Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 13
1.1. Анализ состояния подготовки педагогов профессионального обучения 13
1.2. Социокультурные и психолого-педагогические условия формирования педагога профессионального обучения 29
1.3. Методологические подходы к проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения 49
Выводы 68
2. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 70
2.1. Моделирование процесса подготовки педагогов профессионального обучения 70
2.2. Описание процесса подготовки педагогов профессионального обучения 95
2.3. Содержание системы междисциплинарных комплексов 107
2.4. Технологические аспекты реализации междисциплинарного комплекса 139
2. 5. Опытно-экспериментальная апробация, разработанной методики для специальности 050501 159
Выводы 173
Заключение 175
Библиографический список 177
Приложение 1
- Анализ состояния подготовки педагогов профессионального обучения
- Социокультурные и психолого-педагогические условия формирования педагога профессионального обучения
- Моделирование процесса подготовки педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время применение информационных технологий имеет решающее значение для повышения конкурентоспособности экономики, расширения возможностей ее интеграции в мировую систему хозяйства, повышения эффективности государственного управления и местного самоуправления. В этой связи подготовка специалистов в области информационных технологий становится особенно актуальна.
Исследование показало, что уровень успешной подготовки специалистов в области информационных технологий зависит от профессиональной компетентности педагогов. В настоящее время большинство преподавателей информатики - специалисты с высшим образованием в области точных наук (65,4%), педагоги гуманитарных специальностей (5,8%) или лица без высшего образования (2,6%), т.е. не имеют специальной подготовки в области информационных и педагогических технологий.
Проблема состоит, таким образом, в ответе на вопрос: какими должны быть подходы к подготовке педагогов профессионального обучения, в области информационных технологий, удовлетворяющей всем требованиям нового времени и обеспечивающей процесс формирования у студентов профессионально важных качеств и необходимых компетенций для качественной подготовки специалистов?
Ретроспективный анализ подготовки педагогов профессионального обучения в этой области позволил отметить следующие недостатки:
разработка учебных планов и рабочих программ по педагогическим и специальным дисциплинам осуществляется без учета формирования необходимых компетенций в области информационных и педагогических технологий;
действия преподавателей, обеспечивающих образовательный процесс по данной специальности, не ориентированы на достижение единой цели;
- не учтены все особенности процесса развития профессионально
значимых качеств и необходимых компетенций педагога профессионального
обучения в области информационных технологий.
Отмеченные недостатки приводят к объективному выводу о том, что в настоящее время необходимо осуществлять проектирование системы подготовки педагогов профессионального обучения на основе интеграции дисциплин педагогического и информационно-технического направлений и специально разработанных методик формирования необходимых компетенций для данного специалиста, позволяющих разрешить сложившиеся к настоящему времени противоречия между:
дискретным характером «попредметного обучения» в содержании профессиональной педагогической подготовки обучающихся и интегратив-ной основой профессионально-педагогического становления;
возросшими требованиями работодателей к педагогам профессионального обучения в области информационных и компьютерных технологий и существующими методами обучения, тормозящими инновационное содержание требуемых компетенций.
Учитывая объективные потребности качественной подготовки таких специалистов определена тема диссертационного исследования: «Подготовка педагогов профессионального обучения в области информационных технологий».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и реализовать модель подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Предмет исследования: содержание и процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий может быть повышено, если:
в качестве отличительных компетенций педагога профессионального обучения будут выделены информационные, проектирующие, гностические и квалитативные компетенции, способствующие эффективному управлению образовательным процессом в условиях быстроизменяющихся информационных и компьютерных технологий;
научно-обоснована, разработана и реализована модель подготовки педагогов профессионального обучения на основе взаимосвязи дисциплин педагогического и информационно-технического направлений;
- разработаны содержание, процесс, методика обучения, обеспечивающие реализацию модели подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
На основе целей и гипотезы определены задачи исследования:
На основе анализа отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и методической литературы и тенденций развития инженерно-педагогического образования и информационно-компьютерных технологий определить совокупность ключевых компетенций педагога профессионального обучения в области информационных технологий;
Разработать модель подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий;
Разработать систему междисциплинарных комплексов педагогических и информационно-технических дисциплин, обеспечивающих их интеграцию;
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили: современные психологические и педагогические теории про-
фессионального образования; интегративныи подход как основа системы междисциплинарных знаний; компетентносто-ориентированный и квалимет-рический подходы, адекватные требованиям закона качественного развития профессионального образования.
