Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творчество в системе профессиональной подготовки будущего учителя
1.1. Творчество как философский и психолого-педагогический феномен . 15
1.2. Творчество как показатель профессионального мастерства педагога. 30
1.2.1. Уровни результативности профессиональной деятельности педагога 31
1.2.2. Творчество как фактор становления и развития личности педагога 36
1.3. Проблемы эффективности использования современных методов творчества в учебно-воспитательном процессе 42
1.3.1. Анализ методов творчества 42
1.3.2. Основные положения теории решения изобретательских задач... 51
1.3.3. Методы творчества как дидактический инструмент 63
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования у будущего педагога некоторых качеств творческой личности 83
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы в контексте исследуемой проблемы 83
2.2. Использование рекомендаций теории решения изобретательских
задач в технологии выполнения творческих проектов 158
2.3. Диагностика развития в процессе эксперимента у будущего учителя технологии некоторых профессионально важных, творческих качеств 165
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 183
Приложения 201
- Творчество как философский и психолого-педагогический феномен
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы в контексте исследуемой проблемы
- Диагностика развития в процессе эксперимента у будущего учителя технологии некоторых профессионально важных, творческих качеств
Введение к работе
В условиях ускорения научно-технического и информационного прогресса, а также важнейших экономико-социальных преобразований, осуществляемых в стране, на первый план в области высшего образования выходит проблема подготовки специалистов, соответствующих требованиям времени, обладающих, помимо качественной профессиональной подготовки, также развитым творческим мышлением, неординарным творческим воображением. Подготовка такого специалиста является одной из главнейших задач современной педагогики.
Для роста промышленного потенциала, достойного вхождения в мировую экономику России нужна конкурентоспособная, созданная на основе последних достижений науки, высокотехнологичная продукция, закладывать фундамент которой возможно, в первую очередь, соответствующим развитием системы образования.
Национальная доктрина образования в Российской федерации «признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала» [24].
Непосредственная реализация некоторых из этих направлений деятельности осуществляется, в частности, в рамках инновационной учебной дисциплины — образовательной области «Технология». Одной из главных целей ее внедрения в школьную практику являются присущие ей интегрирующие и синтезирующие функции, в результате чего именно на занятиях по данному предмету ученик может и должен творчески осваивать практическое применение теоретических знаний, получаемых им по другим школьным курсам, что, закономерно, будет способствовать росту мотивации учащихся к учебе, улучшению качества усвоения ими знаний, развитию творческих
задатков и способностей, формированию навыков самообразования и самореализации личности, профессиональному самоопределению, адаптации к внешней среде [203].
Принципиальным отличием ОО «Технология» от существовавшего ранее трудового обучения, основной задачей которого считалась допрофессиональная подготовка учащихся, является свобода самостоятельного, по своей инициативе, выбора вида, цели и объекта деятельности, технологии. Обеспечение возможности раскрытия творческого потенциала личности ребенка, его самореализации при выполнении выбранного им творческого проекта, деятельность «от проблемы к задаче, от задачи к проекту, от проекта к его воплощению и защите». (В.Д. Симоненко), накладывает определенные требования к организации занятий по указанной дисциплине.
Это относится, прежде всего, к желательности обеспечить на занятиях по данному предмету условия, близкие к реальной деятельности. При этом ученик, используя в качестве инструмента, в том числе, и творческие технологии, будет способен проявить свою индивидуальность, выразить себя как личность, что хорошо согласуется с рядом основных задач сегодняшней системы образования: формирование и развитие социальной активности, творческого потенциала личности, ее нравственных качеств [25].
Однако существующий уровень подготовки учителей ОО «Технология», которые, для оптимального решения названных выше задач, должны владеть методиками творчества, быть способны обучать этому школьников, не в полной мере удовлетворяет требованиям успешной реализации указанного подхода.
Таким образом, процесс подготовки специалиста, способного самостоятельно видеть, находить, эффективно решать и оценивать (в том числе - с учетом социальных последствий) решения творческих задач, становится в настоящее время одной из главных целей системы образования, однако при этом следует отметить ряд проблем:
• преобладание традиционной информационной модели обучения, не обеспечивающей роста эффективности усвоения возрастающего объема знаний;
• недостаточное использование современных дидактических инструментов для развития познавательной самостоятельности и творческого мышления студентов;
• недостаточная вариативность традиционного обучения, обусловленная, в том числе, объективными трудностями оперативного учета изменяющихся внешних условий;
• недостаточная связь учебного процесса с реальной профессиональной деятельностью и др.
