Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ 16
1.1. Проблема формирования и развития умений самоконтроля в теории и практике общего и педагогического образования 16
1.2. Компьютерные технологии обучения как педагогическая категория и феномен, возможности их применения в процессе развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей 37
1.3. Особенности, принципы и условия развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» 64
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ САМОКОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СРЕДЕ ПРОГРАММНОГО КОМПЛЕКСА «РЕПЕТИТОР» 90
2.1. Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» 90
2.2. Технология целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» 109
2.3. Эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Проблема формирования и развития умений самоконтроля в теории и практике общего и педагогического образования
- Компьютерные технологии обучения как педагогическая категория и феномен, возможности их применения в процессе развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей
- Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»
Введение к работе
В системе профессиональной подготовки учителя наблюдается противоречие между использованием новых педагогических технологий и инерцией прежних стереотипов. Одной из таких фундаментальных психолого-педагогических проблем является контролирующая функция профессиональной подготовки будущего учителя, которая в современных условиях требует принципиального переосмысления всей процедуры ее осуществления и изучения механизмов, позволяющих или мешающих осуществлять эту деятельность на высоком уровне.
Дидактика современного высшего педагогического образования все большее предпочтение отдает идее создания универсальной компьютерной технологии для оперативной, комплексной проверки текущих знаний и поэтапного анализа результатов профессиональной подготовки будущих учителей. Эта идея базируется на двух основных тенденциях модернизации высшего образования: объективной и субъективной. Объективная тенденция модернизации высшего образования связана с возрастанием удельного веса самостоятельной работы студента, когда он сталкивается с необходимостью проверить, оценить и откорректировать результаты своей работы в соответствии с заранее намеченными целями, то есть осуществить самоконтроль. Субъективная тенденция модернизации высшего образования связана с созданием условий для самореализации будущего специалиста как субъекта профессиональной подготовки. При такой постановке проблемы компьютерная технология позволяет с помощью программных средств быстро, системно, объективно определить уровень знаний, учебных навыков, проверить профессиональную квалификацию, а также одновременно исследовать психологические особенности личности будущего учителя. Вместе с тем следует заметить, что компьютерная технология, построенная на идеологии контроля и самоконтроля только за действием, часто теряет его субъекта.
В этой связи развитие у будущих учителей умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки выступает не только как объективная, но и как субъективная потребность, приобретающая характеристику личностной цели.
Это актуализирует разработку проблемы, обращенной к обоснованию условий эффективности развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей.
Проблема самоконтроля учебной деятельности уже давно находится в центре внимания педагогов и психологов. Так, в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова самоконтроль рассматривается как необходимое звено учебного процесса, связанное с формированием активности учащихся. Формированию самоконтроля как средства повышения качества учебной деятельности у школьников и учащихся ПТУ посвящены работы А.С. Лынды, И.В. Дорно, Н.И. Кувшинова, П.Е. Решетникова, В.В. Чебышевой, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др. К анализу приемов осуществления контроля и самоконтроля студентами вузов и способов их формирования обращены работы И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, И.Л. Наумченко, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина, А.И. Умана,
З.Н. Ямалдиновой и др. Проблемам использования технических средств при осуществлении самоконтроля и формировании соответствующих умений посвящены работы В.А. Вадюшина, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, Н.А. Омельченко и др.
Ученые Н.В. Ветрова, Я.И. Канаев, А.И. Кинжер, В.М. Кишлярук, В.Н. Кочнев, Е.И. Машбиц, В.А. Новиков, Л.Н. Павлова, О.В. Попова, И.А. Селиванов, С.А. Смирнов, Л.Г. Утяганов, Р.А. Цыкалюк,
СИ. Филипенко, В.Г. Фоменко, Е.М. Шаповалова и др. считают, что одним из перспективных средств развития умений самоконтроля являются компьютерные технологии обучения.
Первые попытки разработки целостной системы компьютерного обучения были предприняты за рубежом (А. Борк, Р. Вильяме, К. Маклин, С. Пейперт, Б. Хантер).
К настоящему времени в работах Н.В. Апатовой, А.Н. Богатырева, Я.А. Ваграменко, Э.В. Власова, Ю.А. Воронина, Б.С. Гершунского, С.Г. Григорьева, Т.В. Ежовой, Е.И. Машбица, П.И. Образцова, И.В. Роберт, СП. Шоленковой и др. сформулированы основные положения, определяющие роль и место компьютера среди других средств обучения, выработаны основные требования к созданию программных средств учебного назначения.
