Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 11
1.1 Сущность развивающего обучения 11
1.2 Личностно-деятельностные характеристики учителя развивающего обучения 35
1.3 Концепция подготовки студентов педагогического колледжа к реализации задач развивающего обучения младших школьников 45
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 76
2.1 Характеристика объекта исследования: состояние подготовки студентов к развивающему обучению 76
2.2 Формирование развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий 86
2.3 Действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников 104
Выводы по второй главе 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 137
- Сущность развивающего обучения
- Характеристика объекта исследования: состояние подготовки студентов к развивающему обучению
- Формирование развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности, свободно проявляющей себя в духовной и социальной сферах, и содержат указание на необходимость изменений знаниево-функциональной направленности образования на личностно-развивающую.
Смена приоритетов в системе образования влечет за собой концептуальную перестройку профессиональной подготовки будущих учителей. В "Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 г.г." [120] провозглашается необходимость перехода системы на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности и преобразования самой системы среднего профессионального образования. На наш взгляд, идея опережающего образования, формирование у будущего учителя готовности к самостоятельному освоению новых знаний, инновационных и вариативных технологий, к изменению вида и характера профессиональной деятельности с традиционного на развивающий, является ключевым положением модернизации образования в целом и, в том числе, в профессиональной подготовке учителя.
Проблема профессиональной подготовки учителя, способного к решению задач интеллектуально-личностного развития ребенка, получила определенное отражение в исследованиях учеными различных ее аспектов: пути формирования профессионального мастерства (Е.Г. Ботинова) и исследовательской направленности студентов педагогического колледжа (Л.И. Осечкина); условия подготовки к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, Т.П. Лакоценина, С. А. Анискевич) и формирования педагогической культуры (М.В. Евдокимова); развитие педагогической рефлексии (Л.Н. Борисова, О.Ю. Шаврина), мотивации к самообразованию (А. С. Маслов) и субъектной позиции (И.И. Гоголева) и др.
4 Наличие в педагогической науке исследований отдельных сторон профессиональной подготовки будущего учителя не снимает существующих противоречий между: потребностью современного образования в педагоге, способном к реализации развивающих функций в обучении младших школьников, и отсутствием научно-теоретической проработки подходов, содержания и условий подготовки учителя развивающего обучения, что не позволяет преподавателям педагогического колледжа удовлетворять эту потребность; требованиями учебно-нормативных документов к подготовке учителя, способного к самоизменению, саморазвитию и развитию личности ребенка, и неразработанностью адекватных им способов преобразований в дидактической среде педагогического колледжа для подготовки такого специалиста.
Вопросы подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников еще не были предметом специального исследования. Объективная потребность подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению (далее по тексту РО) и неразработанность в педагогической науке вопросов ее дидактического обеспечения определили проблему нашего исследования, в рамках которой сформулирована тема " Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников".
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс органшационно-дидактических условий подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников.
Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: влияние организационно-дидактических условий на уровень готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников.
Гипотеза исследования. Подготовка студентов педагогического колледжа к развивающему обучению школьников будет успешной, если дидакти-
5 ческая среда включает в себя комплекс органгоационно-дидактических условий: обучение студентов осуществляется в соответствии с основными подходами и принципами развивающего обучения; процесс обучения обеспечен единством теоретической и методической подготовленности преподавателя к организации развивающего педагогического взаимодействия; учебный процесс протекает как субъектно-ценностное взаимодействие преподавателя, студ организация и содержание обучения нацелены на формирование у студентов знаний теоретических и методических основ развивающего обучения, позитивного к нему отношения и развитие соответствующих операционально-технологических умений.
Задачи исследования:
Выявить сущностно-ценностные ориентиры развивающего обучения как основу профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа.
Определить личностно-деятельностные характеристики учителя РО и на их основе разработать показатели оценки готовности студентов к развивающему обучению.
Разработать и апробировать концепцию подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников.
Определить систему работы по преобразованию традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную.
Проверить действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов к развивающему обучению.
