Содержание к диссертации
Введение
1. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 18
1.1. Анализ состояния подготовки педагога профессионального обучения на примере Республики Казахстан 18
1.2. Требования современного производства и образования к уровню подготовки педагога профессионального обучения 42
1.3 Перспективы развития инженерно-педагогического образования 58
Выводы по первой главе 64
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 67
2.1. Цели и содержание подготовки педагога профессионального обучения 67
2.2. Теоретические основы подготовки педагога профессионального обучения 87
2.3. Профдиагностический компонент подготовки педагога профессионального обучения 133
Выводы по второй главе 154
3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1. Развитие педагогических технологий на современном этапе 157
3.2. Информационные технологии в профессиональном образовании 183
3.3 Автоматизированные обучающие системы как основной компонент интеграции педагогических и информационных технологий 230
Выводы по третьей главе 248
4. ОПЫТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 250
4.1. Формирование специальных знаний, умений и навыков посредством современных технологий обучения 250
4.2. Развитие профессионально важных качеств на основе развивающей профессиональной диагностики 287
4.3. Оценка эффективности применения разработанной системы подготовки педагога профессионального обучения 299
Вывод по четвертой главе 338
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 341
ЛИТЕРАТУРА 346
ПРИЛОЖЕНИЯ 378
- Анализ состояния подготовки педагога профессионального обучения на примере Республики Казахстан
- Цели и содержание подготовки педагога профессионального обучения
- Развитие педагогических технологий на современном этапе
Введение к работе
Актуальность исследования. Прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа технологической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, энергосберегающих устройств, более усовершенствованных компьютеров меняет характер труда и место человека в производственном процессе, модифицирует социальную структуру современного общества, образ жизни и психологию людей.
Структурные сдвиги в народном хозяйстве приводят к глубоким изменениям профессионально-квалификационного состава населения. В новейших отраслях производства обнаруживаются тенденции к сближению труда рабочих и инженерно-технического персонала. Меняется и содержание самого понятия квалифицированный рабочий. Если в прошлом под высокой квалификацией понимали прежде всего доведенные до высокой степени совершенства узкопрактические навыки ремесленного типа, то сегодня - это рабочий обладающий значительным кругом общекультурных и профессионально-технических знаний. В результате размываются границы между физическим и умственным трудом. Сегодня на Западе на новейших предприятиях даже стали отказываться от терминов "рабочий", "служащий", а каждого участника производства именуют - технологически ориентированный сотрудник [70]. Такие рабочие должны иметь серьезное представление о принципах технологии данного производства, об электротехнике, химических процессах и т.д. Все это обнаруживает несостоятельность традиционных технократических подходов; складывается принципиально новое понимание роли человеческого фактора в современном производстве. Международный опыт свидетельствует, что научно-технический прогресс движется не количеством работников, а качеством их профессиональной подготовки и
общеобразовательных знаний, за что несут ответственность профессионально-педагогические кадры.
Переход государств содружества на рыночные экономические отношения, становление рынка труда, развитие негосударственного сектора, а также объективная необходимость интеграции суверенных государств в мировую экономическую систему требует переосмысления задач, стоящих перед системой образования, в частности, профессионально-педагогического.
Современные требования к подготовке высококвалифицированных рабочих по-новому ставят вопрос об уровне культуры, знаний, профессиональной подготовки и квалификации всех педагогических кадров в системе профессионального образования. Обостряют ситуацию и происходящие изменения в содержании трудового обучения в общеобразовательной школе, которые ставят вопрос о необходимости совершенствования образования учителя технологии. В 1999г. в общеобразовательных школах Казахстана введен новый предмет "Технология", но пока в системе высшего образования нет соответствующих программ для подготовки специалистов, преподающих этот предмет в школах.
Согласно Классификатора (перечень) специальностей высшего профессионального образования Республики Казахстан (1999г.) произошло слияние двух специальностей 0313 - Профессиональное обучение и 0321 - Труд и идет разработка новых стандартов и учебных программ [145]. Исходя из этого сфера деятельности инженерно-педагогических работников расширилась, но прослеживается явная тенденция снижения набора и выпуска данных специалистов. Данное обстоятельство еще более увеличило острую потребность в преподавательских кадрах для системы начального и среднего профессионального образования.
Кроме того, сегодня уровень квалификации профессионально-педагогических работников пока не отвечает формирующимся социально-эконо-
мическим условиям, смене парадигмы образования. Подготовка педагога профессионального обучения в своей основе является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые концепции.