Психологические аспекты использования компьютеров и компьютерных технологий в образовании рассмотрены в исследованиях Т.В. Габай, В.В. Давыдова, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова и др.
Вместе с тем, вопросы методологии, теории и технологии целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с помощью компьютерных технологий обучения остаются нерешенными.
Таким образом, к настоящему времени возникло противоречие между объективной необходимостью развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективности развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения (на материале программного комплекса «Репетитор»)?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения (на материале программного комплекса «Репетитор»).
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1) раскрыть сущность и содержание процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки будущего учителя средствами компьютерных технологий обучения;
2) обосновать концептуальную модель развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»;
3) разработать и провести опытно-экспериментальную проверку программного комплекса «Репетитор» как инструментального средства развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки будущего учителя;
4) выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию развития у будущих учителей умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий возможно, если обучающие программы строятся как рефлексивно-деятельностное кольцо с обратными связями, что обеспечивает процесс непрерывного системного самоанализа студентами качества своего образования. Этот процесс будет успешным, если реализуется следующая совокупность психолого-педагогических условий:
• осуществляется самореализация будущего учителя как субъекта профессиональной подготовки;
• инициируется рефлексия как механизм формирования субъектности будущего учителя для развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки;
• организовано обучение будущих учителей самоконтролю результатов профессиональной подготовки средствами компьютерных технологий и мультимедиа;
• образовательные модели, методы и приемы профессиональной подготовки в среде программного комплекса «Репетитор» ориентированы на самоконтроль ее результатов со стороны будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют идеи о профессионально-личностном становлении специалиста, положения философской и педагогической антропологии, аксиологии об активной позиции личности в процессе деятельности, о творчестве как механизме саморазвития учителя. Исследование опирается на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; единство личностного и профессионального развития учителя.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла и идеи о механизмах развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
С.Л. Рубинштейн и др.); о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Ф. Лазурский, В.С.Мерлин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); об организации процесса обучения как целостного и системного явления (А.П. Афанасьев, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов); о формировании нравственно-аксиологической доминанты
личности педагога (И.Д. Лушников, Н.Н. Никитина, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля и др.); об информатизации образования (Я.А. Ваграменко, В.М. Глушков, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.); о психолого-педагогических основах компьютеризации образовательного процесса (Б.С. Гершунский, Б.Ф. Ломов, Е.И. Машбиц, Э.И. Кузнецов, Е.Б. Моргунов и др.); о возможностях компьютерных технологий в интенсификации и активизации обучения (А.Н. Богатырев, Ю.А. Воронин, С.Г. Григорьев, П.И. Образцов, И.В. Роберт и др.); о соотношении компьютерной и традиционной технологий обучения (Н.В. Апатова, А. Борк, А.А. Матюшкин-Герке, И.В. Роберт, Г.К. Селевко и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, анализ компьютерных программных средств учебного назначения и практики их использования, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлся Курский государственный университет (физико-математический и индустриально-педагогический факультеты), в эксперименте принимали участие 263 студента. Исследование по теме проводилось в течение 6 лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) — изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и технической литературы по теме исследования, конкретного опыта использования компьютерных технологий в профессиональной подготовке будущего учителя. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка программного комплекса «Репетитор», его апробация и совершенствование в процессе опытно
экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей.
Третий этап (2003-2004 гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
• Программный комплекс «Репетитор» - это инструментальное средство для реализации целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием возможностей компьютерных технологий обучения. Он полифункционален и решает несколько классов задач: управление процессом профессиональной подготовки будущих учителей, создание педагогических программных средств, предъявление нового материала, автоматизированное обучение, контроль и самоконтроль знаний, сбор и обработка статистической информации об учебном процессе и о результатах профессиональной подготовки каждого студента. Программный комплекс «Репетитор» сохраняет в базе данных параметры индивидуальной траектории обучения каждого студента, что позволяет исследовать и корректировать стиль его познавательной деятельности и тем самым осуществлять мотивирующее управление профессиональной подготовкой будущих учителей.
• Процесс развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» строится в соответствии со следующими принципами: принцип интеграционной сопряженности инновационного потенциала, программного и технологического обеспечения процесса самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей; принцип системности; принцип последовательности; принцип комплексности и содержит четыре уровня: стратегического управления, субъектный, рефлексивный, вариативного обогащения.
