влияние на все компоненты педагогического процесса и, тем самым его действия выходят за пределы метода» [4, с. 175].
В соответствии с целями и задачами педагогического процесса в вузе, с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста (в соответствии с современными и перспективными требованиями к нему) для ПО характерен ряд основных принципов обучения: развивающего и воспитывающего характера обучения; культуро - и природосообразности; научности, систематичности и системности; сознательности и активности; положительной мотивации; сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и другие.
Следует отметить, что авторы научных исследований, в зависимости от аспекта рассматриваемой проблемы, делают акцент на различных принципах ПО. Так выделяют принципы проблемности и комплексной мотивации [75, 133, 139, 196]; ряд частных принципов: вариативности, когнитивности, повторяемости, учения с удовольствием, эго - фактора [75, 133]. Рассматривая проблему развития социальной компетентности студентов в процессе проектного обучения, С.С. Рачева [161] называет принципы гуманистической ориентации, демократизма, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма.
В рамках решения частной задачи нашего диссертационного исследования для нас особое значение имеют принципы проблемности, профессиональной направленности, интеграции и системности. Их выделение ни в коей мере не означает противопоставление ведущим принципам обучения. С одной стороны, они коррелируют с ними, а с другой - отражают специфическое содержание и определяют стратегию применения ПО в контексте повышения эффективности профессиональной подготовки студентов. Рассмотрим более подробно обозначенные нами принципы.
Важным принципом является принцип проблемности. Исследования психологов доказали, что развитие мышления, формирование творческой личности обучающихся, их исследовательской активности и самостоятельности происходит более эффективно в проблемном обучении, построенном с учетом целеполагания и принципа проблемности [94, 127, 128, 133, 139]. Основу проблематизации содержания и процесса образования составляет триада: проблема - единица учебного содержания; проблемная задача - единица учебного процесса; проблемная ситуация - единица отношения между проблемой и проблемной задачей как единицами содержания и учебного процесса. Определяя проблемную ситуацию как неотъемлемую часть ПО, следует отметить, что при ее решении студенты сами формулируют проблему (задачу), сами находят ее решение и контролируют его правильность.
Принцип проблемности находит свое отражение в создании проблемы, проблемной задачи и проблемной учебной ситуации и лежит в основе разработанной нами Программы формирования готовности студентов к проектной деятельности. Здесь мы интерпретируем предложенные И.А. Зимней уровни проблемности с учетом трудностей распределения внимания на содержание и форму речевого высказывания [73]. Непосредственно сама программа изложена во второй главе диссертации при описании опытно-экспериментальной работы.
Единицей познавательной деятельности студентов в ПО является познавательная задача, которая в свою очередь всегда является проблемной задачей. Внутренняя противоречивость познавательной задачи заключается в том, что она всегда должна соответствовать достигнутому уровню деятельности и развития обучающегося (исходная сторона) и, в то же время, должна быть ориентирована на более высокий уровень, лежащий в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В процессе ПО познавательные задачи реализуются преимущественно посредством исследовательских заданий. В их решении студенты проходят нескольких этапов:
1 .Определение и формулирование задачи самими участниками проекта, где преподаватель выступает как советчик и консультант.
2.«Принятие» задачи как личностно значимой каждым студентом.
3. Поиск путей ее решения.
4. Положительное эмоциональное переживание задачи и желание успешно ее решить.
Один из ведущих принципов профессиональной педагогики высшей школы - принцип профессиональной направленности, понимаемый как профессиональная направленность личности на трудовую деятельность и конкретную профессию. Он находит свое выражение в формировании у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналогичных тем, которые они будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности. В качестве критериев сформированности профессиональной направленности выступают: эмоционально-познавательное отношение к профессиональной учебной деятельности; активно-деятельное отношение к подготовке для профессиональной деятельности; эмоционально-познавательное и активно-деятельное отношение к формированию профессиональной самостоятельности, к приобретению организаторских качеств [84].
