Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности деятельности педагога профессионального обучения с использованием дистанционных образовательных технологий 20
1.1 Использование дистанционных образовательных технологий
педагогом профессионального обучения как проблема исследования 20
1.2. Сущность и структура компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий 53
1.3. Инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий 71
Выводы к первой главе 96
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности иі-шовационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий 99
2.1. Критериально-диагностические показатели уровня сформированности компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий 99
2.2. Организация и содержание формирующего эксперимента 124
2.3. Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий 163
Выводы ко второй главе 179
Заключение
- Сущность и структура компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий
- Инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий
- Организация и содержание формирующего эксперимента
- Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года провозглашен курс на расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования.
В связи с этим в настоящее время к профессиональным учебным заведениям все больше предъявляются требования в части обеспеченности образовательного процесса электронными ресурсами, создания интерактивности процесса обучения и взаимодействия всех участников учебного процесса с помощью информационно-коммуникационных и дистанционных образовательных технологий (ДОТ).
Политика активного внедрения в образовательный процесс дистанционных образовательных технологий осуществляется преимущественно высшими профессиональными учебными заведениями, в средних специальных учебных заведениях (ссузах) решение данного вопроса ограничивается нехваткой педагогических кадров, компетентных в области дистанционных образовательных технологий. Поэтому решение данной проблемы требует специально организованной подготовки преподавателей, что является достаточно дорогостоящим процессом для ссузов.
Специфические особенности профессиональной деятельности преподавателей в системе дистанционного обучения исследуются в работах А.А. Андреева, З.Ш. Атаян, Л.В. Борисовой, М.Ю. Бухаркиной, Т.А. Синьковской, А.Г. Теслинова, А.В. Хуторского. Процесс подготовки преподавателей к работе в системе дистанционного обучения раскрывается в диссертационных исследованиях Т.В. Громовой, П.В. Закотновой, Н.В. Ломовцевой. Вопросам формирования у преподавателей компетентности в области дистанционного обучения (ДО) посвящены работы О.Б. Елагиной, А.Н. Корякиной, Т.В. Саранской. Проблемы внедрения дистанционных технологий в образовательный процесс ссузов рассматриваются А.В. Густырем, А.М. Долгоруковым, С.П. Дьячковой, М.Г. Дмитриевой. Однако результаты анализа научных работ авторов указывают на недостаточную разработанность проблемы подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий, что обусловливает актуальность диссертационной работы.
Изучение педагогической литературы и специально проведенные исследования позволили выделить ряд существенных недостатков в подготовке будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий:
- постоянно возрастающая необходимость внедрения дистанционных образовательных технологий в образование повышает требования к педагогам профессионального обучения в области организации образовательного процесса с их применением, большинство из которых оказываются неготовыми осуществить такой процесс из-за отсутствия системы необходимых знаний, умений и способностей, а также педагогического опыта;
- отсутствие среди требований ФГОС ВПО третьего поколения к выпускникам направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий, в то время как востребованность в педагогических кадрах, способных работать с дистанционными образовательными технологиями, неуклонно растет с каждым годом;
- неразработанность педагогических условий, способствующих формированию компетентности у будущих педагогов профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий в условиях высшей школы из-за отсутствия специально разработанной инновационной технологии.
Выявленные недостатки позволили сформулировать противоречия между:
- обозначенными в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования требованиями оперативного внедрения дистанционных образовательных технологий в традиционный учебный процесс ссузов и отсутствием педагогических кадров, способных к реализации данных требований;
- социальным заказом высшим профессиональным учебным заведениям от ссузов на подготовку педагогических кадров, компетентных в области дистанционных образовательных технологий, и отсутствием научно-обоснованной технологии их подготовки и комплекса педагогических условий для качественного обеспечения формирования заданной компетентности в образовательном процессе вуза.
- необходимостью формирования компетентности педагога в области дистанционных образовательных технологий и неразработанностью критериев оценки для определения уровня ее сформированности.
Выявленные недостатки и противоречия способствовали формулировке педагогической проблемы: каковы теоретические основы, содержание и педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения, обеспечивающие формирование у них компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий?
В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий».
Цель исследования: повышение качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения путем формирования у них компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий.