• Концептуальная модель развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного
комплекса «Репетитор» основывается на аксиологическом, системном, лич-ностно-деятельностном подходах и включает в себя: ведущую идею как цель, определяющую основную направленность процесса - развитие личностной мотивационно-потребностной сферы будущего учителя в самоконтроле; уровни процесса как его логическую структуру; принципы - для выделения закономерностей процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей; условия эффективности процесса развития умений самоконтроля профессиональной подготовки у будущих учителей для осуществления ими субъективных функций, профессиональных ролей при работе в среде программного комплекса «Репетитор».
• Технология развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни готовности к самоконтролю (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый); уровни развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки (высокий, средний, низкий, исходный); система взаимосвязи технологического и личностного подходов в конкретной образовательной ситуации; образовательные модели, методы и приемы профессиональной подготовки в среде программного комплекса «Репетитор», ориентированные на самоконтроль ее результатов со стороны будущего учителя.
• Эффективность развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» определяется направленностью этого процесса на восприятие ими самоконтроля как личной ценности и совокупностью следующих психолого-педагогических условий: самореализация будущего учителя как субъекта профессиональной подготовки; обучение будущих учителей самоконтролю результатов профессиональной подготовки средствами компьютерных технологий и мультимедиа в среде комплекса «Репетитор»; инициирование
рефлексии как механизма формирования субъектности будущего учителя для развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей:
• уточнены возможности и обоснована педагогическая целесообразность применения компьютерных технологий обучения и их разновидности - программного комплекса «Репетитор» в развитии умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки учителей;
• теоретически обоснованы и экспериментально проверены принципы процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»;
• создана концептуальная модель процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор», включающая ведущую идею как цель, уровни процесса, принципы, условия, педагогические программные средства, образовательные модели, методы, приемы;
• разработана технология развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в процессе обучения в вузе;
• выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор».
Теоретическая значимость исследования:
• расширены психолого-педагогические знания в области использования многообразия видов компьютерных технологий обучения для решения задач профессиональной подготовки будущих учителей;
• разработаны концептуально-теоретические основы процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»;
• выделены средства для самореализации будущего учителя при максимальном использовании полифункциональных возможностей программного комплекса «Репетитор»;
• предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор», как в основном субъектно-деятельностного, дополняют теорию педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей и последующего их диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психологические условия эффективности процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» могут быть использованы при разработке и модернизации систем контроля и самоконтроля в педагогическом образовании. Разработанный методический инструментарий для развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки может найти применение в учебных заведениях различного типа и в учреждениях повышения квалификации работников образования и других отраслей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с аксиологическим, системным, личностно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяе
мостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных; их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем представления автором материалов на международные, всероссийские, региональные методические семинары, научно-методические конференции; через публикации в научных сборниках, журналах; результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета.
Материалы исследования получили одобрение на научно-практических конференциях, совещаниях, выставках и конкурсах:
• Научно-практическая конференция «Интернет в системе образования» (Курск, 2000 г.);
• Третья Всероссийская научная internet-конференция «Компьютерные технологии в образовании», ComTech2001 (Тамбов, 2001 г.);
• Научно-практическая конференция: «Всероссийский @вгустовский педагогический совет-2001» (Москва, 2001 г.);
• Четвертая выставка-ярмарка «Современная образовательная среда» (Москва, 2002 г.);
• Всероссийская конференция «Современная образовательная среда» (Москва, 2002 г.);
• XII международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002 г.);
• Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003 г.);
• Открытый дальневосточный конкурс программных средств студентов, аспирантов и молодых специалистов «Программист-2003» (Владивосток, 2003 г.);
• Открытый конкурс на лучшую научно-техническую и инновационную работу по естественным наукам учащейся молодежи вузов России (Саратов, 2003 г.);
• Федеральная итоговая научно-техническая конференция творческой молодежи России по естественным, техническим, гуманитарным наукам (Москва, 2003 г.);
• Конкурс работ и конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Технологии Microsoft в теории и практике программирования» (Москва, 2004 г.);
• VI Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2004 г.).
Автор исследования награжден четырьмя дипломами за разработку различных компьютерных программ.
Результаты исследования используются в образовательном процессе Курского государственного университета, Курского государственного технического университета, Регионального открытого социального института, Курского педагогического училища (колледжа).
