Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения.. 18
1.1. Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения как социально-педагогическое явление 18
1.2. Сущность и специфика педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения 43
1.3. Готовность учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения как системное образование личности 65
Выводы по первой главе 84
Глава 2 Моделирование и опытно-экспериментальная проверка процесса подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения 88
2.1. Моделирование процесса подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения 88
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях
профильного обучения 111
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения как социально-педагогическое явление
- Сущность и специфика педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения
- Моделирование процесса подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество, вступая в третье тысячелетие, столкнулось с ситуацией, когда образование должно подготовить новые поколения людей к жизни в сложных политических, экономических, социальных и культурных условиях. Поэтому в основу современной педагогической деятельности заложена концепция формирования социально активной, творческой личности, способной самоопределяться в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной.
Рыночная экономика России в настоящее время предъявляет дополнительные требования к профессиональным качествам человека. Поэтому неоспоримые преимущества на рынке труда получат те работники, которые правильно осуществили выбор профессии, осознали значение мобильности профессиональных функций, овладели механизмами самоопределения относительно различных проблем, которые ставит перед ними постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность.
В этих условиях перед каждым школьником остро стоит проблема профессионального самоопределения. Вопрос этот очень важен, поскольку от его решения зависит не только будущее каждого, но и будущее всего нашего общества. Практика показывает, насколько велики потери экономики страны и самого человека при случайном выборе профессиональной деятельности и неправильном планировании профессиональной карьеры. Осознанный выбор сферы будущей профессиональной деятельности в школьном возрасте, являющийся этапом профессионального самоопределения, - важнейшее условие развития личности молодого человека, его самореализации в жизни, поскольку процесс профессионального самоопределения является частью более общих процессов личностного и жизненного самоопределения.
Различные аспекты проблемы самоопределения представляют сферу научных интересов многих ученых, ее изучение осуществляется на стыке та-
ких дисциплин, как философия, социология, психология, педагогика, этика, культурология и др.
Проблему личностного самоопределения в своих работах рассматривают В.Г. Аникина, Л.Ф. Бурлачук, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, А.В. Муд-рик, В.Ф. Сафин, В.И. Шендрик и др.
Анализ существующих на современном этапе в психолого-педагогической литературе исследований по проблемам профессионального самоопределения отчетливо выявляет несколько основных направлений: изучение данной проблемы в контексте проблемы профессионального становления личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.С. Романова, Д.Сьюпер, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков), исследования, посвященные непосредственно проблеме профессионального самоопределения (Е.М. Борисова, Е.А. Кли-,-мов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, П.А. Шавир).
Особенность современного состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике заключается в активном становлении различных подходов к ее решению, поскольку возникает целый комплекс новых проблем как теоретического, так и практического характера, связанных с': решением задачи подготовки подрастающего поколения к осознанному выбору профессии и дальнейшему профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Современная школа интенсивно ищет пути выхода из сложившейся кризисной ситуации, связанной с недостаточной готовностью учителя помогать школьнику в его профессиональном самоопределении. Согласно Концепции профильного обучения, одним из способов разрешения ситуации является подготовка учителя к осуществлению профильного обучения и пред-профильной подготовки, а, следовательно, к овладению адекватными ее задачам способами помощи ученикам в выборе сферы будущей профессиональной деятельности, в дальнейшем профессиональном самоопределении.
Таким образом, назрела острая необходимость решения важной социально-педагогической проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения и четко
вырисовывается социальная потребность в подготовке учителя к осуществлению педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в данных условиях.
Различные аспекты профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательной школы раскрыты в работах Л.К. Ар-темовой, П.С. Лернера, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, М.Б. Романовской, Т.И. Романовской, Н.А. Южаниной и др. Возрос интерес исследователей к проблемам педагогической поддержки и педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения (Е.А. Климов, Н.Н. Никитина, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, А.П. Чернявская, С.Н. Чистякова и др.)