Объект исследования: система подготовки педагогов профессионального обучения в высшей школе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в вузе будет эффективен, если этот процесс выстраивается следующим образом:
- определены содержание, компонентная структура компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий и комплекс фондов оценочных средств для определения уровня сформированности заданной компетентности;
- разрабатывается инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения на основе междисциплинарных связей и внедряется в образовательную практику разработанный авторский курс «Дистанционные образовательные технологии» в качестве системообразующего для формирования исследуемой компетентности;
- создается комплекс педагогических условий, способствующих качественному обеспечению процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе вуза.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:
-
Определить содержание, компонентную структуру компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий с учетом специфики профессиональной деятельности преподавателей в системе дистанционного обучения.
-
Разработать и экспериментально апробировать инновационную технологию подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий на основе междисциплинарных связей, внедрив:
- в содержание дисциплин общепрофессионального блока основной образовательной программы специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» систему взаимосвязанных и взаимодополняющих творческих заданий;
- в образовательную практику авторского курса «Дистанционные образовательные технологии»;
- в программу дисциплины «Педагогические коммуникации» нового содержания, направленного на формирование способностей осуществления коммуникаций посредством теле- и видеокоммуникационных технологий и телетрансляций;
- измерительно-оценочные материалы в качестве портфолио достижений, технологической карты и системы психолого-педагогических методик с целью определения уровня сформированности у будущих педагогов заданной компетентности.
-
Выявить организационные, учебно-методические и психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.Г. Исламгалиев, В.В. Краевский, О.Г. Ларионова, Е.В. Лопанова, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); системный подход (Л.И. Абалкин, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.В. Казаков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теоретические аспекты дистанционного обучения и дистанционных образовательных технологий (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, А.М. Бершадский, Л.В. Борисова, М.Ю. Бухаркина, В.В. Вержбицкий, Е.Г. Гаевская, Д.Б. Григорович, И.М. Ибрагимов, И.Г. Кревский, Ю.Г. Круглов, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, И.А. Морев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Н. Романова, И.В. Сергиенко, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, В.С. Торопцов, Е.Ф. Федорова, А.В. Хуторской и др.); концепции развития дистанционных образовательных технологий в ссузах (А.В. Густырь, А.М. Долгоруков, С.П. Дьячкова, М.Г. Дмитриева, О.А. Назарова, Ю.В. Рыбникова и др.); идеи информатизации образования и внедрения новых информационных технологий в учебный процесс (Е.В. Борисова, А.В. Могилев, В.М. Монахов, А.А. Кузнецов, С.П. Плеханов, И.В. Роберт, В.П. Тихомиров, С.И. Христочевский и др.); идеи повышения интерактивности образования (Т.А. Веревкина, Ю.Ю. Гавронская, С.С. Кашлев, А.А. Кибирев, И.В. Курышева, А.К. Маркова, И.С. Пешня, А.В. Сарафанов, А.Г. Суковатый, И.В. Суковатая, Н. Соосаар и др.); теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов в вузе (А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Э.В. Балакирева, В.А. Болотов, О.Б. Даутова, Л.И. Даргевичене, Э.Ф. Зеер, Г.М. Каджаспирова, И.Я. Лернер, Е.В. Пискунова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам подготовки педагогов и формирования у них компетенций в области дистанционного обучения и информационно-коммуникативных технологий (З.Ш. Атаян, Т.В. Громова, П.В. Закотнова, С.Н. Исакова, А.Н. Корякина, Н.В. Ломовцева, Т.М. Петрова, Т.А. Синьковская, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников и др.).
Задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных теоретических методов в сочетании с опытно-экспериментальной работой: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, учебно-методической и нормативно-правовой документации по обозначенной проблеме исследования; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования, наблюдение за интересом будущих педагогов к деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий и обобщение эмпирического материала по подготовке педагогов профессионального обучения; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный эксперименты); математическая обработка статистических данных.
На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе которого применялись такие методы, как «метод экспертных оценок», опрос в виде анкетирования, тестирование студентов на выявление уровня сформированности компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий, изучение продуктов деятельности студентов, количественный и качественный анализ полученных данных.