Основой работы явились труды отечественных и зарубежных ученых:
- по фундаментальным положениям проблем профессионального обра
зования и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Ба-
банский, В.Л. Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д. Горячев, В.А. Сластенин и
ДР-)>
- по информатизации образования (А.А. Андреев, Е.И.Маштбиц, Е.С.
Полат, А.В. Хуторской и др.),
по педагогической интеграции (В.М. Медведев, В.Н. Нестеренко, Н.К. Чапаев и др.),
по системному подходу к педагогическому процессу (В.Г. Афанасьев, А.И. Бочкарев, Н.В. Кузьмина, В.М. Нестеренко, А.И. Субетто, Н.Ф.Талызина и др.),
по теории проектирования образовательных и дидактических систем (В.П. Беспалько, М.В Горшенина, В.М. Нестеренко, В.П. Сухинин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова и др.),
по теории мотивации (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.),
по компетентностному подходу (В.В. Башев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.),
по личностно-ориентированному подходу (Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.),
по квалиметрии образования (В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.),
по проблемному обучению (А.А. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.),
по контекстному обучению (А.А. Вербицкий, Е.Н. Панов и др.).
Методы исследования:
теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы);
эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование);
профессиографический метод (изучение и анализ профессионально-значимых качеств педагогов профессионального обучения);
компетентностно - ориентированный метод (выделение отличительных компетенций педагогов профессионального обучения);
педагогическое моделирование профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения;
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент);
метод количественной и качественной оценки полученных результатов (статистическая и компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм и таблиц).
База исследования. Базой исследования явились филиал ГОУ ВПО Самарского государственного технического университета в г.Сызрани. В исследовании участвовали студенты, обучающие по специальности 050501.06 «Профессиональное обучение» (специализация - "Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии").
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2003 по 2007 гг.
Первый этап - аналитико-проблемный этап (2003 -2004 гг.) был отведен анализу философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическому осмыслению, определению специфики процесса подготовки педагогов профессионального обучения, что позволило конкретизировать научную цель исследования, определить объект,
предмет, задачи исследования, а так же методы исследования и разработки его программы.
На втором - теоретико-проектировочном этапе (2004 - 2006 гг.) анализ и обобщение опыта подготовки педагогов профессионального обучения в вузах позволило уточнить гипотезу исследования, определить социокультурные и психолого-педагогические условия, сопровождающие процесс подготовки педагогов профессионального обучения. Результатом этого этапа исследования явилась разработка и описание модели подготовки педагогов профессионального обучения на основе интеграции учебных дисциплин педагогического и информационно-технического направлений. Разработан комплекс интегрированных информационно-проектирующих заданий и осуществлена их практическая реализация в образовательной практике для специальности «Профессиональное обучение».
Третий - обобщающий этап (2006 - 2007 гг.) включил в себя обработку, анализ и уточнение результатов опытно-экспериментальной по внедрению разработанной методики в модели подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий в практику образовательного процесса, формулированию выводов и рекомендаций, полученных в ходе исследования.
Новизна исследования заключается в следующем:
Определены особенности подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий, заключающиеся в интеграции педагогической и информационно-технической составляющих, в формировании выделенных отличительных компетенций (информационных, проектировочных, гностических, квалитативных), обеспечивающих эффективность выполнения профессиональных функций.
Разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения, включающая цели, интегративное содержание подготовки, технологии обучения и процедуру контроля и диагностики, обеспечивающая формирова-
ниє информационных, проектировочных, гностических и квалитативных компетенций.
- Создана система междисциплинарных комплексов педагогического и информационно-технического циклов для каждого курса обучения, освоение которых сопровождается информационным, проектирующим, гностическим и квалитативным контекстом, в который входят методическое обеспечение, информационно - проектирующие задания по интегрируемым дисциплинам и алгоритмы их выполнения.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены особенности качественной подготовки педагогов профессионального обучения, связанные с педагогической и информационной направленностью данной специальности и все возрастающей потребностью в компетентных специалистах в области информационных технологий;
определены компоненты модели подготовки педагогов профессионального обучения;
определены условия формирования отличительных компетенций педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Результаты исследования обогащают теоретический фонд современного педагогического знания в аспекте качественной подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что:
разработаны интегрированные информационно-проектирующие и общие комплексные задания для формирования и развития отличительных компетенций, методические комплексы и график их выполнения;
разработана методика диагностики формирования и развития отличительных компетенций, определяющих качественную подготовку будущих педагогов профессионального обучения в области информационных технологий;
разработана система междисциплинарных комплексов подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных техноло-
гий: «Педагогическая характеристика деятельности педагога профессионального обучения в области информационных технологий», «Модель педагога профессионального обучения в области информационных технологий», «Дидактическое обеспечение дисциплин информационного цикла», «Методико-технологическое обеспечение дисциплин информационного цикла» и апробированы в образовательном процессе в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани;
Разработанные конкретные рекомендации по формированию отличительных компетенций могут быть использованы не только при подготовке педагогов профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий, но и в любом специальном направлении, а также в системе повышения квалификации работников профессионального образования.