Безусловно, что вышеотмеченные вопросы входят в единую комплексную проблему, включающую, с одной стороны, рассмотрение аспектов творчества как целенаправленной деятельности, способа выражения индивидуальности человека, одной из конкретных форм проявления и формирования механизма продуктивного развития потенциала личности и тлт., так и, с другой стороны, учитывающую организацию собственно процесса обучения творчеству, анализ возможностей рационализации мышления и т.д.
В частности, разработки в области теории познания (происхождение, сотворение, генезис научных теорий и гипотез), логики закономерностей "рождения" открытий и изобретений, анализа и решения творческих задач постоянно привлекают внимание философии, педагогики, психологии. Общими вопросами обоснования процесса творчества занимались и считали их актуальными такие мыслители древности и современности как Демокрит и Сократ, Платон и Аристотель, Р. Луллий и М. Монтень, Дж. Бруно и Н. Кузанский, Ф. Бэкон и Р. Декарт, Б. Паскаль и И. Гете, И. Кант и Г. Гегель, Г. Лейбниц и А. Пуанкаре, Дж. Буль и Д. Пойа, Р. Хэнсон и К. Поппер, Г. Селье и Э. Крик, П.К. Энгельмейер и Б.М. Кедров, Е.П. Никитин и В.А. Кириллин, Г.С. Альтшуллер и Р.Б. Шапиро, Б.Л. Злотий и Ю.П. Саламатов, М.М. Зиновкина и В.М. Цуриков [3, 7, 8, 12, 13, 67, 69, 73, 75, 78, 81, 87, 88, 89, 115, 156, 161, 176, 178, 185, 200, 232, 235] и многие другие.
Психолого-педагогическим положениям и концепциям по основам теории обучения творчеству, в том числе - в процессе трудового обучения,
раскрытию творческого потенциала личности, облегчения ее социальной адаптации посвятили свои работы П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, И.П. Волков, В.А. Горский, И.П. Иванов, Н.В. Кузьмина, В.А. Поляков, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, Л.М. Фридман, В.Ф. Шаталов [26, 27, 61, 121, 125, 169, 210, 217, 223, 228] и др.
Психологические проблемы развития личности в творческой деятельности отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Я.А. Пономарева, Т.А. Рибо, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова [15, 16, 48, 51, 171, 184, 186, 187] и др., при этом критериально-деятельностные психолого-педагогические аспекты отражены, в том числе, в работах Г.Ю. Айзенка, Г.С. Батищева, В.А. Бухвалова, В.М. Вергасова, В.И. Загвязинского, Б.Б. Коссова, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А. Маслоу, A.M. Матюшкина, Н.В. Матяш, Ж. Пиаже, Т.А. Рибо, Е.Л. Яковлевой [23, 39, 40, 41, 71, 72, 110, 129, 137, 141, 142, 146, 174, 192, 236] и др.
Вопросы использования в учебно-воспитательном процессе теории задач, проблемного способа обучения и современных образовательных технологий отражены в исследованиях образовательных технологий отражены в исследованиях П.Р. Атутова, М.М. Зиновкиной, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Е.Н. Орловой, П.И. Пидкасистого, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, А.Н. Соколова, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина [68, 74, 76, 132, 143, 144, 158, 202, 206, 213, 224] и многих др.
Благодаря их исследованиям, основные вопросы повышения качества обучения и подготовки творчески мыслящего специалиста проработаны достаточно детально, однако разнонаправленность исследований свидетельствует о многогранности и важности проблемы, о невозможности отражения в одной работе всех ее аспектов, их всесторонней апробации в педагогической практике, в том числе - в рамках ОО "Технология".
Налицо противоречие между конкретными, обусловленными реальным развитием общества, потребностями в соответствующем уровне подготовки
выпускника факультета технологии педвуза, и - степенью разработанности теоретико-педагогических и научно-методических основ, требований ОО «Технология», множеством возможных направлений поиска путей их успешной реализации. Поэтому тема нашего исследования, направленная на поиск путей оптимизации параметров учебно-воспитательного процесса подготовки педагогов-технологов, повышения качества передачи и усвоения студентами профессиональных знаний, формирования и развития при этом у них ряда качеств, присущих творческой личности, является актуальной, своевременной и значимой.