Указанные методы позволили диагностировать исходный уровень сформированности компетентности у будущих педагогов профессионального обучения в области использования дистанционных образовательных технологий и отследить динамику ее формирования в ходе формирующего эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет «Информационные и образовательные технологии» Пензенской государственной технологической академии. Исследованием было охвачено 210 студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа и охватило период с 2006 по 2013 год:
Первый этап (2006 – 2007 гг.) – осуществлялось изучение психолого-педагогической литературы по состоянию исследуемой проблемы в теории и практике работы отечественных профессиональных учебных заведений с дистанционными образовательными технологиями, проводились первичные исследования, формировалась основная концепция исследования, определялся аппарат исследования (предмет, гипотеза, этапы, задачи и направления исследования), разрабатывались содержание и компонентная структура компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий; определялись компоненты, критерии и показатели оценки сформированности компетентности у будущих педагогов профессионального обучения в области использования дистанционных образовательных технологий.
Второй этап (2007 – 2011 гг.) – определялись теоретическо-методологические основы проектирования инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий; разрабатывались содержание и методы работы, проектировалась инновационная технология подготовки на основе междисциплинарных связей, разрабатывался и апробировался авторский курс «Дистанционные образовательные технологии», создавалась и внедрялась система взаимодополняющих друг друга творческих заданий, существенно обновлялось содержание дисциплины «Педагогические коммуникации», выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии.
Третий этап (2011 – 2013 гг.) – проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования, выявлялась эффективность разработанной инновационной технологии и проводилась апробация полученных в исследовании выводов, а также осуществлялась качественная и количественная статистическая обработка экспериментальных данных, обобщались полученные результаты, подводились итоги опытно-экспериментальной проверки внедрения инновационной технологии подготовки будущих педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий. В течение этого периода продолжались публикации материалов исследования, завершалось оформление диссертационного исследования, определялись перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
- раскрыты компонентная структура компетентности в области дистанционных образовательных технологий и содержательное наполнение каждого компонента;
- разработаны инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения на основе междисциплинарных связей, направленная на формирование компетентности в области дистанционных образовательных технологий, и диагностирующий инструментарий для определения уровня сформированности заданной компетентности в качестве портфолио и технологической карты оценки достижений;
- разработан авторский курс «Дистанционные образовательные технологии», внедренный в образовательную практику подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» как системообразующий для формирования компетентности в области дистанционных образовательных технологий;
- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному внедрению инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- теоретически обоснована целесообразность введения инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий, выстроенной на основе междисциплинарных связей дисциплин общепрофессионального блока основной образовательной программы по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» (федеральный компонент), интегрированной дисциплины «Педагогические коммуникации», авторского курса «Дистанционные образовательные технологии», педагогической практики, направлений научно-исследовательской деятельности и самостоятельной внеаудиторной работы; разработано ее содержательное наполнение;
- определены содержание и компонентная структура компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная в исследовании инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий апробирована и внедрена в образовательный процесс специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» Пензенской государственной технологической академии.
Методические рекомендации по организации процесса подготовки будущих педагогов к использованию ДОТ, методические рекомендации и задания по созданию элементов ДОТ обеспечивают качественно новый образовательный эффект и имеют практическую ценность для решения проблемы усовершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональных учебных заведениях различного уровня подготовки специалистов и бакалавров на педагогических специальностях с внесением соответствующих коррективов, а также в центрах повышения квалификации и дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования по актуализированной проблеме обеспечивается: методологическим анализом теоретических положений, получивших развитие в философии, педагогике и психологии; применением теоретического и эмпирического исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов и приемов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования; экспериментом, подтвердившим достижение планируемых результатов; проверкой результатов с использованием математических методов обработки данных исследования.
Личное участие диссертанта заключается во включенном участии на всех этапах проводимой экспериментальной работы; в изучении состояния проблемы; в проведении мониторинга проблем средних специальных учебных заведений в реализации дистанционного обучения, в определении содержательной составляющей компетентности будущего педагога в области дистанционных образовательных технологий; в разработке инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения, направленной на формирование компетентности в области дистанционных образовательных технологий; в создании авторского курса «Дистанционные образовательные технологии»; в проведении постоянного мониторинга динамики исследуемого процесса в образовательной среде вуза; в обработке и интерпретации экспериментальных данных; в выступлении на научно-практических мероприятиях с докладами о результатах выполняемого исследования; в подготовке научных публикаций по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования автором опубликовано 17 научных работ, в том числе 5 публикации в научных изданиях, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ, 2 статьи опубликованы в зарубежных изданиях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня – международных: «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2008), «Применение инновационных технологий в научных исследованиях» (Курск, 2010), «Современная наука: теория и практика» (Ставрополь, 2010), «Проблемы и перспективы образования в России» (Новосибирск, 2010); всероссийской: «Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения» (Саранск, 2011); межвузовских: «Актуальные проблемы социально-профессионального становления будущего специалиста» (Пенза, 2006), «Интеграция образовательной и научной деятельности как фактор профессионального становления компетентного специалиста» (Пенза, 2007), «Ступени научного поиска – шаг в будущее» (Пенза, 2012). Рабочая программа авторского курса «Дистанционные образовательные технологии» представлялась на всероссийский научно-исследовательский конкурс студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Белгород, 2011), а также была апробирована в учебном процессе специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» Пензенской государственной технологической академии в 2009 – 2011 гг. Теоретические положения, выводы и рекомендации исследования обсуждались на заседаниях межкафедрального научно-методического совета кафедры педагогики и психологии высшей школы, кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия».