Методологическая основа исследования: общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория моделирования (П.Я. Гальперин, Т. А. Каплунович, Л.И. Фридман); личностно-деятельностный, субъект-субъектный и гуманистические подходы к формиро- л ванию учителя как субъекта профессиональной деятельности и построению об- разовательного процесса (В.П. Зинченко, И.Б. Котова, Л.М. Митина, В.И. Сло-бодчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н, Шиянов, Д.Б. Эльконин); положение о ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); современные концепции педагогической деятельности (В.И, Загвязинский, АХ Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, Т.К. Селевко); концепции современной педагогики по проблеме развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические — педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности, документов и образовательных программ, рефлексия, интервью; обработки экспериментальных данных — количественный и качественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп, метод независимых оценок, методика статистической обработки данных (С-критерий знаков).
База исследования: экспериментальное исследование проводилось в 1992-2003 гг. на базе Боровичского высшего педагогического колледжа Новго- '" родской области. Экспериментальная выборка - 300 студентов и 50 педагогов; контрольная выборка - 240 студентов выпускных групп. В качестве независимых экспертов выступили администрация и психолог педколледжа (3 человека), а также руководители и учителя начальных классов школ № 4, 7, 10,11, прогимназии и класса при педколледже г.Боровичи 16 человек).
Этапы исследования: этап (1992-1993 гг.) - сбор, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработка его теоретико-методологических и методических основ. этап (1993-1999 гг.) - педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего, контрольного этапов, в ходе которого шла раз- работка структуры, содержания и способов создания развивающе-
7 .» ориентированной дидактической среды педколледжа, определение комплекса организационно-дидактических условий и проверка ее эффективности в подготовке студентов к развивающему обучению. этап (1995-2001 гг.) — апробация оргагаоаіщонно-дидактических условий в учебном процессе педагогического колледжа и их коррекция. этап (2001-2003 гг.) - анализ и обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.
Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов -системного, личностно-деятелъностного, развивающего, моделирования; опорой на современные научные концепции развивающего обучения; разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов научного исследования и статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Будущий учитель успешно осваивает теоретические знания РО и техноло гию его реализации в том случае, если профессиональная подготовка осу ществляется в специально сформированной развивающе-ориентированной дидактической среде, предполагающей организацию учебного процесса на основе ценностных ориентиров развивающего обучения: ориентированность * на развитие субъектно-деятельностной позиции и формирование профессио нально-педагогических качеств учителя РО; направленность на субъект- субъектное взаимодействие в зоне ближайшего развития; организация само стоятельной и совместно-разделенной поисково-проектировочной деятель ности.
2. Преобразование традиционной дидактической среды педагогического кол леджа в развивающе-ориентированную осуществляется в процессе органи зационно-подготовительного и преобразующего этапов на основе принци пов: концентризма, центрации, аккомодативности, учета возрастных особен ностей студентов, рефлексивности. На организационно-подготовительном этапе создается творческое сообщество «преподаватель-студент-учитель» и * определяется стратегия формирования развивающе-ориентированной дидак- * тической среды. На преобразующем этапе реализуются стратегические цели и задачи, направленные на разработку комплекса организационно-дидактических условий: обогащение учебной и учебно-методической базы содержанием теории и методики развивающего обучения; изменение субъект-объектного характера взаимодействия преподавателя и студента на субъект-субъектное и формирование у них субъектно-деятельностной, гуманистической позиции и рефлексивно-мыслительной культуры; организация профессионального обучения в контексте развивающей деятельности всех его участников - преподавателя, учителя, школьника, студента. 3, Готовность студентов к РО определяется уровнем овладения ими соответствующих теоретических и методических знаний; характером отношения к теории и практике развивающих технологий, готовностью использовать их в своей педагогической деятельности; сформированностью умений организовать обучение младших школьников с позиций деятельностного и субъект-субъектного подходов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - на основе анализа ведущих концепций развивающего обучения выявлены его сущностно-ценностные ориентиры, которые составляют основу профес сионально-педагогической подготовки будущего учителя; * - теоретически обоснована и экспериментально проверена концепция подго- товки студентов педагогического колледжа к организации процесса развивающего обучения в начальной школе; определены этапы, принципы и направления работы по формированию развив ающе-ориентированной дидактической среды; раскрыто содержание развив ающе-ориентированной дидактической среды педколледжа как комплекса организационно-дидактических условий профессиональной подготовки студентов к РО; на основе личностно-деятельностных характеристик учителя РО установлены компоненты, критерии, показатели и уровни готовности студентов к организации развивающего обучения младших школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обос нованная нами и экспериментально проверенная концепция подготовки студен тов педагогического колледжа к РО обогащает содержание теории современно го профессионального педагогического образования технологией формирова ния развивающе-ориентированной обучающей среды как комплекса организа ционно-дидактических условий, позволяющих готовить будущего учителя к развивающему, гуманистически ориентированному характеру педагогической деятельности; выделенные нами требования к результатам готовности студен тов к РО адекватны направленности современного педагогического образова ния на личностно-развивающую стратегию и могут служить ориентирами для постановки целей и отбора содержания профессионального обучения.