В настоящее время только около 10% преподавателей профессиональных школ имеют инженерно-педагогическое образование, наиболее низкий уровень имеют мастера производственного обучения. Среди них только каждый пятый имеет высшее образование, а инженерно-педагогическое - 3,4%. Основная их часть - выпускники техникумов. Остается низкой их производственная квалификация: каждый третий имеет разряд ниже того, который присваивается выпускникам. Та же картина просматривается и в общеобразовательных школах, когда занятия по трудовому обучению, а теперь - образовательной области технология, проводят учителя не имеющие специального высшего образования [108].
Существуют также и проблемы организационно-методического характера. В связи с переходом с пятилетнего обучения на четырехлетнее произошло сокращение часов: сумма лекционных часов уменьшилась более чем на треть, сумма часов на практические занятия по дисциплинам, формирующим специальные умения и навыки, а также профессионально важные качества педагога профессионального обучения, уменьшилась более чем вдвое. Хотя можно отметить и положительный момент - на общем фоне уменьшения часов - увеличение часов на лабораторные занятия.
Кроме того, содержание дисциплин естественнонаучного цикла не носит прикладной характер, не учитывает профиль подготовки педагога профессионального обучения; психолого-педагогического - не отражает специфических вопросов профессионально-технического и трудового обучения в школах, лицеях и колледжах. Все еще отводится значительное место изучению устаревшей техники и технологии. Оснащение материальной базы
учебно-производственных мастерских не соответствует оборудованию современного производства.
Несмотря на сложность поднятой проблемы, сегодня уже выработаны определенные подходы к методологии профориентации, профессиональной адаптации профессионально-педагогических кадров. Исходя из этого, определено общее направление профессионального образования. Сегодня происходит разработка и внедрение многоуровневой модели организации профессионального образования. Она представляет собой три более или менее самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных цикла обучения. Каждый цикл рассматривается как одна из ступеней высшего образования и завершается получением соответствующего диплома.
Трехступенчатая структура послесреднего образования по схеме "бакалавр-специалист-магистр" дает возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечает потребностям экономики в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реагируя на изменения в сфере занятости.
Перед всеми уровнями подготовки педагога профессионального обучения остро стоят вопросы обеспечения и контроля качества образования и внедрения современных технологий обучения. Помимо этого многоуровневая система образования должна положительно повлиять на качество профессиональной подготовки, поскольку позволяет по завершению каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.
Цель подготовки педагога профессионального обучения, ее результат, свидетельствуют о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя ее аспектами - содержательным, личностным и процессуальным (технологическим), то есть, в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать
специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат.
С точки зрения указанных трех аспектов профессиональная подготовка включает то общее, что характерно для деятельности каждого педагога, и частное, отражающее особенности профиля педагога профессионального обучения. Профессия педагога профессионального обучения требует особой широты педагогического профиля в сочетании с инженерными, технико-технологическими и социальными функциями. Существование такой профессии более чем оправдано сегодня. Она соединяет в себе тенденции технического прогресса и, принявшие качественно новое значение, взаимоотношения между людьми. Технократический подход к технологической революции, разработка порой антигуманных научно-технических программ привели к расхождению научно-технического прогресса с гуманистическими ценностями. Возникла потребность в нравственно-гуманистической, социальной оценке новой техники и технологии. И роль инженера, рабочего и, в первую очередь, тех, кто будет заниматься их подготовкой, в этом процессе неоценима. Естественно, что профессионально-педагогические кадры, осуществляющие эту подготовку, должны обладать сформированными специальными знаниями, умениями, навыками, профессионально важными качествами (ПВК), которые удовлетворяли бы таким требованиям.
Анализ развития профессионально важных качеств позволяет сделать вывод, что сегодня формирование их является косвенным результатом получения знаний и приобретения специальных умений и навыков. Диагностики, фиксирования и оценки собственно профессионально важных качеств в процессе обучения, как правило, не происходит.
Реализация подготовки педагога профессионального обучения, в ходе которой целенаправленно формируются специальные умения и навыки, развиваются профессионально важные качества, может быть осуществлена на базе широкого использования электронно-вычислительной техники. Для полного освоения современного оборудования, управляемого с помощью микропроцессоров, необходимо создать условия для использования новых педагогических технологий обучения на базе все расширяющихся информационных и телекоммуникационных возможностей в подготовке педагога профессионального обучения.
Под влиянием процесса информатизации в настоящее время складывается новая общественная структура - информационное общество. Оно характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможности доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности [361].