Результаты диссертационного исследования использованы в образовательном процессе ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Санкт-петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики», ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж» Гуманитарное отделение, ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж» Торгово-экономическое отделение, что подтверждено актами о внедрении.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Содержание и компонентная структура компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий.
В исследовании компетентность в области использования ДОТ определяется как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий».
Компонентная структура компетентности представляет совокупность мотивации к профессиональной деятельности с использованием ДОТ, компетенций в области ДОТ, рефлексии педагогической деятельности в системе дистанционного обучения.
-
Инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий базируется на междисциплинарных связях и решает главную задачу: обеспечение процесса формирования компетентности в области дистанционных образовательных технологий. Инновационная технология включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов подготовки будущих педагогов: подготовительный, мотивационный, информационный, практико-ориентированный, рефлексивный и состоит из целевого, содержательного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного блоков. В качестве системообразующего фактора представлен авторский курс «Дистанционные образовательные технологии». Определение уровня сформированности компетентности в области ДОТ как результата внедрения инновационной технологии осуществляется с помощью разработанных измерительно-оценочных материалов: портфолио достижений, рубрики которого включают все задействованные в эксперименте направления подготовки; технологической карты, которая содержит критерии и показатели оценки достижений будущих педагогов в ходе выполнения системы творческих заданий, направленных на формирование компетентности в области использования ДОТ.
-
Комплекс педагогических условий, влияющих на результативность процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности:
- психолого-педагогических: сформированность у студентов мотивационно-ценностного отношения к процессу изучения дистанционных образовательных технологий и их использованию в профессиональной деятельности; психолого-педагогическое сопровождение студентов в процессе создания и использования дистанционных образовательных технологий;
- учебно-методических: готовность профессорско-преподавательского состава к использованию ДОТ в учебном процессе вуза; наличие новой версии учебно-методических комплексов дисциплин с внедренными элементами ДОТ; интерактивность образовательного процесса; наличие учебно-методического комплекса авторского курса «Дистанционные образовательные технологии»; постоянное повышение уровня самостоятельности студентов при выполнении заданий по созданию и использованию ДОТ;
- организационные: компьютеризация образовательного процесса и создание единой системы организации целостного учебного процесса с помощью системы дистанционного обучения Moodle; заключение договоров с ссузами о предоставлении ими учебно-методической базы для будущих педагогов по использованию ДОТ в процессе прохождения педагогической практики.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (194 наименования) и 9 приложений. Работа содержит 37 таблиц и 5 рисунков.
Сущность и структура компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий
В среднем и начальном профессиональном образовании применение сетевых технологий дистанционного обучения в какой-то мере ограничивается, во-первых, практико-ориентированным процессом обучения; во-вторых, у ссузов, в отличие от вузов, практически нет филиалов и представительств, а значит, организация дистанционного обучения должна быть совершенно другой по сравнению с высшими учебными заведениями.
Многие ученые (А.В. Густырь, М.Г. Дмитриева, A.M. Долгоруков, СП. Дьячкова, Ю.В. Рыбникова и др.) в своих работах, а также руководители ссузов выделяют ряд основных проблем, тормозящих данный процесс.
Рассмотрим их более подробно.
Первая проблема заключается в отсутствии совершенного нормативного обеспечения дистанционного образования. Дистанционное обучение рассматривается в основном как технология обучения, а не самостоятельная форма обучения. Для внедрения дистанционного обучения как формы потребуется внесение больших изменений в содержание учебно-нормативной документации учебных заведений СПО.