На защиту выносятся:
Отличительные профессиональные (ключевые) компетенции педагогов профессионального обучения в области информационных технологий, состоящие из четырех блоков: информационно-коммуникационного (способность к оперированию информацией на логическом, программном и техническом уровне), проектирования процессов и деятельности различного рода (способность к проектированию), гностического (способность к исследованию, анализу и синтезу) и квалитативного (способность к оценке объектов, процессов и деятельности).
Модель подготовки педагогов профессионального обучения в области информационных технологий, состоящая из целевого, структурно-содержательного, организационно-проектировочного и контрольно-оценочного компонентов и обеспечивающая формирование отличительных компетенций
Система междисциплинарных комплексов: «Педагогическая характеристика деятельности педагога профессионального обучения в области информационных технологий», «Модель педагога профессионального обучения
в области информационных технологий», «Дидактическое обеспечение дисциплин информационного цикла», «Методико-технологическое обеспечение дисциплин информационного цикла», обеспечивающих формирование отличительных компетенций педагогов профессионального обучения в области информационных технологий, содержащие:
о интегративное содержание дисциплин педагогического и информационно-технического направлений;
о методические материалы междисциплинарного комплекса для всех преподавателей и студентов;
о информационно-проектирующие задания для формирования отличительных компетенций и комплексные задания для их диагностики;
о организационные и управляющие материалы по выполнению информационно-проектирующих заданий;
о мониторинг уровня сформированности информационных, проектирующих, гностических и квалитативных компетенций;
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и ее соответствием поставленной проблеме, логической структурой исследования, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений, личным участием автора в организации процесса междисциплинарной подготовки педагогов профессионального обучения на протяжении всего исследования.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских научно - практических конференциях по качеству, научно -практических семинарах и докладывались на Всесоюзной научно-практической конференции (Самара 2003), на Всероссийских конференциях по качеству образования «Проектирование, обеспечение и контроль качества
продукции и образовательных услуг» (Москва - Тольятти 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), на VIII Всероссийской конференции-семинаре СамГТУ «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Самара 2005), на Международной конференции «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Хугарда 2005), на Юбилейной конференции «Современные проблемы науки и образования», посвященная 10-летию Российской академии естествознания (Москва 2005) и были апробированы на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Сызрань 2005), на Всероссийской научно - практической конференции СамГТУ «Социально-экономическое и инновационное развитие региона» (Самара 2006), «Управление качеством образования в современной России» материалы II Всероссийской научно-практической конференции (Пенза 2007).
Опубликованы статьи в следующих журналах: «Современные наукоемкие технологии» (8/2005), «Современные педагогические науки и образование» (1/2006), Вестник СамГТУ (2006), «Известия Самарского научного центра Российской академии наук» спец. выпуск (2007), «Альманах современной науки и образования. Педагогика, психология, социология и методика их преподавания» (2007).
Результаты проведенного исследования докладывались также на заседаниях кафедры «Педагогика и управление социальными системами» и научном семинаре «Системы качества образования» филиала Самарского государственного технического университета в г. Сызрани, где получили положительную оценку.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список литературы и приложения. Общий объём работы составляет 205 страницы машинописного текста. Содержание диссертации отражено в 20 публикациях автора из них 2 публикации ВАК.
Анализ состояния подготовки педагогов профессионального обучения
Система педагогического образования - совокупность образовательных учреждений, обеспечивающих воспроизводство педагогических кадров (педагогические училища, лицеи, колледжи, университеты, институты, государственные и негосударственные институты повышения квалификации педагогических кадров).
В широком социальном плане образование, как общественный институт, обеспечивает передачу опыта предшествующих поколений последующим. С этой точки зрения его часть - профессиональное образование обеспечивает передачу одной из важнейших частей культуры - опыт человечества в области профессиональной деятельности.
Подготовка преподавателей политехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом компонентов (содержание, структурно-организационные формы, методы обучения и т.д.), отбор и селекция которых осуществлялись на протяжении нескольких десятилетий.