Как показал анализ литературных источников (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Т.А. Стефановская, Л.Р. Третьякова [10, 23, 41, 74, 146, 198, 204, 214, 219, 224] и др.), публикаций двух последних лет в периодической печати (статьи в журнале «Школа и производство», работы М.С. Гафитулина, А.А. Нестеренко, Т.А. Сидорчук и др.), размещенных в сети «Интернет» работ американских и японских исследователей, опыт проведения соответствующих педагогических семинаров, наиболее действенные пути становления профессионально значимых, творческих качеств специалиста, развития их культуры мышления могут базироваться на использовании результатов исследований в области современных методик творчества.
На основе этого был сделан выбор темы диссертационного исследования, сформулирована проблема: определение организационно -педагогических условий использования методов творчества для повышения профессионального мастерства и развития ряда качеств, присущих творческой личности, у будущего учителя технологии в процессе его подготовки в вузе.
Целью исследования является обоснование, разработка и экспериментальная оценка эффективности основанного на использовании современных методов творчества процесса формирования и развития профессионально важных, творческих качеств личности, у будущего учителя технологии в ходе его подготовки.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей технологии.
Предмет исследования: содержание, формы и методы обучения техническим дисциплинам учителей технологии и связанный с ними процесс формирования и развития профессионально-значимых, творческих качеств личности.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, была сформулирована гипотеза, заключающаяся из положений, что обучение и процесс формирования и развития профессионально важных, творческих качеств личности будущего учителя технологии будет результативным, если:
- в основу обучения студентов положить современные методы творчества;
- у студента сформирована потребность в творческой деятельности;
- при обучении студентов с позиций формирования и развития у них профессиональных, творческих качеств того или иного уровня применены средства, обусловленные совокупностью педагогических условий, способствующих управлению этим процессом, при этом основу механизмов управления должны составлять соответствующие уровни содержания, методики и формы проведения учебной дисциплины;
- должен существовать и преимущественно развит системообразующий критериальный фактор, стимулирующий развитие остальных исследуемых качеств личности;
В работе, исходя из цели и гипотезы исследования, решались следующие задачи:
1. Проанализировать сущность понятия "творчество" как фактора становления и развития личности;
2. Проанализировать современные методы творчества с позиций возможной эффективности их использования в учебно-воспитательном процессе;
3. Выделить инструментальные критерии, характеризующие качества творческой личности, предложить методику определения уровня их сформированности и развития;
4. Разработать модель процесса формирования и развития ряда качеств творческой личности будущего учителя технологии;
5. Разработать содержание, формы, методы и средства обучения учебной дисциплины курса "Техническое конструирование и моделирование" в контексте предлагаемой модели и оценить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили следующие принципы:
• теоретический анализ философских и психолого-педагогических положений теории познания (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, М.М. Зиновкина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.В. Лимаренко, Е.П. Никитин, В.Д. Симоненко [51, 74, 116, 117, 133, 156, 203] и др.);
• комплексный системный подход (Г.С. Альтшуллер, Дж. Диксон, Б.Л. Злотий, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Саламатов [9, 12, 69, 81, 136, 196] и др.) к изучению явлений действительности в рамках основных признаков системности: целенаправленности, структурности и связей, генезиса, иерархичности и динамичности;
• философские идеи о единстве теории и практики; основные принципы педагогики о становлении личности в процессе деятельности, познания, общения (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, И.М. Верткин, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, A.M. Лук, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.А. Поляков, В.А. Сластенин, П.М. Якобсон [11, 16, 17, 130, 170, 175, 185] и
др-);
• теория профессионального становления и профессиональной подготовки специалиста, политехнизм образования (П.Р. Атутов, Д. Дьюи, Н.В. Матяш, А.Н. Ростовцев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев [26, 68, 203] и др.);
• системы развивающего, проблемного способа обучения, активизации познавательной деятельности, развития творческого мышления, воображения
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Библер, В.А. Бухвалов, М.М. Зиновкина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Н. Мясищев, Р.А. Низамов, Г.И. Щукина [27, 33, 34, 39, 77, 132, 140, 143, 154, 231] и др.). Основными методами исследования явились:
• изучение и анализ философской, психолого-педагогической, технической, методической и специальной литературы;
• изучение и анализ личностных качеств студентов, результативности их деятельности с использованием эмпирических инструментов и методов психолого-педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, наблюдения, методы самооценки и др.;
• педагогические моделирование и эксперимент в Новосибирском государственном педагогическом университете (НГПУ) на факультете технологии и предпринимательства (ФТиП) при изучении дисциплин профессиональной подготовки.