Из-за несовершенной законодательной базы дистанционного обучения сегодня практически отсутствует однозначное определение понятия «дистанционное обучение», что приводит многих педагогических работников к некоторой неопределенности, когда они практически не видят разницы между дистанционной и заочной формами обучения.
В настоящее время в педагогике представлено большое количество определений понятий «дистанционное обучение» и «дистанционное образование», отражающих многообразие подходов к их пониманию, поэтому необходимо уточнение понятийного аппарата.
Так, В.Д. Симоненко трактует дистанционное обучение как «форму обучения на расстоянии, когда «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечивается с помощью современных технологических электронных средств» [11 1].
Понятие же «дистанционное образование» он рассматривает как «особую, совершенную форму, сочетающую элементы очного, очно-заочного и заочного обучения на основе информационных технологий и систем мультимедиа» [111].
Более системное представление о дистанционном обучении раскрывается в работах Е.Ф. Фёдоровой, которая под дистанционным обучением понимает «независимый от пространственного и временного расположения участников образования учебный процесс, в котором реализуется их деятельность по присвоению обучаемому образованности с помощью электронных средств обучения на основе телекоммуникационных и информационных технологий в специфической образовательной среде с возможностью индивидуальной траектории обучения для обучаемого при координирующей и направляющей роли обучающего» [169].
Согласно А.В. Хуторскому, «дистанционное обучение - это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удаленность, участвуют в учебном процессе, направленном на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования».
При этом, считает А.В. Хуторской, основными признаками дистанционного обучения являются: 1. Предварительная неопределенность данного процесса для субъектов взаимодействия. 2. Уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в том числе и с реальными образовательными объектами. 3. Существование процесса только на протяжении самого взаимодействия [178]. Близкое по смыслу определение предлагала и Е.С. Полат: «Дистанционное обучение - это система обучения, основанная на взаимодействии учителя и учащихся, учащихся между собой па расстоянии, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами информационно-телекоммуникационных технологий и Интернет -технологий» [125].
А.А. Андреев [2], критикуя множество существующих толкований понятия «дистанционное обучение», предлагает определять дистанционное обучение как «...синтетическую, интегральную, гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также конкретному образовательному учреждению».
Определение понятия "дистанционное обучение", близкое по смыслу к приведенному в [2], дается и в тексте "Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в РФ", разработанной в Институте дистанционного образования МЭСИ [75]. В этом документе дистанционное образование определяется как «система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и (или) трудовой деятельности».
Проведенный анализ понятий показал, что понятие «дистанционное обучение» авторами рассматривается как форма обучения, а «дистанционное образование» трактуется как система, в которой реализуется дистанционное обучение.
Инновационная технология подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий
В дистанционном обучении широкое распространение получили следующие формы контроля : - письменный отчет; - образовательный web-клест - это сайт, страницы которого связаны друг с другом и размещены в Интернете студентами в процессе проведения учебного проекта; - телеконференции - эта форма контроля применяется в качестве зачетной работы, когда есть необходимость в обсуждении изученной темы. В ходе проведения конференции студенты оцениваются по степени активности участия в дискуссии, умению задавать вопросы по теме и аргументированно отвечать на вопросы, уровню знания первоисточников информации, точности в использовании терминов; - тестирование - одна из самых распространенных форм контроля для дистанционного обучения. В ходе проведения контрольных мероприятий преподаватель может применять два типа контроля: регламентный контроль и самоконтроль. При регламентных формах контроля целесообразно организовывать непрерывную связь в виде входного, текущего и выходного контроля [155]. Самоконтроль осуществляется обучающимся как с помощью компьютерных обучающих систем, так и элементарными приемами, путем ответов на контрольные вопросы или тесты по разделам учебной программы.
Среди основных форм контроля в дистанционном обучении можно выделить формы индивидуализирующие процесс обучения: реферат, эссе, курсовая и дипломная работа (проект).
Важное место при организации образовательного процесса занимает самостоятельная работа. Под самостоятельной работой студентов сегодня понимается «вид учебно-познавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной программы, осуществляемой в определенной системе при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата» [43]. Данный подход требует от преподавателя переосмысления своего отношения к организации самостоятельной работы студентов. В настоящее время существуют две формы самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.
Аудиторная самостоятельная работа проводится под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию. Внеаудиторная выполняется самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории. Такая форма наиболее приемлема для системы дистанционного обучения.