Важная роль в подготовке учащихся к осознанному выбору профессии отводится учителю технологии и предпринимательства, на которого возлагается ответственность за помощь учащимся в профессиональном самоопределении (осуществление предпрофильной подготовки, ведение элективных курсов профессиональной направленности и др.). Между тем, анализ педагогической реальности свидетельствует о том, что к помощи учащимся в профессиональном самоопределении педагоги относятся как к «ориентированию» школьников на те или иные профессии (не случаен термин «профессиональная ориентация»), «управлению» процессом профессионального самоопределения, осуществляемому в рамках традиционного профессионального отбора и подбора. Хотя явно видно, что в современных условиях требуется новый, более мягкий, «ненасильственый» подход, базирующийся на помощи и поддержке профессионального самоопределения учащихся. Одной из основных причин существующего положения дел является недостаточная
готовность учителей осуществлять личностно ориентированный подход в образовании.
Итак, несмотря на достаточную разработанность в различных исследованиях понятий «профессиональное самоопределение», «педагогическая поддержка», проблема подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения пока не стала предметом специального изучения.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общества в педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников, которые не могут сделать правильный выбор без оказания им педагогической помощи, в подготовке учителя технологии и предпринимательства к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения, а, с другой стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и методике профессионального образования.
В связи с этим возникает целый ряд противоречий:
между необходимостью использования в педагогической практике новых способов помощи учащимся общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении и недостаточной определенностью сущности и специфики педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
между социальной потребностью в подготовке учителя технологии и предпринимательства к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения и неопределенностью сущности, структуры, критериев и уровней готовности учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в данных условиях;
между необходимостью подготовки учителя к педагогической
поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения и не разработанностью научно обоснованной модели данной подготовки и педагогических условий ее реализации.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути подготовки учителя к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она до настоящего времени не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Подготовка учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения».
Цель исследования - разработка теоретических основ и практических путей подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя технологии к осуществлению профильного обучения школьников.
Предмет исследования - подготовка учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что подготовка учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения будет осуществляться эффективно, если:
- уточнена сущность и выявлена специфика педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
конкретизировано понятие «готовность учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения», выделены и аргументированы компоненты, критерии, характеризующие их показатели и уровни ее сформированно-сти;
разработана и теоретически обоснована модель подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения как система в единстве целевых, содержательных и технологических составляющих;
- будут реализованы следующие педагогические условия:
обогащение содержания обучения знаниями о профессиональном самоопределении школьников, о его особенностях в условиях профильного обучения, о стратегиях и тактиках педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников;
использование в процессе подготовки учителя форм, методов, средств и технологий, обеспечивающих эффективное освоение данного содержания обучения посредством включения студентов в ситуации-аналоги реальной профессионально-педагогической деятельности;
поэтапность подготовки, включающей побудительный, познавательный и деятельностный этапы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
осуществить теоретический анализ сущности и выявить специфику педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
конкретизировать понятие «готовность учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения», выделить и аргументировать компо-
ненты готовности, критерии, показатели и уровни ее сформированности;
разработать и теоретически обосновать модель подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации представленной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, аксиологический и личностно-деятелыюстный подходы к подготовке будущего педагога. Существенное значение в концептуальном плане имели философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические теории и подходы, в частности: концепция становления личности как субъекта своей профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, И.В. Самоукина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.), концепция профессионализма (А.К. Маркова), концепция профессионального становления в контексте развития карьеры (Д. Сьюпер), теория профессионального развития (Е. Гинцберг, Ф. Парсонс, Д. Сьюпер); концепции и идеи личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, И.А. Колесникова, К. Роджерс, Е.А. Савина, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), идеи, концепции, теории педагогики поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, B.C. Слободчиков, И.Ю. Шустова, СЮ. Юсфин и др.), психолого-педагогические теории готовности (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, И.Т. Бжалаева, А.В. Веде-нов, Ф. Генов, С.С. Гриншпун, М.И. Дьяченко, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Л.А.