Полученные результаты эксперимента обрабатывались посредством методов математической статистики.
Основной базой опытно-экспериментальной работы стал факультет технологии и предпринимательства Новосибирского государственного педагогического университета. Исследованиями были охвачены 74 студента очной формы обучения.
Исследования проводились в несколько взаимосвязанных и перекрывающихся этапов.
Первый этап (1979-1986 гг.) был посвящен общему ознакомлению с проблематикой творческой деятельности, неоднократному участию, сначала - в качестве слушателя, а затем — в качестве преподавателя и разработчика элементов теории и методологии творческой деятельности, в работе учебно-практических творческих семинаров Г.С. Альтшуллера, И.М. Верткина, И.Л. Викентьева, В.М. Герасимова, Б.Л. Злотина, А.В. Зусман, Г.И. Иванова, И.В. Иловайского, С.С. Литвина, Ю.П. Саламатова и др. специалистов.
Второй этап (1983-2001 гг.) - проверка эффективности, непосредственная отработка методик обучения творческой деятельности на различных категориях учащихся; постановка и решение практических проблем и задач; научная, изобретательская, инжиниринговая, консультационная, аналитическая деятельность. Разработка исследовательских проблем и вопросов по методологии творчества.
Третий этап (1997-2001 гг.) был посвящен выдвижению гипотезы и планированию ее опытно-экспериментальной проверки, организации и проведению констатирующих и формирующих экспериментов, анализу и обобщению результатов исследований, уточнению отдельных теоретических положений диссертации, разработке методических указаний и учебных программ по курсу «Техническое конструирование и моделирование» и другим курсам, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-разработана новая классификация методов творчества с позиций их эффективного использования для составления, выбора, анализа и решения творческих задач;
-установлено, что системообразующим элементом среди исследуемых качеств творческой личности является овладение технологией решения творческих задач;
-дополнена известная структура современной Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера и его школы, показано, что ТРИЗ может составить основу при работе по «Методу проектов» в рамках образовательной области "Технология";
- уточнены возможности использования ТРИЗ в педагогиках сотрудничества и сотворчества;
-разработан и экспериментально проверен новый метод развития творческого воображения, анализа проблем и задач под названием «синтезированная фантограмма», основанный на комплексном системном подходе;
- разработана и экспериментально проверена поуровневая модель процесса развития профессионально значимых, творческих качеств личности у будущих педагогов «Технологии» в процессе их подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современных методиках творческой деятельности накоплен большой инструментальный материал, который может быть использован для решения задач профессиональной подготовки, формирования и развития ряда творческих качеств личности. Эффективность использования той или иной методики определяется степенью ее соответствия решаемой задаче.
2. Эффективность формирования и развития некоторых творческих качеств личности определяется, во-первых, правильностью и полнотой их выбора; во-вторых, инструментальностью применяемой методики их становления; в-третьих - качеством диагностики определения уровня их сформированности.
3. Отдельные качества творческой личности формируются, развиваются и структурируются в зависимости от уровня развития и структуры видов деятельности, с учетом потребностей, мотиваций и возможностей субъекта учебной деятельности, при этом системообразующим элементом является качество "умение решать творческие задачи".