Практическая значимость результатов исследования. Практическую ценность для профессиональной подготовки будущего учителя РО имеют: модель подготовки студентов педколледжа к организации развивающего обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы, представленные в тексте диссертации и Приложениях методические рекомендации к организации развивающего урока, планы семинаров по вопросам организации РО, программа теоретико-методической подготовки преподавателей педагогического колледжа к РО. Разработанные показатели и уровни готовности студентов к развивающему обучению могут использоваться в качестве критериальных основ педагогического мониторинга овладения будущим учителем методикой развивающего обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях (Великий Новгород- 1999 -2002, Тверь, Москва -2000-2003), семинарах в городе Суолахти (Финляндия — 1999), на региональных научно-практических конференциях и семинарах учреждений среднего профессионального образования (2000-2001 гг.); на научных конференциях преподавателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2001-2003 гг.). Методические материалы автора используются в практической работе преподавателей Боро- * вичского педколледжа. Результаты исследования представлены в 5 публикаци-
10 >* ях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст иллюстрирован таблицами и схемами.
Сущность развивающего обучения
Приступая к анализу проблемы развивающего обучения, следует отметить, что он осуществлен уже в ряде работ известных психологов и педагогов. Поэтому мы не преследуем цели разностороннего и детального рассмотрения вопросов развивающего обучения. Направления нашего анализа определяются предметом исследования и ограничиваются его задачами. В данном исследовании важно установить общие научно-методологические и теоретические основы развивающего обучения с тем, чтобы использовать их в создании организационно-дидактических условий подготовки студентов педколледжа к работе в системе развивающего обучения (далее по тексту РО). Значимыми направлениями анализа являются концептуальные подходы, принципы, воспитательно-образовательные ценности того или иного подхода, способы реализации задач, развивающего обучения, основы проектирования развивающего обучения.
Актуальная ныне тема развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского [45; 115; 156]. Еще в 19 веке А. Дистерверг, опираясь на понятие самодеятельности, создал оригинальную теорию развивающего обучения, в которой заложил основы деятельност-ной теории учения. Идеи А. Дистервега нашли глубокую научную разработку в трудах отечественных ученых Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. [31; 34; 44; 130; 172] Деятельностная теория опирается на представления о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы - цели - условия - способы - действия -операции - результат) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. « Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности. В частности в концепциях развивающего обучения вычленяются теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, теория содержательного обобщения В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной.
Истоки идеи развивающего обучения можно найти также в педагогиче ских работах К.Д. Ушинского [115], актуальных и на сегодняшний день как для науки, так и для воспитательно-образовательной практики. Ведущее место в педагогическом наследии К.Д. Ушинского занимает идея единства воспитания, обучения и развития, которые в своей неразрывной органической связи, по мысли К.Д. Ушинского, являются важным условием высокоразвитой, образо ванной и воспитанной личности. Современно сегодня звучит идея К.Д. Ушин ского о воспитании власти ребенка над своим организмом, т.е. о формировании в современном звучании самоуправления, самоорганизации учащихся. Значи мыми для нас являются идеи К.Д. Ушинского о неразрывной связи воспиты вающей деятельности со свободой, самостоятельностью, инициативой ребенка, и система средств, и все воспитательные воздействия, и организация всей вос „ питывающей среды, с точки зрения К.Д. Ушинского, должны быть так построе ны, чтобы побуждали ребенка к самовоспитанию, к самостоятельному стремлению трудиться, совершенствоваться.