Кандыбович, А.Г. Ковалев, М.А. Котик, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.И. Мищенко, Ш.А. Надирашвили, Г. Олпорт, К.К Платонов, А.С. Прангишвили, А. Рудик, В.Д. Симоненко, Б.А. Сосновский, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и
ДР-)-
Кроме того, исходными теоретическими основами диссертационного
исследования служили педагогические концепции и теории, раскрывающие различные аспекты формирования личности учителя в системе вузовской и послевузовской подготовки, определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам данной подготовки (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.И.Лукьянова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.), в частности, подготовки учителя технологии (В.А. Курина, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и.
др.)-
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, культурологической, социологической, историко-педагогической, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования, синтез знаний, моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, интервьюирование, ранжирование; праксиметрические: изучение и анализ документации (отчетов о прохождении педагогических практик); экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методы статистической обработки полученной информации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Исследованием было охвачено 94 студента и 100 учителей технологии школ г. Ульяновска и области.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1 этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ
психологической, педагогической, учебно-методической, философской, со
циологической, культурологической литературы, периодической печати,
нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор
темы исследования. Определение понятийного аппарата. Выдвижение гипо
тезы и разработка программы исследования, методики опытно-
экспериментальной работы (составление вопросов бесед и анкет для студен
тов, программ наблюдений, подбор методического материала). Пилотажный
эксперимент. Констатирующий этап эксперимента по исследованию уровня
готовности студентов к педагогической поддержке профессионального са
моопределения школьников в условиях профильного обучения, накопление
эмпирического материала.
этап (2005-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и реализация программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования. Проведение диагностических процедур со студентами факультета технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Контрольный этап эксперимента. Оценка и обобщение результатов эксперимента.
этап (2006-2007 гг.) - аналитико-обобщающий. Теоретическая интерпретация результатов эксперимента, публикация материалов, написание текста диссертации, разработка дальнейших перспектив научного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение личности представляет собой непрерывный, не прекращающийся на протяжении всей жизнедеятельности человека и обеспечивающий его профессиональное становление процесс, ко-
торый не ограничивается выбором профессии как результативной составляющей профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения - процесс выбора школьником предпочитаемой сферы будущей профессиональной деятельности на основе избранного профиля обучения в старшей школе. Особенностью профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения является необходимость поддерживать его именно как процесс (помощь в овладении механизмами самоопределения), а не просто готовить их к выбору сферы будущей профессиональной деятельности (результату).
Педагогическая поддержка профессионального самоопределения
школьников в условиях профильного обучения является особой сферой дея
тельности учителя технологии, содержательной стороной которой является
оказание помощи учащимся в выборе профиля обучения на старшей ступени
школы и в дальнейшем профессиональном самоопределении посредством
определенных установок педагога, стратегий и тактик. При этом выделен
ным четырем типам педагогической поддержки (информационно-
экспертной, эмоционально-энергетизирующей, профессионально-
деятельностной и личностно-развивающей) соответствуют определенные
тактики учителя технологии.
2. Готовность учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения выступает как системное образование личности, благодаря которому он может осуществлять эту деятельность. Данная готовность основана на наличии у него теоретических знаний, практических умений и навыков, а также специфических личностных качеств и определяется единством ее структурных компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивного и действенно-практического), находящихся во взаимодействии и образующих целост-
ность. Система критериев и характеризующих их показателей, отражающих качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности, выступает критериальной основой оценки эффективности подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
Модель подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения базируется на системном, аксиологическом и личностно-деятельностном подходах и включает в себя единство ее целевой, содержательной и технологической составляющих: цель, задачи, принципы, педагогические условия, этапы, а также содержание, формы, методы и технологии обучения на каждом из этапов и прогнозируемый результат.