Сегодня система подготовки педагогов профессионального обучения испытывает во многом те же трудности, что и вся образовательная система. Однако существование указанной отрасли образования на стыке собственно педагогического и специального — отраслевого (технического, сельскохозяйственного, экономического, медицинского и др.) образования привносит дополнительные сложности в решение задач ее реформирования и модернизации.
Сегодня на передний план ставится человек, личность. Не приспособление человека, профессионального образования к производству, к конкретной технике и технологии, пусть даже самой передовой и прогрессивной, где индивидуум теряется как личность, подчиняется и становится на службу научно-техническому прогрессу, а наоборот, производство должно постоянно стремиться достигнуть уровня образования его участников [75].
Как метко заметила по этому поводу А.П. Беляева: «По сути, профессиональное образование является микроэкономикой страны, где в большей или в меньшей степени присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса. Подобная взаимосвязь прослеживается как через образовательную, так и через производственную сферы» [14, с. 26]. По А.П. Беляевой, необходимость обеспечения открытости и опережающего развития профессионального образования на современном этапе обусловлена следующими социально-экономическими, психолого-педагогическими и научно-техническими тенденциями и требованиями:
- ориентация на требования мировой экономической системы, экспорт рабочей силы за рубеж;
- расширение объемов межотраслевой подготовки; разгосударствление и приватизация крупных промышленных предприятий и комплексов, переход к массовому возникновению малых и средних предприятий различных форм собственности;
- изменение профессионально-квалификационной структуры работающих, рост потребности личности и общества в получении профессий коммерческой, финансово - банковской и другой направленности, в первую очередь, характерных для рыночной экономики;
- насущная необходимость усиления социальной защиты населения через повышение его профессионализма;
- формирование компьютерной грамотности населения России, обусловленное широким внедрением информационных технологий;
- формирование навыков общения в коллективе, социального партнерства;
- приобретение навыков предпринимательской деятельности и выживания в условиях конкуренции, присущих рыночной экономике;
- подготовка по интегрированным профессиям (группам профессий);
- овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками на уровне высшей рабочей квалификации;
- обладание профессиями, связанными с видами деятельности, относящимися к рыночной экономике; ориентация на требования рынка труда.
Аналогичной точки зрения придерживаются многие исследователи. И.П. Смирнов утверждает: «Систему профессионального образования следует рассматривать как часть более широкой системы, включающей рынок труда, экономическую политику, технологические изменения, общественную организацию труда и др. Каждая из этих подсистем имеет своего носителя: службы занятости, работодатели, профсоюзы, которые, как социальные партнеры, должны взаимодействовать между собой. Исполняя свои роли, они создают баланс интересов в социальной и экономической сферах общества, обеспечивают открытость системы профессионального образования» [132, с. 51].
Большинство педагогов были сформированы в период единомыслия, где творчество педагога поощрялось только в пределах нормы и им сложно перестроится.
Социокультурные и психолого-педагогические условия формирования педагога профессионального обучения
Качество подготовки выпускников высших учебных заведений, где критерием выступает профессиональная компетентность, рассматривается с позиции рекомендаций ЮНЕСКО. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых непосредственно для повышения производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Замена понятий о чисто трудовых, производственных знаниях, умениях и навыках полной гаммой знаний, умений и навыков, в том числе требуемых для охраны и улучшения здоровья, демографического развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды и снижения экологического риска для выполнения активной гражданской роли и конкурентоспособности на рынке труда, означает всесторонность учета интересов индивида и поддержание его в процессе развития [62].
Одной из характерных черт концепции компетентности человека является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствованиях способности его понять динамику процессов развития и воздействия на их ход.
Повышение качества образования должно стать стратегической задачей развития и совершенствования системы профессионального образования. Новые профессиональные образовательные программы, появление которых связано с современными достижениями науки и техники, быстрым распространением новейших технологий, нуждаются в тщательной профессиональной экспертизе. Успешное решение этих задач возможно лишь силами имеющихся государственно-общественных структур, а по необходимости, вновь создаваемых, в сфере образования.
Эффективность и качество являются ключевыми параметрами, определяющими общественно-экономическую значимость сферы образования. При этом если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя наряду с экономическими также социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.
Если эффективность образования определяется, в том числе количественно, в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя эффективность, стоимостная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее отдельная ступень), то для качества образования до настоящего времени не найдено общепринятого определения. Это объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, это объясняется также тем обстоятельством, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты, имеют разные представления о качестве образования и формулируют к нему требования.