4. Успешность реализации предлагаемой модели подготовки специалиста ОО "Технология" определяется соответствующим уровнем содержания, форм, методов и средств предметных курсов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана и экспериментально проверена с позиций повышения эффективности процесса обучения комплексная программа интегрированного курса «Техническое конструирование и моделирование» для специальности "Технология и предпринимательство";
- полученные в работе результаты позволяют говорить о целесообразности введения специализации "Технология творчества" для специальности "Технология и предпринимательство";
- разработаны методические рекомендации по применению элементов предлагаемой модели обучения и методик творчества при выполнении дипломного проектирования;
- разработанные принципы по использованию современных методик творчества в учебном процессе положены в основу переподготовки и повышения квалификации работающих учителей образовательной области "Технология", могут быть использованы при преподавании других, как школьных, так и - вузовских, дисциплин;
- рекомендации по использованию ТРИЗ в школьной практике, включая «Метод проектов», реализованы в ряде школ и УПК г. Новосибирска, использованы в работе «Учителя года России» (2001 год) А.В. Крылова (г. Екатеринбург).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в НГПУ. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях Ученых советов ФТиП БГПУ (г. Брянск) и НГПУ (г. Новосибирск), кафедр педагогики и психологии НГПУ, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях в городах Новосибирск, Новокузнецк, Бийск, Тула, Москва (1997-2001 гг.), на семинарах (включая международные) в НИИ Философии образования НГПУ МО (Министерства образования) РФ, в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в ряде школ и районных УПК г. Новосибирска. В октябре 2000-го года получена рекомендация УМС (учебно-методического совета) по образовательной области «Технология» МО РФ на открытие специализации "Технология творчества", в соответствии с которой в том же году на ФТиП НГПУ начата подготовка группы студентов.
По материалам исследования опубликовано свыше 30 работ.
Обоснованность и достоверность полученных научных результатов обусловлена применением теоретически и практически обоснованных исходных методологических позиций; адекватностью методов исследования
его целям и задачам; разнообразием источников информации и широтой эмпирической базы; позитивными результатами опытной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, двадцати приложений. Приложения включают в себя некоторые численные результаты экспериментов; образцы применявшихся тестов, опросных листов; примеры предлагавшихся студентам творческих задач; фрагменты программы курса «Техническое творчество. Конструирование и моделирование»; ряд других материалов.
Общий объем диссертации 301 страница, основной текст представлен на 182 страницах. Список использованных источников составляет 18 страниц и включает 247 наименований, в основной части работы помещено 5 рисунков и 17 таблиц.
Творчество как философский и психолого-педагогический феномен
Проблемы теории познания, открытия и его обоснования, творчества и творческой деятельности, методологии творчества исследуются многими мыслителями с момента зарождения науки. Из далеко неполного перечня имен следует отметить труды Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля, Паппа и Р. Луллия, Дж. Бруно и Н. Кузанского, Ф. Бэкона и Р. Декарта, Б. Паскаля и И. Гете, И. Канта и Г. Гегеля, Г. Лейбница и А. Пуанкаре, Дж. Буля и Д. Пойа, Р. Хэнсона и К. Поппера, Г. Селье и Э. Крика, П.К. Энгельмейера и Б.М. Кедрова. Г.С. Альтшуллера и Р.Б. Шапиро, Б.Л. Злотина и Ю.П. Саламатова, Е.П. Никитина и М.М. Зиновкиной [12, 57, 65, 73, 81, 88, 138, 156, 244] и многих др.
Однако до единства в однозначном и общепризнанном понимании сути данных вопросов еще далеко в связи с тем, что высшая форма человеческой деятельности - творчество - сложно и многогранно как по своей структуре, так и по трактовке его природы. Приведем несколько наиболее характерных высказываний:
В Энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона Ф. Батюшков1 отмечал, что "Творчество - в прямом смысле есть созидание нового...Понятие творчества предполагает личное начато - и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации нашего сознания, в (относительно) новой и оригинальной форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, техническое; ... словесное, поэтическое, музыкальное; творчество в изобразительных искусствах; творчество администратора, полководца и тому подобное). ...Распространяя значение творческого акта даже на ремесла, - стало быть, при несколько внешнем понимании термина, - Аристотель дал
Энциклопедический словарь Брокгауз и Ефрон / М: Палек. 1996. прекрасную, хотя и не исчерпывающую формулу художественного творчества, как способности обдуманного или сознательного воплощения истинного, при отождествлении истины и красоты.».
В Философском энциклопедическом словаре" говорится, что "Творчество
- это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, никогда ранее не бывшее". В. Даль писал, что это "-...творение, созидание, как деятельное свойство".
Известны многочисленные "частные" философские, педагогические, психологические и т.п. подходы к определению сущности творчества и творческой деятельности, рассматриваемые в работах Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, М. Вертгеймера, Дж. П. Гилборна, Р.С. Крачфилда, Р. Муни, А.Ф. Осборна, М. Стайна, Е.К. Старквезара, Е.К. Спирмена, К.В. Тейлора, Л.Л. Терстона, Е.П. Торранса, Р.К. Уилсона, Г. Уоллеса и др. исследователей [23, 38, 94, 141, 171, 185, 186, 232, 236, 243 и др.].