В процессе ПО профессиональная направленность выступает в виде формируемого в процессе работы над проектом динамического качества, в основе которого лежат знания, а также система потребностей, мотивов, интересов, направленных на выработку у студентов стремления к постоянному приобретению и совершенствованию профессиональных знаний и умений.
С принципом профессиональной направленности связан следующий самостоятельный дидактический принцип ПО - принцип интеграции. Его ведущая идея заключается в возможности и необходимости интегрирования объектов образования, включая создание интегративных учебных планов и программ.
Поисково-аналитическое (пилотажное) исследование потребностей студентов в применении проектного обучения как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки
Теоретический анализ по заявленной проблеме показал, что проектное обучение позволяет совершенствовать профессионально-педагогическую подготовку студентов. Модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО, теоретически представленная нами в диссертационной работе, требует своей апробации (экспериментальной проверки) и последовательного внедрения в практическую учебную деятельность.
Опытно - экспериментальная реализация модели проводилась на базе психологического факультета (ПФ) и факультета начальных классов (ФНК) Новосибирского государственного педагогического университета в течение шести лет.
Экспериментальную выборку составили 168 человек с неполным высшим образованием - студенты с первого по третий курс, в возрасте от 17 до 20 лет. Дифференциация исходной выборки проводилась по признаку - метод обучения. Всего было выделено:
- 7 экспериментальных групп, которые составили 86 испытуемых: психологический факультет (ПФ) - четыре группы; факультет начальных классов (ФНК) - три группы . В процесс обучения студентов в выделенных группах, наряду с традиционными методами, внедрялся метод проектного обучения. - 6 контрольных групп, которые составили 82 испытуемых (ПФ - три группы; ФНК - три группы), обучение которых проводилось только традиционными методами.
Экспериментальное обучение носило пролонгированный характер. Замысел и планирование опытно-экспериментальной работы по разработке, содержательному наполнению и экспериментальной апробации теоретической модели последовательно осуществлялись на протяжении трех этапов: поисково-аналитического (1998 - 1999), опытно-экспериментального (1999 - 2003) и итогово-обобщающего (2003-2004).
В ходе поисково-аналитического этапа проводилось пилотажное исследование, целью которого являлось выявление: 1) социального заказа у студентов на применение интерактивных форм, методов обучения; 2) условий повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения.
Пилотажное исследование позволило решить следующие задачи:
1. Выявить проблемные зоны в традиционной организации обучения студентов (иностранному языку на неязыковых факультетах вуза) и потребности студентов в интерактивных методах, которые могут быть эффективно реализованы в одном из интерактивных методов обучения — ПО.
2. Определить условия, способствующие решению задачи повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.
Следует особо подчеркнуть, что специфика материала обучения любой дисциплине в вузе (и в частности, обучения иностранному языку студентов на неязыковых факультетах), безусловно, требует учета особенностей изучаемого предмета и неизбежно задает диапазон применения ПО в рамках учебной программы.
Пилотажное исследование, а в дальнейшем и вся опытно-экспериментальная работа, проводились (в течение первого - пятого семестров) на материале обучения иностранному языку студентов на неязыковых факультетах вуза.
На данном этапе для выявления актуальных потребностей студентов а) в интерактивных методах и б) в профессионально-педагогическом росте применялись методы анкетирования, педагогического наблюдения, беседы со студентами и коллегами-преподавателями.
1. Анкетирование показало, что преобладающее число студентов (73,3%) считают иностранный язык необходимым предметом в вузе; 60,5 % рассматривают его в качестве одного из средств получения профессионально-значимой информации; большинство студентов осознают значимость умений чтения и вычленения смыслов (иноязычной) психолого-педагогической информации для расширения своих профессиональных знаний; выражают положительное отношение к проблемным, творческим профессионально направленным заданиям как потенциалу совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Относительно обозначенных нами в анкете форм работы - у студентов наблюдается ранговое предпочтение интерактивных форм обучения: в парах - 53,5%; в группах - 68,1% .