Обобщая идеи К.Д. Ушинского о воспитании, в качестве основных, значимых для данного исследования, можно назвать следующие: единство воспитания, обучения и развития, активное включение ребенка в деятельность, развитие у него самоорганизации и самоуправления. Научное обоснование теории развивающего обучения дано в трудах Л.С. Выготского. Значимым для построения теории РО является положение Л.С. Выготского о двух уровнях развития ребенка: первый — зона актуального развития; второй — зона ближайшего развития. Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных « задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, определяет уже зону его ближайшего развития.
Уровень актуального развития ребенка показывает, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако, целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образование использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. Развивающее обучение, по Л.С, Выготскому, всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослыми, завтра он будет делать самостоятельно.
Таким образом, Л.С. Выготский разработал важнейшие положения о соотношении обучения и развития: обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает впе ред развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И поэтому Л.С. Выготский делает главный вывод, заключающийся в том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. зону ближайшего развития ребенка). Идеи основоположников теории развивающего обучения нашли отражение работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Л.М. Фридмана, С.А. Смирнова, И.С. Якиманской, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, Г.Д. Кирилловой и др.
В этих исследованиях обучение признается ведущим фактором психиче ского развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личноста: интеллектуального становления — формирования знаний, умений, навыков и способов умственных действий; развития самоуправляющих механизмов личности, ее потребностей, мотивов, установок, позиций; сферы эстетических и социально-нравственных качеств личности; действенно-практической сферы личности, становление ребенка Я-субъектом своей жизни и деятельности.
С конца 50-х годов научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития школьников. Усилия коллектива Д.В. Занкова были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего, а прежде всего интеллектуального развития. Л.В. Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики [55; 56]. Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон познавательной деятельности - внимания, памяти, воображения, а как общее развитие интеллекта личности ребенка. Под общим интеллектуальным развитием личности понимается разви » тие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности — логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли — умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение. Вместе с тем, признается и значимость развития чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных, которые составляют духовное богатство человека, без чего не мыслится общее его развитие. В основу системы развивающего обучения Л.В. Занков кладет ряд взаимосвязанных принципов. Одним из них является принцип обучения на высоком уровне трудности, который означает ориентацию обучения на зону ближайшего
развития (по Л.С. Выготскому) и совместную работу педагога и ученика, на правленную на решение задач развития. Принцип обучения на высоком уровне
трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями осуществляется у школьников без преодоления трудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, то их развитие происходит медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, которые находятся в зоне его ближайшего развития, вызывает у ученика духовный подъем, укрепляет веру в свои силы. Таким образом, использование принципа обучения на высоком уровне трудности формирует мотива-цию достижений успеха, способность к произвольному усилию.
Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности, с принципом ведущей роли теоретических знаний. Реализация этого принципа предполагает, что ученики погружаются в процесс познания и выполняют разнообразные действия с материальными объектами, преобразуя их, а учитель направляет их внимание на поиск существенных связей и зависимостей. Тем самым Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей. Как показывают исследования, работа над освоением закономерностей со школьниками продвигает их в развитии. Принцип ведущей ро ли теоретических знаний был выдвинут в противовес традиционным представ лениям о конкретности мышления младших школьников, согласно которым у учащихся начальных классов формирование понятий идет индуктивным путем. Но еще Л. С. Выготский отмечал, что формирование понятий в школьном воз расте происходит не только индуктивным, но и дедуктивным путем, т.е. от аб страктного к конкретному. С точки зрения Л.В. Занкова, ограничиваться рабо той лишь по формированию конкретного мышления у младших школьников, значит тормозить их развитие. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности, разрабатываемые СВ. Ивано вым, М.Н. Скаткиным, Н.Г. Казанским, Ш.И. Ганелиным, подчеркивал важ ность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Важным условием развития школьника является организация учебной деятельности таким образом, чтобы процесс овладения знаниями и навыками выступал объектом его осознания, чему способствует ор ганизация рефлексивной деятельности детей. С нашей точки зрения, организа ция рефлексии, приводящая к осознанию процесса учения, является важной в решении главной задачи развивающего обучения - формировании субъекта деятельности.