Структура работы определялась целью, задачами и логикой исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 254 источника, и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируются проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая база исследования; выделяются этапы и характеризуются методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения» дается теоретический и
практический анализ состояния проблемы развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей с использованием компьютерных технологий обучения, а также обосновываются особенности, принципы и условия организации этого процесса в среде программного комплекса «Репетитор»; описывается его концептуальная модель.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса "Репетитор"» описываются задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы; представлена технология целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»; выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»; даются научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, тесты, программы спецкурсов, материалы для составления педагогических программных средств.
Проблема формирования и развития умений самоконтроля в теории и практике общего и педагогического образования
Сложная проблема формирования и развития умений самоконтроля, с нашей точки зрения, может быть рассмотрена с помощью известного методологического приема — выделения в педагогическом явлении общего, особенного и единичного.
Как показали исследования периода 80-х годов XX века в области общей дидактики, самостоятельный контроль (самоконтроль) рассматривался в нескольких ипостасях, например как важнейший компонент учебной деятельности. Особенность его заключается в том, что учащийся по ходу выполнения учебного задания сверяет, соотносит каждый свой познавательный шаг с поставленной целью, регулирует и оценивает эту деятельность. Вместе с тем, если при осуществлении учебной деятельности учащийся проявляет себя как активно и самостоятельно действующая личность, то у него формируются умения и навыки самоконтроля. Сформированный в рамках учебной деятельности самоконтроль переносится и на другие виды деятельности, в частности трудовую. Кроме того, самоконтроль рассматривается некоторыми учеными (А.С. Лында, Г.А. Собиева и др.) как свойство личности учащегося.
Например, Г.А. Мор дает следующее определение: «Самоконтроль -это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? все ли я ответил?» [137, С. 18]. Очень близко к этому определению самоконтроля определение В.И. Страхова, который считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [197, С. 43].
В психологической литературе в качестве синонима понятия «самоконтроль» часто используется термин «контроль как учебное действие». Б.Ц. Бадмаев [22], например, считает, что с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью - это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих учебных действий.
В этой связи Д.Б. Эльконин считает, что: «действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ» [239, С. 218]. Здесь, с нашей точки зрения, следует учесть то, что образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится искомое действие, ради которого применяется данный способ. В таких случаях прямое наложение на образец невозможно, потому что образец, данный учителем, - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного учащимся действия. Д.Б. Эльконин дает еще одно определение самоконтролю: «Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом» [239, С. 218]. На наш взгляд, оба эти определения уместны, но они соответствуют разным формам самоконтроля: первое определение описывает пооперационный самоконтроль и самоконтроль по результату, а второе определение соответствует прогнозирующему самоконтролю.
В двух следующих определениях самоконтроль, с педагогической точки зрения, рассматривается более широко. Так, в определении, данном Н.И. Кувшиновым, самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль - это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [107, С. 21]. Г.А. Собиева считает, что «самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом» [194, С. 34].
П.Я. Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Автор пишет: «...контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности» [50, С. 19]. Он не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется. Осуществляется же он с помощью критерия, мерки, образца. Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени. Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я. Гальперин говорит о внимании: «Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль» [50, С. 20].
Как видим, в психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы исследователей к определению сущности самоконтроля. Авторы одних работ (А.С. Лында, Г.А. Собиева и др.) рассматривают самоконтроль в широком смысле, как свойство личности. Другие авторы (Г.А. Мор, В.И. Страхов) считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Наконец, есть авторы (Н.И. Кувшинов, В.В. Чебышева), которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум, трем признакам. Все эти определения не являются ошибочными. Самоконтроль — явление сложное и многогранное. Каждое из названных определений отражает отдельные его стороны.
Однако если сравнить с научной точки зрения все определения самоконтроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данной категории, у всех авторов данных понятий отражена его психологическая сущность. Заключается она в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями».
Компьютерные технологии обучения как педагогическая категория и феномен, возможности их применения в процессе развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей
В истории человечества изменение технологий хранения, обработки и передачи информации каждый раз приводило к качественному скачку в развитии общества. Эти изменения всегда влекли за собой зарождение и развитие новых технологий в образовании.
Сегодня происходит информационная революция, связанная с внедрением компьютерной техники во многие виды деятельности человека. Очевидно, что компьютеризация общества является одновременно средством построения информационного общества и следствием его развития.