Остановимся на некоторых, наиболее общих для всех видов творчества, важных для нас в плане дальнейшего рассмотрения, аспектах и признаках этого понятия [23, 24, 186, 202 и др.].
1. Только в русском языке слово "творчество" имеет такое широкое значение, обозначающее как сам процесс творения, так и его результат. "Еще Аристотель, обратив внимание на различение деятельностей, которое может быть усмотрено и в приемах, и в достигаемых конечных целях каждого вида творчества, предложил следующую классификацию разума и творчества:
наблюдение (внимательное созерцание);
обдумывание и размышление (постановка и решение проблем, задач, гипотез; "чистое" творчество);
собственно "действенное" творчество (материальная реализация решений, ремесло)" (см., например, [1, с.8]).
: Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы. Л.Ф. Ильичев и др. -2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия. 1989. с.642.
2. Знание - сила человека разумного. Начиная с древнейших времен, всему многообразию опасностей человек адекватно мог противопоставить только свой мозг. История человечества - лестница событий, открытий, изобретений, творений культуры, в основе которых непосредственно лежит именно творчество. "Творчество - деятельность, созидающая нечто новое, оригинальное, что при этом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д." [198]. "Творческой деятельностью в собственном смысле слова называется деятельность, дающая новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности" (Теплов Б.М., 1966). «Творчество есть деятельность, состоящая в производстве нового: новых вещей или новых способов деятельности, направленная на удовлетворение потребностей человека, на создание новых духовных и материальных ценностей» [23].
Таким образом, творческая деятельность обладает, прежде всего, именно объективной новизной, т.е. чаще всего под этим подразумевается создание нового для всего общества.
Однако в ряде работ (Венгеренко Н.А., Пономарев Я.А.. Коган Л.Н. и др.) отмечается неправомерность отнесения к творческому акту лишь создание человеком объективно нового продукта, т.к. такой подход ограничивает возможности изучения психологических механизмов процесса творчества, а также особенностей личности самого творца. По мнению этих авторов, психологически более точным является определение творчества, как процесса создания нового продукта, мнения, впечатления для самого субъекта. Отсюда вытекает понимание психологической природы творческого начала в человеке как последовательного и непрерывного самораскрытия его природной и социальной сущности. В этом смысле творчество можно рассматривать как деятельность, направленную на создание субъективно нового.
Г.С. Альтшуллер акцентирует, что «главный признак творчества - новизна. Конкретнее - новизна постановки задач и новизна их решения» [11, с. 28].
На наш взгляд, и объективная и субъективная новизна, относясь к одному и тому же процессу творчества, являются лишь характеристиками разных его аспектов. Используя новизну как критерий качественной оценки этой деятельности, можно предположить, что субъективная новизна будет входить в состав объективной (невозможно открыть что-то новое для других, не открыв его сначала для себя). При этом "открытия для себя" играют, на наш взгляд, решающую роль в развитии личности, так как приводят к "открытию самого себя" [23].
3. Умение сознательно мыслить, творить, синтезировать абстрактные по нятия и на основе этого создавать новые знания, воплощаемые затем в конкрет ные продукты деятельности, является главным отличием человека от всех дру гих биологических видов. «Мышление - это творчество» (B.C. Библер, [34]). П.Л. Капица отмечал, что " творчество - это самостоятельное мышление". То есть творчество можно считать главнейшей "эволюционной" потребностью человека, его достоянием. "Творчество - обязанность человека" (Н.А. Бердяев).
Творчество - высшая и специфическая форма развития, характерная для человека. Творчество выступает как механизм развития личности. "Творчество, - писал Т.Д. Павлов, - в точном и полном смысле этого слова, присуще именно и только развивающемуся и совершенствующемуся существу - человеку" [163].
Л.С. Выготский отмечал, что "творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" [51].
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы в контексте исследуемой проблемы
Раздел посвящен рассмотрению применявшихся нами подходов для анализа эффективности использования в учебном процессе подготовки педагогов-технологов современных методов творческой деятельности, при этом нас особо интересовала динамика становления, формирования и развития некоторых профессиональных и творческих качеств личности будущего педагога.