Характеристика объекта исследования: состояние подготовки студентов к развивающему обучению
Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 по 2002 г.г. В исследовании участвовало 300 студентов 3-х экспериментальных потоков: первый поток Э-1 - 1993-1996 г.г. (3 группы по 25 человек); второй поток Э-2 — 1996-1999 г.г. (5 групп по 25 человек); третий поток Э-3 -1999-2002 г.г. (4 группы по 25 человек). В каждый экспериментальный поток включались студенты, прошедшие полный курс подготовки к развивающему обучению (3-4-5 курс). В педагогическом эксперименте в качестве субъектов-объектов выступило 20 преподавателей творческой группы. Кроме того в эксперимент в той или иной степени были вовлечены все остальные преподаватели колледжа (30 человек) и, помимо экспериментальных групп - контрольная выборка, которая составила 240 студентов. В качестве независимых экспертов выступили администрация и психолог педколледжа (3 человека), а также руководители и учителя начальных классов школ № 4, 7,10,11, прогимназии и класса при педколледже г.Боровичи (16 человек).
Основным методом эмпирической части научного исследования был педагогический эксперимент, который осуществлялся в несколько этапов: 1 -констатирующий, 2 - организационно-подготовительный, 3 - преобразующий (основной), 4 - контрольный. Выделение этапов позволяет обозначить приоритетные задачи и содержание исследовательской работы на каждом из них.
Основной целью констатирующего этапа являлось определение исходного состояния объекта исследования, а на контрольном - выявление динамики изменений в обучающей среде колледжа и уровнях готовности студентов к развивающему обучению. Главной задачей формирующего этапа исследования являлся поиск способов преобразования традиционной дидактической среды педколледжа в развивающе-ориентированную как комплекса организационно-дидактических условий.
Экспериментальное исследование носило целостный характер; ведущая идея связывала все этапы; работа по поиску и апробации организационно-дидактических условий шла параллельно с совершенствованием теоретической и методической подготовкой субъектов образовательного процесса.
Эффективность всей экспериментальной работы определялась по изменениям в уровнях готовности студентов к РО. Для этого нами были разработаны компоненты, критерии и показатели готовности. Компонентами готовности являются: 1 - мотивационно-ценностный (содержательно-личностный); 2 -теоретический (знаниевый); 3 - операционально-технологический. Адекватно этим компонентам определены критерии готовности и их конкретные показатели: 1 - положительное отношение к РО, принятие его сущности и значимости, желание решать развивающие задачи в процессе обучения школьников, что выражается в проявлении у студентов интереса к теории и практике РО, принятии ребенка как субъекта деятельности, готовности использовать методы и приемы РО в собственной деятельности; 2 - знания теоретических и методических основ РО, конкретными показателями которых являются: освоение содержания понятий: развивающее обучение, зона ближайшего развития, коллективно-распределенная деятельность, рефлексия, диалоговость, субъект-субъектный тип взаимодействия, обобщенный способ познания, знание приемов и способов организации РО в рамках различных образовательных программ; 3 - умения в организации урока в начальной школе с позиций развивающего обучения: ана-литико-прогностические, организационно-коммуникативные и рефлексивные — проявление данного критерия обнаруживается в овладении методикой РО: умении ставить и реализовывать развивающие задачи урока, организовывать коллективную поисковую и проектировочную деятельность школьников, диалог и полилог, рефлексию. На основе показателей нами были установлены три уровня готовности студентов к РО: 1 - низкий - негативное отношение к развивающим технологиям; отсутствие потребности в организации развивающего обучения на практике; поверхностные знания о сущности РО (в форме отдельных представлений); 2 - средний — амбвивалентное отношение к развивающим технологиям и ситуативное использование их в ходе педагогической практики; знания по теории развивающего обучения бессистемны; 3 - высокий - положительное отношение к изучению РО; активное использование приемов развивающего обучения в практике; умение организовывать урок в начальной школе с позиций требований РО.
В целях диагностики готовности были разработаны и использованы различные исследовательские методы и конкретные методики: анкетирование, интервью, беседа, контрольные срезы знаний, справки итоговой и промежуточной аттестаций, контрольные работы, наблюдения уроков студентов на практике, метод независимых характеристик и оценок, анализ продуктов деятельности студентов, самоанализ и анализ уроков руководителем практики, рефлексия уроков, диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми (В.А. Ситарова, В.Г. Маралова).