Педагогическими условиями реализации данной модели являются:
обогащение содержания обучения знаниями о профессиональном самоопределении школьников, о его особенностях в условиях профильного обучения, о стратегиях и тактиках педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников;
использование в процессе подготовки учителя технологии форм, методов и технологий, обеспечивающих эффективное освоение данного содержания обучения посредством включения его в ситуации-аналоги реальной профессионально-педагогической деятельности (тренинги общения и профессионально-личностного самоопределения, ролевые игры, микропреподавание и др.), обеспечивающие овладение учителем тактиками педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников);
поэтапность подготовки, включающая побудительный, познавательный и деятельностный этапы, обеспечивающие постепенное формирование мотивационно-ценностного, когнитивного и действенно-практического
компонентов готовности.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
уточнена сущность профессионального самоопределения школьников и выявлена специфика педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
конкретизировано понятие «готовность учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения», выявлены уровни, критерии и характеризующие их показатели на основании выделенных компонентов готовности;
разработана и теоретически обоснована модель подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия реализации данной модели.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно внесло определенный вклад в понимание сущности таких понятий, как «профессиональное самоопределение», «педагогическая поддержка», «готовность учителя к профессионально-педагогической деятельности» в контексте проблемы подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения. Разработанная модель, а также выявленные педагогические условия подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения обогащают научно-педагогические знания о цели, задачах, принципах, педагогических условиях, этапах, содержании, а также формах и методах подготовки студентов в данном направлении на каждом из этапов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нем, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, могут быть использованы при создании учебных курсов, направленных на подготовку учителя к решению проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения, а также в переподготовке и повышении квалификации учителей и работников образования. Фактический материал диссертационного исследования может быть положен в основу спецкурса по данной проблеме для классных руководителей и школьных психологов. Результаты исследования легли в основу разработанной, апробированной и используемой в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова на факультете «Технология и предпринимательство» программы курса национально-регионального компонента «Основы педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников».
Кроме этого, в данном диссертационном исследовании: создан методический комплекс (программы тренингов общения, профессионального и личностного самоопределения, роста и самосовершенствования, банк диагностических методик, тесты, ролевые игры, сборник заданий и др.) для совершенствования процесса подготовки учителей по данной проблеме; разработано учебно-методическое пособие для студентов «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения школьников».
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в
ходе экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова на факультете технологии и предпринимательства. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и технологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова и аспирантских семинарах. Результаты исследования нашли отражение в статьях, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях: «Техно-лого-экономическое образование в 21 веке» (Новокузнецк, 2004), «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск, 2004), «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005), «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006), «Молодежь и наука 21 века» (Ульяновск, 2007). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертация объемом 214 страниц состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка использованной литературы (211 наименований), 5 приложений. Работа содержит в тексте 8 таблиц, 1 рисунок.
Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения как социально-педагогическое явление
Актуальность проблемы самоопределения личности во многом обусловлена политическими, социально-экономическими и психологическими факторами развития нашей страны (107, с. 113).
Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования «...должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (67). Поэтому в последнее время так возрос интерес исследователей к проблеме самоопределения.
Следует отметить, что проблема самоопределения человека в различных сферах жизнедеятельности (например, в профессиональной) долгое время являлась предметом исследований ученых. Однако до недавнего времени «профессиональное самоопределение» рассматривалось как синоним «выбора профессии» и в большинстве исследований господствовала установка на профессиональную деятельность, а не на личность (традиционный профессиональный отбор и подбор и профессиональная ориентация) и зачастую лишь декларировалось положение о том, что личность-субъект профессионального самоопределения. В современных условиях явственно ощущается ограниченность данного подхода, что приводит исследователей к стремлению расширить временные границы профессионального самоопределения и рассматривать внутренние механизмы профессионального самоопределения личности (157).
Далее обратимся к анализу сущности понятий «самоопределение», «профессиональное самоопределение» и «выбор профессии», характеризующего результативную составляющую одного из этапов профессионального самоопределения.
Самоопределение - понятие, достаточно интенсивно используемое в разного рода литературе: социологической, психологической и педагогической, причем в самых различных значениях. Наиболее часто говорят о его видах - личностном, жизненном, нравственном, социальном, ценностном, профессиональном и т.д., зачастую вкладывая в идентичные термины разный смысл (122, с. 18).