Приступая к нашему исследованию, мы, безусловно, понимали, насколько сложны, неоднозначны, широки и многоаспектны требования к качествам, присущим творческой личности. Мы не можем претендовать на законченность и полноту полученных нами результатов, а лишь рассматриваем один из возможных путей исследования, обоснованно показавшийся нам наиболее инструментальным и достоверным для анализа нашей деятельности.
Наш выбор был обусловлен следующими логично последовательными положениями, частично рассмотренными нами выше (см. раздел 1.2):
1. Как отмечал В.С Библер, «мышление - это творчество» [34].
2. В свою очередь, согласно выводам Я.А. Пономарева, "творчество является генерализованным механизмом развития способностей личности" [23,
185, 186].
3. Личность развивается только в процессе деятельности [119, 131 и др.]. Таким образом, основные изучаемые нами творческие качества (как черты структуры личности) могут и должны быть именно деятельностными.
Известно, что структура любой деятельности включает в себя шесть последовательных взаимозависимых компонентов: І.Цель. 2.Мотив. 3.Действие. 4.Средство. 5.Результат. 6.Оценка. В случае отсутствия хотя бы одного из компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. В учебной деятельности учащийся должен самостоятельно последовательно пройти все шесть вышеназванных этапов, однако к ним следует добавить также рефлексию. Рефлексия применяется на каждом этапе организации деятельности для анализа затруднений, самостоятельного выявления ошибок и причин их возникновения. Такой подход позволяет достичь требуемый уровень достижения цели [119 и др.].
Мы отмечали в разделе 1.2.2, что, по мнению ряда исследователей, качества творческой личности выражаются в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности. Развивая и дополняя этот подход, К.К. Платонов [119, 175 и др.] предположил, что индивидуальность личности (как деятельностная, так и поведенческая), может быть представлена в виде следующей известной иерархической (возрастание от первой подсистемы к четвертой, низшие уровни влияют на поведение человека прежде, чем подсистемы высших уровней) четырехуровневой пирамиды (с нашей точки зрения, небесспорной, так как это частично противоречит указанному выше принципу, связывающему развитие личности непосредственно с ее деятельностью):
Первая подсистема - биологически обусловленные особенности -темперамент и черты характера; то есть индивидуально-типологические свойства личности, половые и возрастные особенности, которые, в основном, определяются природными свойствами человека, его способностями и пр.;
Вторая подсистема - формы отражения - внимание, восприятие, память, мышление, воображение, воля, чувства, эмоции, способности и др.; то есть индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения. Она формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями;
Третья подсистема - опыт - знания, умения, привычки, формы и методы работы; то есть качества, приобретенные личностью, заметно связанные с биологически обусловленными свойствами;
Четвертая подсистема - направленность - идеалы, интересы, отношения, потребности, мотивы, эмоционально-ценностный опыт; то есть морально-нравственные качества, не имеющие, по мнению К.К. Платонова, непосредственных природных задатков и отражающие индивидуально преломленное общественное сознание.
На основе этого подхода при психолого-педагогической диагностике развития личности в процессе обучения традиционно учитываются следующие элементы: воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний (поуровневый), мышление, память, тревожность, темперамент и т.п. [119 и др.]. Однако эти элементы, во-первых, неравноценны по своей значимости и по отношению к деятельности и уровню развития индивида; во-вторых - не характеризуются, по крайней мере, на данный момент, достаточной доказательностью; в-третьих - объективно не обладают (и закономерно не могут обладать) прикладной стабильностью во времени и к сопутствующим конкретную личность реальным условиям; в-четвертых - недостаточно инструментальны, трудно тиражируемы и т.д.
Аналогичная ситуация наблюдается с оценкой качеств, присущих творческой личности. Наибольшее внимание специалистов привлекают различные «перечни конкретных способностей и психических свойств, необходимых для работы в области науки и техники».