Проблема качества должна рассматриваться не только с точки зрения ценности и полноты профессиональных компетенций и их востребованности на рынке труда, но и с позиции общественной и социальной значимости образования. Важнейшей целью образовательной деятельности остается оптимизация учебного процесса. Современные образовательные технологии при такой постановке задачи приобретают первостепенное значение. Это предполагает введение новых форм организации учебного процесса, создание соответствующего научно-методического инструментария, использование нетрадиционных видов учебно-методических пособий, применение более гибких и эффективных форм контроля и оценки образовательной деятельности.
Существенное значение для всестороннего повышения качества профессионального образования имеет использование международного опыта. Значительное внимание вопросам обеспечения качества образования было уделено на совещании ответственных за высшее образование министров европейских стран, состоявшемся в сентябре 2003 года в Берлине. В принятом на совещании коммюнике подчеркнуто, что реальную основу формирования национальной системы качества составит ответственность за обеспечение качества каждого из образовательных учреждений. Обеспечение качества предполагает определение обязанностей и уровня ответственности всех участников образовательного процесса: органов управления образовательных учреждений, профессорско-преподавательского состава и контингента обучающихся.
Качество образования определяется совокупностью всех его значимых характеристик, условиями реализации профессиональных образовательных программ, научно-педагогическим потенциалом кадрового сопровождения. Среди таких характеристик каждой подсистемы есть общие, свойственные всей системе образования, а есть особенные, присущие только данной подсистеме и соответствующие ее определенным целевым функциям, особенностям обучающегося контингента, ее значению для личности, общества и государства. Если говорить об отдельно взятой образовательной программе, то главной ее характеристикой является содержание, ориентированное на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [135]
Критерии оценки качества могут быть определены на основе государственных образовательных стандартов, которые формируются исходя из стратегии развития системы образования, обеспечивающей оптимальное сочетание компетенций специалиста с научностью и фундаментальностью получаемого им образования.
Моделирование процесса подготовки педагогов профессионального обучения
Официальное включение российской высшей школы в процесс Болконских реформ ставит задачу обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации высшего образования.
С таким показателем как качество образования тесно связан результат обучения, который является систем образующим фактором в построении модели специалиста. «Модель специалиста - это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладает» [12].
Действующие в настоящее время стандарты высшего образования построены на базе квалификационной модели специалиста. В стандартах доминирует знаниевая составляющая, в них не заложена возможность оценки качества образования на основе таких показателей как готовность выпускников к будущей педагогической деятельности, уровень профессиональной мотивации и компетентности. Предметно- знаниевая ориентация искусственно разделяет процесс оценки качества подготовки специалистов на отдельные части, которые как бы заслоняют искомый целостный результат [4]. Повышение требований к уровню и качеству подготовки выпускников вузов, к их готовности успешно решать основные задачи профессиональной деятельности стимулировало поиски научно-обоснованных методов построения модели специалиста.
В последнее время широко обсуждается переход от квалификационной модели к компетентностной, то есть ориентированной на сферу профессиональной деятельности.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Компетентностныи подход охватывает наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способность, готовность к познанию, социальные навыки и др. [53].
Учитывая, что принятие решений происходит в комплексных динамичных системах, таких, как большинство сегодняшних предприятий и организаций (в частности, школ), компетенции можно понимать в контексте современной теории самоорганизации, где они выступают важным персональным ресурсом.
Современные условия предъявляют к выпускникам новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлектирующих, самоорганизующих начал. «Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию» [10]. Нужно учитывать «не только знание и содержание, но также и универсальные навыки и компетенции. Каждый студент должен испытать на опыте все разнообразие подходов и иметь доступ к различным типам образовательной среды» [1].
Компетентностныи подход позволяет перейти в педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания, снять диктат предмета (но не игнорировать его).
Модель специалиста должна носить системный характер, отражать преимущества квалификационного и компетентностного подходов.
В настоящей работе сделана попытка предложить модель специалиста в области профессионального образования в контексте компетентностного подхода.
Вопрос об определении профессиональной компетентности педагога обсуждается в литературе с 90-х годов прошлого века.
Маркова А.К. выделяет в структуре профессиональной компетентности учителя следующие элементы [86]:
- профессиональные психологические и педагогические знания;
- профессиональные педагогические умения;
- профессиональные психологические позиции, установки педагога, требуемые от него профессией;
- личностные особенности обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [84, 85].
Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство», «профессионализм». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях.
Разными авторами разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Можно привести лишь некоторые подходы к определению профессионализма работника. Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный [75]. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:
1) репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам;