В качестве объекта данного исследования выступил учебный процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа г. Борови-чи Новгородской области. Образовательный процесс, как известно, представляет собой систему, содержащую в себе цели, содержание, методы и его субъектов - преподавателей и студентов. Поэтому, прежде чем приступить к экспериментальному формированию развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий подготовки студентов колледжа к развивающему обучению в начальной школе, необходимо было изучить исходное состояние объекта, которое осуществлялось по следующим направлениям:
- наличие в нормативно-правовых документах педагогического колледжа ценностных развивающих ориентиров;
- степень обеспеченности содержания учебных дисциплин знаниями основ развивающего обучения;
- подготовленность педагогов колледжа к обучению студентов методике развивающей работы с младшими школьниками;
- уровень готовности студентов к развивающему обучению.
Концепция начальной школы 1992 г. декларирует развивающий характер образования и приоритет субъекта учения. "Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 "Преподавание в начальных классах" [38; 39] в п. 2.1 "Общие требования к образованности" требует, чтобы: выпускник был психологически готов к изменению вида и характера профессиональной деятельности, осознавал (необходимость повышения квалификации, был способен к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности. В п.2.2.3 "По дисциплинам психолого-педагогической подготовки (общепрофессиональным дисциплинам) указывается, что выпускник должен владеть знаниями: о вариативных образовательных программах начального образова ния; об инновационных технологиях обучения". Как показывают приведенные из стандарта требования к выпускнику, они представляют собой, на наш взгляд, слишком общие указания, что явно недостаточно для серьезных изменений в подготовке учителя начальных классов и удовлетворения потребностей образовательной практики в специалистах, владеющих вариативными образовательными программами.
К ряду причин, не обеспечивающих готовность студентов к реализации развивающих задач в современной школе, мы отнесли следующие:
- стандартный учебный план в педучилище не ориентировал на подготовку студентов к развивающему обучению;
- содержание учебных дисциплин недостаточно обеспечивало студентов знаниями теоретико-методических основ РО;
- организация процесса обучения студентов чаще всего строилась на субъект-объектных отношениях в системе преподаватель-студент;
- преподаватели не владели методикой обучения студентов организации развивающей учебной деятельности младших школьников;
- отсутствовало учебно-методическое обеспечение для подготовки , студентов к работе в условиях развивающего обучения: не было спе циальных программ, пособий, соответствующей базы практики. Вместе с тем в образование младших школьников стали активно вне дряться системы РО Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и другие программы обучения, основной которых является развивающий подход. Необ ходимость разрешения данного противоречия послужила отправной точкой для экспериментальной работы в педколледже по обновлению содержания образования студентов и подготовки их к работе в условиях вариативного начального образования. Для этого необходимо было решить задачи по дополнению учебного плана и программ, наработать учебно-методический материал к обновлен ному содержанию профессиональной подготовки, создать необходимую базу практики. Как известно, участниками образовательного процесса являются студенты и преподаватели. Главную часть нашего объекта исследования составляли студенты. На этапе констатирующего исследования были подвергнуты диагностике 300 студентов трех экспериментальных потоков (Э-1, Э-2, Э-3) и 240 -трех контрольных (К-1, К-2, К-3). Определяя исходное состояние готовности студентов, мы выясняли их отношение к развивающему обучению, наличие у них представлений о развивающих технологиях. Диагностика готовности студентов к работе в системе развивающего обучения младших школьников осуществлялась нами следующими методами: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, рефлексия, анализ итогов промежуточной и итоговой аттестации. Анализ данных констатирующей диагностики позволил распределить студентов по трем уровням их готовности к реализации развивающих задач в начальной школе.