Проведя обзор литературы по теме исследования, мы выявили, что проблема самоопределения личности имеет как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия.
Так, в Философском энциклопедическом словаре самоопределение трактуется как «деятельное отношение к ситуации» (182, с.403). С философской точки зрения самоопределение тесно связано с таким понятием, как свобода воли. Свобода считается высшей ценностью для человека. Свобода -это философская категория, в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения; философское понятие, обозначающее самоопределяемость человека в своих действиях (181, с. 571-572). Уже в этом определении прослеживается связь понятий «свобода» и «самоопределение». Стержнем свободы является выбор, который всегда связан с интеллектуальным и эмоционально-волевым напряжением. Только свобода выбора, обусловленная вариативным характером ситуации, порождает ответственность личности за принятое решение и поступки, являющиеся его следствием. Свобода и ответственность - две стороны одного целого - сознательной деятельности человека. Свобода порождает ответственность, от-: ветственность направляет свободу.
Социологический подход к понятию «самоопределение» связан с тем, что его трактуют как процесс включения молодежи во все сферы жизни общества. Таким образом, данный подход напрямую связан с социализацией личности.
Психологический словарь дает следующее определение: «Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» (156, с.351). При этом указывается лишь на две формы самоопределения - коллективистское и профессиональное.
Сущность и специфика педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения
Традиционно сложившийся профориентационный подход побуждает исследователей к поиску альтернативных подходов, отражающих более гибкие способы помощи школьникам в профессиональном самоопределении, учитывающих специфику профессионального самоопределения учащихся в условиях профильного обучения и обеспечивающих максимум свободы в сочетании с ответственностью за свой выбор. В психолого-педагогической литературе в качестве терминов, характеризующих новый подход, употребляются «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение», «педагогическая помощь». Итак, рассмотрим данные понятия (121, с. 50).
Одной из важнейших особенностей современного этапа развития российского образования является переход со знаниево-ориентированной парадигмы образования, главной ценностью которой является знание, на лично-стно-ориентированную парадигму, выделяющую в качестве основной ценности личность, ее индивидуальность, уникальность и неповторимость. В традиционной образовательной системе (Я.А. Коменский, И.Г. Гербарт и др.) учащемуся отводилась роль объекта, которому старшее поколение (родители, учителя) передает социальный опыт, необходимый ему для успешной жизнедеятельности. Современная педагогика, напротив, все чаще обращается к учащемуся как к субъекту учебно-воспитательного процесса, как к личности, которая сама стремится к саморазвитию, самоопределению и самореализации. Педагогика субъект-субъектных отношений находит в настоящее время все большее количество последователей.
Именно поэтому профессиональное самоопределение школьников невозможно рассматривать без анализа профориентации, которая долгое время была средством помощи учащемуся в его профессиональном самоопределе ний (13; 21; 27; 29; 34; 35; 46; 50; 57; 171; 180). Профессиональная ориентация, результатом которой является социально-профессиональное самоопределение, трактуется как система равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующая личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентно-способных кадрах (70; 170; 193; 198).
Их отличие в том, что профориентация - это «ориентирование» школьника (оптанта) - по Е.А. Климову, человека, находящегося в ситуации профессионального самоопределения, тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (79).
Итогом, результатом профессиональной ориентации является наличие у школьников сформированного самоопределения, поэтому управление профориентацией может осуществляться только через процесс развития профессионального самоопределения личности.
Итак, различные педагоги рассматривают процесс профессионального самоопределения по-разному, но все склоняются к мнению, что профессиональное самоопределение играет очень важную роль в жизни человека и общества. Не всегда в школьном возрасте ребенок может сказать, что он состоявшаяся личность, потому что школьники еще до конца не определились, кем они хотят стать. Им необходимо помочь решить эту задачу. Н.Н. Захаров считает, что профессиональная ориентация является главнейшим регулятором самоопределения учащихся. Так, консультация по вопросам профессионального самоопределения не ограничивается только оказанием индивидуальной помощи школьникам в составлении индивидуального социально-профессионального плана, а предполагает совместную с ними разработку программы реализации этих планов. Ученый отмечает, что большое значение имеет изучение процесса профессионального самоопределения подро стков с помощью анкет, карт, данных наблюдений, анализа результатов деятельности, в результате чего представляется возможность определить показатели профессионального самоопределения (70).