Однако на сегодняшний день недостаточно разработанными остаются вопросы использования современных технологий обучения в теории и практике профессионально-педагогического образования. Одним из основных факторов возникновения проблемы следует признать углубляющееся противоречие между общепринятой моделью и механизмом организации подготовки профессионально-педагогических кадров и возросшими требованиями к профессиональному образованию в условиях информатизации производства и общества в целом в современных рыночных отношениях.
Ведущая причина такого положения - отсутствие теоретических исследований, направленных на изучение педагогических основ широкого приме-
нения интеграции педагогических и информационных технологий как базы для подготовки педагога профессионального обучения.
Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы подготовки профессионально-педагогических кадров и ее практическую значимость в современных социально-экономических условиях, мы избрали в качестве диссертационного исследования тему: "Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий".
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка системы подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.
Объект исследования - процесс подготовки педагога профессионального обучения.
Предмет исследования - подготовка педагога профессионального обучения с учетом его профессионального назначения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.
Гипотеза исследования - система педагогических и информационных технологий обеспечит целостную подготовку педагога профессионального обучения, если:
разработать многоуровневую систему подготовки профессионально-педагогических кадров с усилением деятельностно-профессионального компонента;
обеспечить опережающий характер содержания профессионального образования с учетом постоянного обновления техники и технологии;
моделировать профессиональную деятельность в учебном процессе с применением ЭВМ в качестве инструмента исследования;
формировать специальные знания, умения и навыки на основе интеграции педагогических и информационных технологий;
разработать и применить развивающую профессиональную диагностику;
обеспечить взаимосвязь формирования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств в процессе подготовки специалиста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1 .Теоретически обосновать и разработать модель подготовки педагога профессионального обучения с учетом требований современного производства и инженерно-педагогического образования.
2.0пределить структуру и содержание подготовки с учетом профессионального назначения специалиста.
3.Раскрыть специфику интеграции педагогических и информационных технологий обучения и обосновать особенности ее разработки и применения в процессе подготовки педагога профессионального обучения с учетом мно-гопрофильности данной специальности.
Обосновать и разработать систему подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.
Разработать пакет педагогических программных средств для целенаправленного формирования специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, обеспечивающий их взаимосвязь и взаиморазвитие.
б.Реализовать в практике и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы подготовки педагога профессионального обучения.
Ведущая идея исследования заключается в том, что многоуровневая подготовка педагога профессионального обучения зависит от системного
использования педагогических и информационных технологий с учетом профессионального назначения специалиста.
Методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики, концепции о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности, теория системного подхода к изучению сложных педагогических объектов, развивающая теория профориентации, учение о социальной детерминации профессиональной подготовки специалиста, личностно-ориентированныи подход к организации педагогического процесса, информатизация общества и образования. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретические основы исследования составили труды, посвященные:
философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.В.Краевский, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков и др.);
теории развития личности (А.К. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, З.А Решетова, Д.Б. Эльконин и др.);
методологии и теории личностно-ориентированного обучения (Н.А Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, А.В. Петровский и др.);
проблемам интеграции науки, образования и производства (В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, B.C. Мучник, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов и др.);
теоретическим разработкам в области профессионального образования и его содержания (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.К. Василь-
ев, B.C. Данюшенков, Н.И. Думченко, В.В. Егоров, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.);
теоретическим исследованиям информатизации образования (А.П. Ершов, Б.А. Звягинцев, В.А. Извозчиков, Е.И Машбиц, И.В. Роберт и др.);
проблемам развития и становления современных технологий обучения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.А. Лямзин, В.М. Монахов, Т.Н. Назарова, Е.С. Полат, В.В. Сериков и др.);
методологии и теории становления личности в процессе профессиональной подготовки (К.М. Гуревич, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.В. Котря-хов и др.); формирования знаний, умений, и навыков (А.А. Бытев, В.И. Никифоров, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова и др.); развития профессионально важных качеств (А.Т. Маленко, В.Ф. Сахаров, В.Н. Симонов, К.С. Успанов, В.Д. Шадриков и др.), а также их диагностике (Е.Д. Божович, И.А. Жданов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Михайлычев и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных данных, исходных предположений использован комплекс методик и методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: методологический и теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования, системный подход к моделированию подготовки педагога профессионального обучения; синтез эмпирического материала; наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностика состояния и развития знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. Базой исследования явились Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Карагандинский экономический уни-
верситет, Жезказганский университет им. О.А. Байконурова, Институт повышения квалификации работников образования г. Караганды.
Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1988 - 1995 гг.) изучено состояние проблемы в теории и на практике с целью постановки необходимых исследовательских задач, определен научный и понятийный аппарат, проанализирован и систематизирован материал по проблеме подготовки педагога профессионального обучения.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) определены основные теоретические предпосылки, позволяющие обосновать разрабатываемую педагогическую систему и условия ее применения; построена теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения; разработана методика эксперимента.
На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) изучено исходное состояние подготовки педагога профессионального обучения и обоснована объективная необходимость ее совершенствования; сопоставлены полученные результаты с исходными позициями и гипотезой; разработано содержание и технологии формирования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, компьютерное программное обеспечение разработанных технологий.
На четвертом этапе (1999 - 2001 гг.) обоснована и экспериментально проверена система подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий. Полученные результаты сопоставлены с исходными позициями и гипотезой; сделаны обобщающие выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения, позволяющая обеспечить требуемый уровень сформированное профессионально важных качеств и выявленных функций с учетом требований современного производства и профессионально-педагогического образования;
определена сущность и выявлены особенности многоуровневой системы подготовки педагога профессионального обучения с учетом различных профилей назначения специалиста;
выделены и сформулированы требования к отбору содержания профессиональной подготовки на основе специфических особенностей профессионально-педагогической деятельности и учета многопрофильности специальности;
доказана необходимость интеграции педагогических и информационных технологий обучения как базы профессиональной подготовки;
выявлена целесообразность совершенствования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств как взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов;
определены условия применения развивающей профессиональной диагностики, способствующей повышению уровня профессионально важных качеств;
доказана необходимость, разработан и внедрен в практику алгоритм применения автоматизированных обучающих систем, учебной системы автоматизированного проектирования с целью совершенствования подготовки педагога профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретической разработке проблем целостного подхода к созданию многоуровневой системы подготовки педагога профессионального обучения, учитывающей профессиональное назначение специалиста, на основе интеграции педагоги-
ческих и информационных технологий, что позволяет по-новому спроектировать учебный процесс и тем самым повысить его эффективность.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в вузах, профессионально-технических и профильных школах разработанных автором: системы подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий; технологии целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков; технологии развивающей профессиональной диагностики; учебной системы автоматизированного проектирования; автоматизированных обучающих систем "Формирование профессионально важных качеств инженера-педагога", "Швейное моделирование и конструирование", "Указания по использованию факсимильного аппарата Panasonic", "Указания по использованию модема", защищенных авторскими правами на объект интеллектуальной собственности (№ 144 от 10.09.2000 г., № 146 от 06.10.2000 г., № 097 от 05.04.2002, №099 от 05.04.2002г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения, разработанная на основе анализа видов деятельности и выявленных функций: педагогических - обучающей, развивающей, воспитывающей; инженерных - производственно-технологической, конструкторско-исследова-тельской, предпринимательской, а также мотивирующей функции, относящейся к обеим составляющим профессии и соответствующих им профессионально важным качествам.
2.Современные требования к уровню подготовки педагога профессионального обучения обусловлены качественными изменениями экономики. Многоуровневая система образования обеспечивает большую свободу выбора индивидуальной траектории обучения в зависимости от самооценки способностей, учета материальных возможностей, потребностей на рынке труда.
Учебный процесс в этом случае качественно отличается от традиционного существенным усилением деятельностно-профессионального компонента. Многообразие профилей данной специальности является основанием разработки предлагаемой системы подготовки педагога профессионального обучения.
3.Структура подготовки педагога профессионального обучения включает несколько блоков, содержание которых может меняться независимо от формы обучения. Интегративный характер всех блоков подготовки педагога профессионального обучения обеспечивается системообразующим фактором, в качестве которого выступает профессиональное назначение специалиста.
4.Система подготовки педагога профессионального обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств и их взаимосвязь. Оптимизация профессиональной подготовки обеспечивается интеграцией педагогических и информационных технологий.
5.Компьютерное программное обеспечение системы подготовки педагога профессионального обучения с учетом профессионального назначения специалиста и рекомендации по практическому внедрению предлагаемой системы, использованию разработанных автоматизированных обучающих систем (АОС) и учебной системы автоматизированного проектирования (учебная САПР).