Внеаудиторная самостоятельная работа - планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Основными признаками самостоятельной работы обучающихся принято считать: - наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение; - проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия; - проявление сознательности, самостоятельности и активности обучающихся в процессе решения поставленных задач; - наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы; - владение навыками самостоятельной работы [43].
Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой - как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.
Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной организации, а также организации взаимодействия преподавателя и студента на основе партнерства.
Основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности студента и конструированию образовательной среды. Деятельность преподавателя и деятельность студента взаимосвязаны, по сути преподаватель выходит на тьюторское сопровождение деятельности студента.
В своем исследовании мы опираемся на вариант классификации видов самостоятельной работы на основе соотнесения видов деятельности обучающихся, предложенный коллективом авторов, в состав которого входят Э.В. Балакирева, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Л.И. Даргевичене, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына. Самостоятельная работа по видам деятельности делится следующим образом: 1. Познавательная деятельность - работа с источниками информации: а) работа с источниками, учебными и научными изданиями, б) работа со справочными изданиями, в) работа с интернет-источниками. 2. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность студентов: а) проведение исследовательской работы, б) оформление хода и результатов исследовательской работы. 3. Проектная деятельность - выполнение индивидуальных и групповых проектов в интерактивном и виртуальном режиме. 4. Самообразовательная деятельность - проектирование индивидуального образовательного маршрута, выбор средств и способов его реализации. 5. Организация квазипрофессиональной деятельности студентов, направленной на решение профессиональных задач и развитие профессиональных компетенций.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Проектирование содержательной составляющей инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий осуществлялось в соответствии с основными положениями системного и компетентностного, деятельностного и социально-ролевого подходов.
Для нас является принципиально важным положение о системном подходе к проектированию инновационной технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности. Данный процесс будет результативным, если его проектировать как педагогическую систему. Опираясь на методологические идеи В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Б.С. Гершунского, В.Ы. Садовского [13], В.А. Сластёпина [118], Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина [14] и других ученых, мы рассматриваем педагогическую систему как упорядоченную совокупность таких взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и обучающийся), содержание образования, формы, методы обучения и материальная база (средства): целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.
Системный подход, выступающий общенаучной основой построения процесса подготовки, подчеркивает целостность и структурированность процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности, позволяет выделить и обеспечить полноту структурных компонентов системы, выявить связи и зависимости между ними.
Компетентностный подход (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) направлен на формирование у будущих педагогов в процессе подготовки компетенций (способностей), являющихся основными компонентами структуры компетентности будущих педагогов в области дистанционных образовательных технологий.
Формирование компетентности происходит за счет осуществления будущими педагогами разного рода профессиональной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий. Именно поэтому технология подготовки строилась, преимущественно, на основе деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Ы. Леонтьев и др.). В соответствии с общей психологической теорией деятельности усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры.
С этих позиций цель обучающегося состоит не в усвоении знаний - они становятся средством обучения, основой освоения системы действий. Согласно одному из главных положений теории деятельности, для того чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете и явлении. В процессе обучения студент овладевает целостной профессиональной деятельностью специалиста, причем овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и решения «профессионально подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества [28, 30]. Представление о будущей профессиональной деятельности педагога с использованием дистанционных образовательных технологий становится достаточно наглядным при реализации в процессе подготовки социально-ролевого подхода. Социально-ролевой подход впервые обозначил Г. Роджерс, который утверждал, что педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет несколько социальных ролей (педагог, методист, проектировщик и др.). Возможность обучающихся попробовать себя в разных ролях педагога дистанционного обучения (модератора, мотиватора, рефлексатора, проектировщика, организатора, фасилитатора и др.) в учебном процессе и в ходе педагогической практики помогает обучающимся приобрести первоначальные практические умения, начальный профессиональный опыт работы с использованием дистанционных образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности. В настоящее время социально-ролевая теория формирования личности педагога рассматривается рядом ученых: В.Ю. Арестовой, СВ. Ивановым, О.Л. Кустовой, В.Г. Максимовым, О.Г. Максимовой, Ы.Ю. Павловым, СП. Руссковым, НЛО. Савчук, Н.М. Таланчуком, О.В. Черновой.