В.Ф. Сахаров, А.Д. Сазонов отмечают, что профессиональная ориентация в школе обеспечивает целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся как в интересах общества, так и в интересах самой личности. Процесс самоопределения подразумевает обязательное включение школьников в труд, активизацию их самостоятельности в поиске призвания, создание условий для пробы сил в различных видах деятельности (170).
Однако в современном обществе, как показал анализ литературы, сместился акцент с профориентационного подхода к профессиональному самоопределению учащихся на его педагогическую поддержку.
Исследователи С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников выделяют причины научного интереса, направленного на совершенствование подготовки подрастающего поколения к жизненному, личностному, профессиональному самоопределению:
1 .Перманентный характер профессиональной ориентации молодежи, обусловленный социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе, и научными достижениями в области профессионального самоопределения.
2.Сложность проблемы профессионального самоопределения в силу ее многоаспектности и многогранности - и отсюда хронологическое отставание практики от теории и теории от жизни.
3.Отсутствие социального заказа не только на подготовку молодежи к профессиональному выбору, но и на специалиста - будущего профессионала.
Моделирование процесса подготовки учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения
Как отмечают исследователи, изучение любых сложных объектов, основные параметры которых еще не определены и только конструируются, производится методом моделирования, который состоит в создании и исследовании моделей. Из всех существующих подходов к определению сущности понятия «модель» мы выделяем два наиболее распространенных: модель как аналог объекта и модель как образец. В нашем диссертационном исследовании мы будем рассматривать модель (от лат. мера, образец, норма) как аналог оригинала, который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала (138, с. 6). В связи с этим, под моделированием мы будем понимать воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для его изучения. Попутно следует оговориться, что метод моделирования имеет как достоинства (например, целостность информации), так и недостатки (условность системы, допущения, искажающие действительность, что требует доказательства справедливости модели) (118).
В качестве основного методологического подхода к построению и исследованию модели в своем диссертационном исследовании будем использовать системный подход. Под системой обычно понимается множество связанных между собой элементов (не разложимых далее компонентов сложных объектов, явлений, процессов), которое рассматривается как целое (138, с. 12). В ходе теоретического поиска мы пришли к выводу, что подготовка будущего учителя к поддержке профессионального самоопределения учащихся является системой, соответственно построение модели этой системы должно строиться на целостности процесса, под которой понимают (по мнению Ю.М. Плотинского) (138) ее относительную независимость от среды и других систем. Кроме этого, модель должна отражать структуру системы и фиксировать связи между элементами данной системы.
Мы полагаем, что применение в нашем случае традиционного жесткого системного подхода будет искажать реальную ситуацию, так как элементами данной системы являются преподаватель и студенты, имеющие свои взгляды, определяющие выбор решений и действий. В этой связи, мы для разрешения данного противоречия будем пользоваться понятием «мягкая» система (по П. Чекленду), в которой люди определяют существенные аспекты поведения системы в целом (207).
В рамках нашего исследования стоит также отметить, что построение модели системы начинается с формулирования цели реализации данной модели (определяющей конечный результат), которая содержит несколько задач, определяющих содержание образования. Из цели и содержания образо вания органически вытекают методы обучения, сообразно которым происходит подбор форм организации обучающихся и средств обучения. Таким образом, целостность педагогической системы, выражающаяся в связи цели, содержания образования, методов, форм и средств обучения, - обязательное условие системного подхода.
Итак, перейдем к построению модели подготовки будущего учителя технологии к педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения с учетом проведенного нами анализа проблемы.