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и практических выводов обеспечиваются методологическими позициями, аргументированностью теоретических концепций, лежащих в основе профессиональной подготовки, научно-теоретической базой исследования, ведущей идеей и методами, адекватными поставленным целям и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического экс-
перимента, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными этапами исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на международных (Астана, 2000г.; Москва, Зеленоград, Пенза, Алматы, Жезказган, Караганда, 2001г.), всесоюзных (Новокузнецк, 1990г.; Караганда, 1990г.; Измаил, 1991г.), республиканских (Рыбинск, 1988г.; Аркалык, 1992г.; Усть-Каменогорск, 1994г.; Караганда, 1996г.; Алматы, 1999г.), региональных и внутривузовских научно-практических конференциях (Караганда, 1990 - 2001гг.; Петропавловск, 1994; Усть-Каменогорск, 1998г.), на заседаниях научного семинара Вятского государственного педагогического университета, Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, научно-методического семинара профессионально-художественного факультета КарГУ им. Е.А. Букетова, в плане программы профилирования учащихся реального лицея № 101 "Аян", технического лицея № 3 и внедрены в практику работы Новосибирского государственного педагогического университета, Омского государственного педагогического университета, Евразийского гуманитарного института, Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, Карагандинского экономического университета, Жезказганского университета им. О.А. Байконурова, Павлодарского государственного университета им. С. Торай-гырова, Института повышения квалификации работников образования г. Караганды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения.
1. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Анализ состояния подготовки педагога профессионального обучения на примере Республики Казахстан
Образовательная система переживает период поиска стратегических путей своего развития. Консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость, регламентация учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке специалиста, приведшие к формальной реализации учебных программ, перегрузке обучаемых, насаждению единообразия и единомыслия, рушатся под напором современных новаций.
Рыночные экономические отношения, развитие современного рынка труда, а также объективная необходимость интегрирования стран содружества в мировую экономическую систему требует переосмысления задач, стоящих перед профессиональным образованием.
Для принятия правильных решений при подготовке педагога профессионального обучения рассмотрим состояние профессионального образования в условиях рыночной экономики. Во-первых, сформировалось противоречие между ужесточающимися требованиями производства к качеству рабочей силы и инертностью населения в достижении этого качества путем постоянного повышения своего образовательного уровня, квалификации, трудовой активности. Это вызвано, в первую очередь, отчуждением труда от средств производства через их всеобщее обобществление, а также уравниловкой в оплате труда.
Во-вторых, снижение потребности в новых рабочих из числа молодежи; отсутствие рыночных регуляторов и централизованного планирования подготовки квалифицированных рабочих привели к значительной диспропорции между структурой рабочих кадров в отраслях экономики и структурой их подготовки в профессиональной школе.
В-третьих, отставание учебно-материальной базы от технического уровня производства. Наиболее острой проблемой является потеря связи с базовыми предприятиями, за счет которых раньше осуществлялось обеспечение оборудованием, инструментом и материалами, производственное обучение и производственная практика. Взаимодействия, которые имеют место в настоящее время, претерпели изменения и в основном осуществляются или возобновляются на основе коммерциализации отношений, взаимовыгодного сотрудничества. Потеря связей с базовыми предприятиями заставляет руководство профессиональных школ, колледжей прилагать усилия по созданию собственной материальной базы для полноценной подготовки специалистов.
Анализ результатов технико-экономической паспортизации показал, что из всех дневных профессионально-технических школ только 26,2% находятся в удовлетворительном состоянии, 35,3% требуют текущего, а 32,2% капитального ремонта, 6,3% подлежат ликвидации. 21,3% всего оборудования учебно-производственных мастерских имеет возраст свыше 25-30 лет, а доля прогрессивного оборудования составляет всего немногим более 1%. Электронизация учебного процесса находится в зачаточном состоянии [311]. Централизованно установленные планы компьютеризации общеобразовательных и профессиональных школ на 1999 год выполнены не полностью.
Сравнительный анализ свидетельствует о том, что фондовооруженность профшкол промышленного профиля многократно отстает от фондовооруженности промышленных предприятий. Такое положение сложилось из-за остаточного принципа выделения централизованных капиталовложений на обновление основных фондов действующих профессиональных школ, вузов, и прежде всего на установку нового технологического оборудования, а также современных технических средств обучения. В целом система образования Казахстана с 1993 года по настоящее время функционирует в условиях ограниченных государственных ресурсов. Расходы на образование в государственном бюджете Республики Казахстан производились в пределах 8,1% (1993 год), 6,3% (1998 год) и 4% (1999 год). Реальные расходы на образование удовлетворяют потребность только на 55%. За последние три года бюджетные ассигнования вузам выделялись только на выплату заработной платы преподавателям и стипендии студентам.