Вопрос о необходимости компьютеризации обучения впервые встал в зарубежной педагогике в начале 60-х годов XX века [98], намного раньше чем в СССР. Влияние внешних и внутренних факторов на процесс компьютеризации обучения изучалось П. Дюге; этапы развития процесса компьютеризации системы образования рассматривались А. Борком; дидактические проблемы применения компьютера в учебно-воспитательном процессе стали предметом исследования таких ученых, как П. Бретт, Э. Броуди, М. Уайт, Т. Хюсен. В дидактических исследованиях К. Пермантье особое место отводится проблеме преподавания информатики. Д. Нокс рассматривает компьютер как инструмент общения, а П. Лиддел, М. Сварт исследовали мотиваци-онный аспект использования компьютерных технологий в процессе обучения.
Изучение опыта компьютеризации процесса обучения в условиях зарубежной школы показало, что первоначально основными факторами активизации процесса компьютеризации были внешние по отношению к сфере образования факторы: интересы промышленности, давление представителей крупного бизнеса, социальное давление, культурные, политические и технологические факторы.
По мере внедрения компьютерных технологий в образование зарубежных стран выявился целый ряд обучающих, развивающих и воспитательных возможностей применения компьютеров в учебно-воспитательном процессе (развитие мышления, коммуникативных навыков и др.). Наиболее распространенной формой использования компьютера в системе среднего образования стало обучение учащихся программированию, обработке текстов. В большинстве зарубежных стран в школах реализуется программа информатики, по которой учащиеся могут освоить работу компьютера и манипулирование с ним.
В ходе проведенного нами исследования также было установлено, что в зарубежной школе широкое распространение получило использование компьютеров как средства обучения по таким предметам, как математика, естественные науки, языки, искусствоведение и др. В начальной школе доминирующими предметами, на которых используются компьютеры, являются математика, родной язык и информатика, в средней школе - информатика, математика и коммерческие дисциплины.
В нашей стране к середине 80-х годов XX века сложились две политики в области компьютеризации образования: «ограниченная» (введение информатики в профессиональных и полных средних школах и обеспечение компьютерной грамотности, т.е. ориентация на понимание принципов функционирования компьютера и его воздействия на общество и индивида); «всеобъемлющая» (содействие не только изучению информатики или компьютерной грамотности, но и прежде всего совершенствованию учебного процесса на базе использования информационных и коммуникационных технологий). К началу 90-х годов XX века наметилась общая тенденция перехода от ограниченной к всеобъемлющей политике.
В процессе компьютеризации системы отечественного образования выявился целый ряд сдерживающих его факторов: дефицит компьютеров, качественного обучающего программного обеспечения, отсутствие базовой инфраструктуры. Другими важными препятствиями процесса внедрения компьютерных технологий являлись недостаточное количество подготовленных учителей и недостаточная финансовая помощь со стороны правительства.
Для отечественной педагогики наибольшую актуальность проблема компьютеризации образования приобрела в середине 80-х годов XX века. Необходимость применения компьютерных технологий, социально-экономические и философские аспекты данной проблемы, в этот период обосновывают Г.Н. Александров [7], Б.С. Гершунский [51], А.П. Ершов [79], А.Ю. Уваров [206]; теоретические и методические проблемы моделирования процессов информатизации школы рассматривает СМ. Попов; развитию личности младших и старших школьников в процессе компьютерного обучения посвящены работы М.Н. Капраковой, Р.И. Круподеровой, Е.А. Локтюшиной, Б.Е. Стариченко; особенностям компьютерной подготовки учителя уделено внимание в работах СВ. Богдановой, Т.Н. Носковой [98]. Опираясь на тенденции развития образования в странах Западной Европы и США, эти ученые в своих исследованиях реализуют системный подход к обоснованию процесса компьютеризации российской школы, определяют его как одно из важнейших направлений модернизации образования.
Процесс компьютеризации российской школы проходит ряд этапов, выявленных и описанных в педагогической литературе [19, 20, 29, 91] (этап изучения информатики как науки, этап использования компьютеров в преподавании других предметов, этап распространения компьютеров по школе, этап использования мультимедиа, глобальных и локальных баз данных и др.). Разработанность этапов позволила сориентироваться и определить свой уровень освоения компьютеризации процесса обучения всем субъектам системы образования страны вплоть до начала 90-х годов XX века.