Организация процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий осуществляется в соответствии с направлениями деятельности на базе специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий
Обеспечение тесной и постоянной связи учебного процесса вуза с учреждениями среднего профессионального образования через педагогическую практику студентов специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)», а также взаимосвязь с учетом запланированных практических занятий факультативного курса «Дистанционные образовательные технологии» позволяли студентам увидеть всю специфику педагогической деятельности в ссузах в системе дистанционного обучения, попробовать себя в роли педагога, осуществляющего деятельность с использованием дистанционных образовательных технологий (мотиватор, рефлексирующий педагог, проектировщик, организатор, тьютор, фасилитатор, модератор, консультант), и тем самым получить первоначальный опыт в использовании ДОТ в профессиональной деятельности.
Не менее важным моментом формирования потребности у студентов в создании и использовании дистанционных образовательных технологий является активизация их деятельности по созданию элементов ДОТ для учебно-методического оснащения кафедры и академии, а также ссузов.
Также в рамках данного направления проводился постоянный мониторинг на выявление уровня мотивации и познавательного интереса будущих педагогов к деятельности с использованием ДОТ, что позволило своевременно выявить трудности и скорректировать процесс обучения в направлении их устранения.
В рамках эксперимента нами была проведена серия открытых уроков и мастер-классов, в процессе которых студенты имели возможность понаблюдать за деятельностью педагога, применяющего ДОТ, и осуществить аспектныи анализ, проанализировав плюсы и минусы такой деятельности. 2. Психолого-педагогическое сопровождение студентов в процессе создания и использования ДОТ в профессиональной деятельности и в процессе обучения.
Для обеспечения выполнения данного условия в рамках исследования были решены следующие задачи:
1. Разработан и внедрен в учебный процесс студентов специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» теоретико-информационный блок по изучению психолого-педагогических методик рефлексии педагогической деятельности в области дистанционного обучения через программу индивидуальной работы в ходе изучения отдельных дисциплин основной образовательной программы специальности («Психология профессионального обучения», «Психолого-педагогическая диагностика», «Методика профессионального обучения»). В процессе обучения постоянно проводились тренинги по формированию способностей и умений осуществления педагогической рефлексии на занятиях по дисциплинам, выбранным для исследования, на классных часах либо на отчетных занятиях, где обучающиеся выполняли ряд упражнений и тестировались по различным методикам, направленным на выявление уровня развития рефлексии. Во время прохождения педагогической практики проводился аспектныи анализ уроков с использованием ДОТ, что позволяло своевременно выявить все трудности и обозначить круг действий, направленных на их устранение. Студенты, активно вовлеченные в процесс создания элементов дистанционных образовательных технологий, при необходимости получали своевременные консультации преподавателей кафедры «Педагогика и психология» по возникающим вопросам, причем либо на индивидуальных встречах, либо по электронной почте, чату в режиме off-line и on-line.
В данном направлении также активно осуществлялась методическая, психологическая и педагогическая помощь студентам, желающим профессионально работать в системе дистанционного обучения. Методическая помощь и поддержка осуществлялась путем предоставления в самом начале эксперимента обучающимся разработанных методических рекомендаций по созданию элементов дистанционных образовательных технологий (видеолекций, автоматизированного тестового контроля, электронных учебников, собственных web-сайтов и т.д.) и методических рекомендаций по использованию дистанционных образовательных технологий в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности. Педагогическая помощь имела место в процессе занятий по дисциплинам, выбранным для проведения эксперимента, где студенты представляли свои разработки, которые оценивались педагогом, который аргументированно указывал на достоинства и недостатки данных разработок, а также давал четкие инструкции по устранению недостатков.
Педагогическая помощь, преимущественно, оказывалась студентам во время подготовки ими творческих проектов для участия в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в основе которых была заложена разработка элементов ДОТ либо конспектов занятий с их использованием. Психологическая помощь выражалась в проведении постоянного мониторинга по отслеживанию результатов активной деятельности будущих педагогов по овладению ими компетенциями в области ДОТ. Для этих целей на кафедре «Педагогика и психология» был создан информационный банк ресурсов психолого-педагогических методик на выявление уровня сформированности каждого из компонентов (мотивациошю-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный) компетентности в области ДОТ, включающий в себя авторские методики и анкеты, а также методики известных психологов и педагогов. В рамках психологической помощи психологами кафедры проводились тренинги по развитию способностей осуществления деятельности с использованием ДОТ и устранению психологических барьеров.