Низкий уровень характеризовался тем, что студенты проявляли негативное отношение к развивающим технологиям и не испытывали потребности в освоении РО, знания по теории РО, полученные в курсе педагогики, носили бессистемный характер. Наблюдения хода уроков по развивающему обучению младших школьников в период педагогической практики вызывали у студентов негативную реакцию. Их раздражал рабочий шум урока, активные проявления учеников во время дискуссий. В анализе таких уроков они исходили из требований дидактики традиционного урока, а в осмыслении результативности занятия оценивали только знания, умения и навыки учащихся. В начале эксперимента на низком уровне готовности оказалось студентов потока Э-1 - 72%, Э-2 - 69% и Э-3 - 65%; потока К-1 - 70%, К-2 - 68%, К-3 - 66%.
Формирование развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий
Важным условием подготовки будущего учителя к реализации задач РО мы считаем проектирование учебного занятия в колледже, адекватного основным положениям и ценностям РО, Анализ изучения исходного состояния подготовки студентов в колледже показал, к сожалению, что занятия со студентами в колледже идентичны урокам в традиционной школе, структура которых постоянно задана, а обучаемый является объектом педагогических воздействий. Подобную идентичность занятий в колледже и уроков в школе можно объяснить тем, что студентов готовили к педагогической деятельности главным образом в традиционной системе, и в этом случае урок в колледже должен был быть образцом, который затем студенты воспроизводили в самостоятельной работе. Однако в настоящее время школа требует учителя развивающего обучения. Для разрешения данного противоречия на этапе экспериментального исследования перед нами встала задача разработать концепцию учебного занятия в колледже, отвечающего современным требованиям, в том числе и развивающего обучения. Для выполнения этой цели в колледже была проведена декада открытых занятий с целью анализа, осмысления, обобщения опыта организации различных уроков в колледже. Творческой группой педагогов-экспериментаторов разработан развивающий подход к занятию. В проектировании урока мы исходили из главной задачи исследования, концептуальных основ РО, сущностных характеристик личности и деятельности учителя РО. При этом мы учитывали возрастные особенности юношеского возраста: потребность в самоутверждении, в том числе и профессиональном, активная жизненная позиция, становление теоретического абстрактного мышления, способность к логическому мышлению, развитие рефлексии, потребность в самостоятельности, самовыражении, самоактуализации. Поэтому в организации уроков предполагалось создание атмосферы доверия, уважения, комфорта, стимулирование к самостоятельному добыванию знаний, учебной деятельности, учет стиля и индивидуальных особенностей студентов, его субъективного опыта, активное участие обучаемого в поисковой исследовательской деятельности.
Ключевым моментом организации учебного занятия в педколледже, как мы предполагали на этапе разработки теоретической концепции подготовки студентов к РО, должен стать субъектно-деятельностный подход, в рамках которого студент является субъектом взаимодействия, саморазвития в системе учебно-профессиональной деятельности.
В основу развивающего урока в колледже мы положили принципы РО: принцип исследования, мотивации, моделирования, ориентации на способ, включенности учителя в учебное исследование, принцип передачи действия оценивания учащимся. Урок развивающего обучения отличается гуманистическим характером, субъект-субъектными отношениями участников, диалоговой формой учения. С целью демонстрации развивающего подхода педагогическому коллективу был показан ряд уроков по разным дисциплинам, в том числе урок русского языка по теме "Лексикология" (Приложение 6). Последующая рефлексия данного урока со студентами и преподавателями подтвердила эффективность использования принципов развивающего обучения. Мы убеждены в том, что для активизации студента как субъекта учебной деятельности и для формирования у него проектировочных умений необходимо включение его в процесс совместного моделирования и проектирования урока. Значимым на развивающем уроке является фиксация существенных свойств предмета в модели-схеме. Неотъемлемой частью урока является организация исследования, в котором студенты обращаются к разноречивым источникам информации, что позволяет сравнивать, сопоставлять разные точки зрения на проблему, глубже проникать в суть понятия. Принцип передачи действия оценивания учащимся формирует у них не только умение самооценки, но и профессиональные умения. Таким образом, экспериментальная работа по созданию концепции занятия в педагогическом колледже позволяет утверждать, что урок, построенный на принципах РО, с одной стороны, формирует студента как субъекта деятельности, а с другой - готовит его к развивающему обучению младших школьников. Построение учебного процесса с позиций подходов и принципов РО, безусловно, важно, но вместе с тем не менее значим в организации обучения студентов развивающей методике работы с детьми, учет принципов концентризме, центрации, паритетности, аккомодативности, установленных и апробированных в ходе экспериментального исследования.