Основными направлениями внедрения компьютерных технологий уже в российской школе стали изучение информатики как науки (этап и направление), применение компьютера как средства обучения (как правило, для интенсификации учебно-воспитательного процесса), использование развивающих возможностей компьютера. Однако последнее направление практически не разработано ни по целям, ни по содержанию, считает Т.Д. Колмыкова [98]. Это отразилось на понятийном аппарате рассматриваемой проблемы, который является достаточно разноплановым и зачастую не имеет однозначного толкования. Вместе с тем мы принимаем следующие, применяемые в рамках рассматриваемой проблемы понятия.
Компьютерные технологии обучения — это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер (Г.К. Селевко) [182]. Компьютерные средства, под которыми понимаются программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации (И.В. Роберт). Программные средства учебного назначения - это средства, в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности (И.В. Роберт) [98]. Компьютерная программа учебного назначения (КУН) - это любое программное средство, специально разработанное или адаптированное для применения в обучении. К классу КУН относится любая программа, пакет или библиотека, для которых разработаны методики применения в учебном процессе. Такие методики оформлены в виде текстовых материалов, могут быть заключены в самом программном средстве, в виде его специальной настройки или адаптации (А.С. Демушкин, А.И. Кириллов, Н.А. Сливина, Е.В. Чубров, А.О. Кривошеее, С.С. Фомин [68]).
Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по развитию умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»
Концептуальная модель процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор» была апробирована нами в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Курского государственного университета.
Задачи опытно-экспериментальной работы были определены в следующей последовательности:
1) разработать технологическую «цепочку» программного комплекса «Репетитор», позволяющую создавать и использовать в процессе профессиональной подготовки будущих учителей педагогические программные средства различных типов и видов;
2) апробировать технологию целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор»;
3) экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективности процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор».
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. Первый. Создание, апробация, совершенствование программного комплекса «Репетитор».
Второй. Разработка комплексной методики диагностики уровня развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в качестве специального инструментария для проведения опытно-экспериментальной работы.
Третий. Разработка и экспериментальная проверка технологии и условий эффективности целостного процесса развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей в среде программного комплекса «Репетитор».
На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами был разработан программный комплекс «Репетитор» - инструментальная оболочка для создания и последующего использования в учебном процессе вуза педагогических программных средств (ППС) с целью развития умений самоконтроля результатов профессиональной подготовки у будущих учителей.
Программный комплекс «Репетитор» предназначен для решения следующих задач:
предоставить преподавателю возможность создавать, редактировать и использовать в учебном процессе ППС различных типов и видов, состоящих из трех основных компонентов: «Теория», «Обучение», «Контроль»;
обеспечить студенту удобный и понятный интерфейс для работы с ППС;
организовать сбор и хранение информации о результатах профессиональной подготовки будущих учителей для ее контроля, самоконтроля и последующего анализа.
Педагогическое программное средство, созданное с помощью «Репетитора», включает в себя любую комбинацию из следующих трех компонентов процесса обучения студентов: «Теория», «Обучение», «Контроль». Каждый из них может быть использован как самостоятельно, так и в любом сочетании с другими. Наряду с этим, программный комплекс «Репетитор» позволяет широко использовать графические изображения, видеозаписи и другие мультимедийные объекты. «Репетитор» позволяет вставлять такие объекты в тексты глав компонента «Теория», а также в вопросы и варианты ответов компонентов «Обучение» и «Контроль».
Компонент «Теория» содержит необходимый теоретический материал, который должен быть разбит на главы в соответствии с государственным образовательным стандартом подготовки будущих учителей.
Компонент «Обучение» содержит набор обучающих заданий-вопросов. Вопросы группируются в тематические разделы. Каждый вопрос может иметь подсказку двух типов: обращение к разделу «Теория» и многоуровневую подсказку по ниспадающему уровню сложности, состоящую из нескольких частей, с помощью которой обучаемый может самостоятельно подойти к решению первоначально поставленной задачи.
Компонент «Контроль» предназначен для итогового контроля знаний по изученной теме и содержит набор контрольных заданий-вопросов. Так же, как и в компоненте «Обучение», вопросы группируются в тематические разделы. При разработке ППС имеется возможность ограничить время ответа на поставленные вопросы заданным количеством минут или проводить контроль знаний с отсутствием ограничения по времени. В случае неверного ответа на вопрос компонента «Контроль» возможны два варианта действий «Репетитора»: немедленно сообщить обучаемому об ошибке и показать верный ответ или же показать список ошибок после ответа на все вопросы. Преподаватель может выбрать режим реакции на ошибку при создании или редактировании ППС.