Реальные текущие расходы государственного бюджета на социальную сферу, в том числе общественные расходы на образование снизились с 7,7% ВВП в 1991 году до менее чем 4% ВВП в 1997 году [6].
Цели и содержание подготовки педагога профессионального обучения
Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, связанные с новыми реалиями социально-экономической и политической жизни, стремление внедриться в мировое образовательное пространство, появление новых информационных технологий заставляют задуматься о новых путях выхода за традиционные рамки подготовки педагога профессионального обучения, искать новые подходы к образовательному процессу.
Этап освоения профессии является важным этапом подготовки личности к самостоятельной жизни. Именно в ходе обучения в вузе у будущего педагога профессионального обучения формируются основные представления о содержании и особенностях осваиваемой профессии, происходит становление первичных профессиональных умений и навыков, развитие профессионально важных качеств личности.
Приобретаемые в ходе обучения в вузе специальность и квалификация в значительной мере определяют потенциальные границы включения специалиста в те или иные сферы и виды деятельности. Подготовка педагога профессионального обучения состоит из нескольких самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и устройстве на работу.
Системообразующим фактором, определяющим в конечном итоге содержание, организационные формы и технологию обучения, являются цели образования. Проблема цели образования всегда была актуальной не только для педагогики, но и для философии, политики, экономики. Цель - определяющий, пронизывающий весь педагогический процесс стержень. Она оказывает ориентирующее влияние на содержание, методы, формы и является решающим критерием для изменения эффективности педагогических действий.
К числу наиболее общих целей современного профессионального образования можно отнести:
обеспечение всесторонней социализации и эффективной адаптации обучаемых к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям;
формирование специальных знаний, умений, навыков и развитие профессионально важных качеств специалиста.
Цель изменяется, корректируется с развитием общества, уточняется в соответствии с новыми общественными условиями. Следовательно, цель образования формируется вне системы образования, обусловлена потребностями общества на данном этапе развития и представляет собой "социальный заказ" как на профессионала-специалиста, так и на личность, отвечающую современным нормам общежития в обществе. Нормативно цели образования определены государственными документами, и прежде всего Законом "Об образовании". В нем для каждого уровня системы образования сформулированы конкретные цели, которые отражаются в образовательных программах, определяющих содержание обучения и воспитания.
Цель имеет две взаимосвязанные стороны: обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки специалиста и духовное развитие личности. Всякая попытка свети профессиональное образование только к профессиональному научению, обеспечению процессуальной стороны подготовки даже на очень высоком уровне, но в ущерб духовному развитию личности, есть не что иное как технократия в педагогике.
Развитие педагогических технологий на современном этапе
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологиза-цию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других технологиях, в том числе и в сфере образования.
Появление технологического направления в науке, технологических исследований в педагогике не является случайностью. Педагогика давно ищет пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного результата в работе с классом в школе, группой в вузе. Реагируя на все изменения социальных условий и требований, педагогика создает все новые и новые подходы и формы.
При выборе новых концепций и технологий преподаватели в первую очередь обращают внимание на их эффективность. Технологические процессы (в том числе и педагогический процесс, построенный по технологическим принципам) должны давать высокий уровень эффективности.
Объективный анализ современного состояния профессионального образования, владение объективной информацией о качестве профессиональной подготовки педагогических кадров дают основание говорить об отсутствии надлежащей гибкости и эффективности системы их подготовки и переподготовки, особенно психологической и интеллектуальной готовности преподавателей к самосовершенствованию и повышению квалификации, что может стать ощутимым препятствием на пути внедрения новых технологий. Решение этой проблемы зависит прежде всего от осознания преподавателем необходимости переоценки ранее приобретенного опыта и отказа от авторитарности мышления, а также от умения самостоятельно учиться, восходя по ступеням педагогического мастерства. Эта сложная задача связана с изменением менталитета современного педагога, преодолением моральных, нравственных, психологических трудностей реформы школы, поиском, созданием и освоением педагогических технологий, позволяющих формировать у учащихся эффективные подходы и способы самостоятельной учебной деятельности [221].
Для оценки возможности перехода к технологическому подходу в педагогике необходимо уточнить сущность понятий "технология", "педагогическая технология", тем более что первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями.
Исторически понятие "технология" связано с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов [53, 236].
Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего она персонализируется.
Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов и инструментов) и условий. К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.
С развитием науки и техники значительно расширились возможности педагогики, появились новые технологии, например, электронные, информационные с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычный процесс обучения уже не укладывается в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя.