Сущность принципа концентризма заключается в том, что весь образовательный процесс в педколледже, направленный на подготовку студентов к РО, строится вокруг идеи развивающего обучения: обучение должно быть направлено на развитие ребенка. Принцип центрации означает, что развивающий урок в колледже является центральной единицей обучения студентов развивающей деятельности. Соблюдение преподавателями принципа аккомодативности предполагает взаимоизменение, взаимодополнение преподавателей и студентов в процессе совместной деятельности. Чтобы формировать у студентов умение строить обучение младших школьников с позиций сотрудничества, партнерства, диалога, очень важно в педколледже строить образовательный процесс на основе принципа паритетности — равноправных субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента.
Рефлексии в развивающем обучении выступают специальной организационной формой и процессом самопознания и самоизменения субъекта учения. Как известно, основная задача развивающего обучения - обеспечить каждому учащемуся условия для развития его как самоизменяющегося субъекта учебной деятельности. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности в чем-либо, во-вторых, уметь ее преодолевать. Эти составляющие умения учиться по своей сути являются рефлексивными образованиями, которые опираются на рассмотрение обучающимся оснований своих предметных и мыслительных действий. Рефлексия как составная часть теоретического мышления формируется у учащихся в процессе их учебной деятельности на каждом уроке. Сложившаяся рефлексивная среда педагогического колледжа является одним из факторов развития профессиональной рефлексии у студентов и условием их подготовки к развивающему обучению школьников. При создании рефлексивной среды в педколледже мы опирались на данные исследования в области формирования педагогической рефлексии Л.Н. Борисовой, Н.Г, Иван-цевской, О.Ю. Шавриной. Исходной позицией формирования педагогической рефлексии, с точки зрения этих ученых, является деятельность преподавателя, направленная на создание условий, способствующих внутренней и внешней рефлексии. На начальном этапе эксперимента важно было подготовить преподавателей к рефлексивной деятельности, что мы и сделали. Работу по подготовке преподавателей к рефлексивной деятельности осуществляли постепенно. Сначала ее освоили преподаватели творческой группы в процессе экспериментальной работы, далее приобретенные рефлексивные способности они использовали в обучении других преподавателей и студентов колледжа через показательные уроки, педагогические чтения, семинары, методические дни.
На формирование рефлексивного сознания студентов в нашей экспериментальной работе были направлены специально организуемые общеклассные рефлексии, которые демонстрировались им преподавателями. Практику рефлексий в учебно-воспитательном процессе класса можно представить в виде следующей схемы.
Рефлексивная деятельность с детьми» их родителями и учителями, организуемая творческой группой преподавателей в классах РО и демонстрируемая студентам, помогала развивать у них рефлексивные способности и умения. На учительской рефлексии обсуждаются основания собственных действий. Результатом такой рефлексии является переосмысление, перепроверка своих представлений и понятий о развивающем учебном процессе, своих функциях в нем, учащемся как субъекте учебной деятельности.
С целью обучения рефлексии преподаватели включали студентов, будущих учителей, в ситуации, требующие многовариантного решения, предлагали для рефлексии нестандартные ситуации педагогической деятельности. Эта работа осуществлялась в процессе анализа пробных уроков на практике, обсуждения фрагментов видеозаписей развивающих уроков экспериментального класса на занятиях частных методик. Педагогическую рефлексию включали в содержание практических конференций по итогам педагогической практики. Поскольку в рефлексивной деятельности важно было снять у студентов психологический барьер при самоанализе своей профессиональной деятельности, то обучение анализу пробных уроков начиналось с письменных форм, когда достаточно было свободно выразить мнение о своем уроке. Обучение рефлексии студентов осуществлялось также через включение их в совместный поиск, организацию различных коллективных форм деятельности, в которых, благодаря групповой апперцепции, происходит коррекция индивидуальных способов работы, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов, и через включение их в поисковую деятельность. Постепенно рефлексии стали составной частью урока в педагогическом колледже. В целом практика рефлексий в колледже помогала критически переосмыслить основания, характер, структуру, результаты деятельности всех участников образовательного процесса и одновременно выступала в качестве диагностического метода его результативности