Так, в работах Андерсона, Розена, Тейлора, Холтона и других «англоязычных» авторов приводятся следующие качества творческой личности (Розен, 1966; Тейлор, 1978: G. Holton, 1973 и др.): «Незаурядная энергия, полная самоотдача и абсолютная вовлеченность в излюбленную область науки. Активность, находчивость, изобретательность. Ловкость, экспериментальное мастерство, необыкновенная ясность мысли, четкость постановки проблем, простота «мысленных экспериментов». Феноменальное умение уловить почти незаметные значимые сигналы на фоне «шума». Познавательные способности. Нестандартность мышления. Честность, прямота, непосредственность. Склонность к риску. Стремление к открытиям, обладанию фактами, принципами (закономерностями). Любознательность. Информационные способности. Гибкость, способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость, неутомимость в поисках. Независимость и самостоятельность. Способность определять ценность явлений и выводов, талант предвидения. «Шестое чувство», позволяющее глубоко постигать суть проблем. Способность к сотрудничеству. Дар общения. Интуиция. Творческие способности. Стремление быть всегда на переднем крае, неудовлетворенность существующим, что вызывает неудовольствие окружающих; не просто отрицание, а стремление изменить существующее. Стремление к развитию, духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство в столкновении с новым, необычным. Способность к быстрому приобретению новых знаний, полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, непосредственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегородки. Способность уступать, отказываться от своих теорий, отбрасывать несущественное, второстепенное. Способность «рождаться каждый день заново». Способность к тяжелому, упорному труду. Способности к составлению сложных структур из элементов, синтезу, к разложению, анализу, комбинированию, дифференциации явлений. Энтузиазм. Способность к самовыражению. Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Готовность принимать решения. Вкус к временному оеспорядку, хаосу. Стремление оставаться подолгу одному. Подчеркивание своего «Я». Уверенность в условиях неопределенности. Терпимость к неясности, двусмысленности.» [58, 187, 245 и др.].
В работах французских исследователей преобладают лаконичные формулировки типа "колоссальная эрудиция", "чувство нового", "интуиция", "дар предвидения71, "чрезмерное терпение", "разум", "воображение", "пылкая чувствительность", "сильная воля" (Grande Encyclopaedie, Бюффон). Ф. Монтре в числе качеств «замечательных людей вне зависимости от рода их деятельности» отмечает «душевную цельность, сосредоточенность, трагизм существования, благородство" [11]. По Дж. Тиндалю, качествами, присущими творческой личности, являются "научный метод" и «воображение, или "искра гения"» [58].
Американские психологи Э. Торранс и Л. Холл в числе способностей творческой личности особо выделяют: «способность творить ... действия (вспышки озарения и т.п.), выходящие за рамки обычных, естественных явлений, но не противоречащие законам природы. Высокая степень проникновения... в суть объекта, процесса - так называемая «эмпатия». Интуиция, богатая фантазия, дружелюбие, оптимизм, умение сопереживать. Наличие чувства грядущего, яркое и образное его представление. Способность разрешать конфликты, особенно в тех ситуациях, когда они «не имеют логического решения». Для этого необходимо соединение множества прямо противоположных черт: «Они более мужественны и в то же время информированы, более конформны, в то же время более нонконформны, более автономны и более зависимы, более серьезны и более склонны к игре, более робки и более бесстрашны, больше уверены в себе и больше склонны к сомнениям в своих силах, более восприимчивы и более самостоятельны по сравнению с менее творческими коллегами. Они интегрируют эти полярные противоположности в своем мышлении и потому обладают необъяснимой способностью решать проблемы, которые, казалось бы, не поддаются логически разумному разрешению». И даже - «способность к трансцендентальной медитации, главная цель которой - добиться состояния просветления. Они приходят в восторг, ознакомившись с новым методом решения проблемы, предлагают свои модификации идеи и новые ее приложения, ...все новое и необычное у них вызывает интерес» [58, 246].
Очевидно, что такого рода перечни: неклассифицированы; содержат как действительно необходимые для успешной творческой деятельности качества личности, так и спорные, противоречивые элементы; большую часть предлагаемых компонентов пока невозможно строго оценить и т.д.
Диагностика развития в процессе эксперимента у будущего учителя технологии некоторых профессионально важных, творческих качеств
Основной целью нашего экспериментального педагогического исследования была проверка педагогической целесообразности и эффективности использования некоторых современных методик творчества для организации в процессе подготовки будущего учителя образовательной области «Технология» результативной личностно-развивающей творческой деятельности.
Моделирование и эксперимент проводились с 1997 по 2000 годы на факультете технологии и предпринимательства Новосибирского государственного педагогического университета (ФТиП НГПУ). Для эксперимента в качестве базового учебного курса была выбрана дисциплина предметной подготовки «Техническое конструирование и моделирование» объемом занятий (с шестого по девятый семестры) в 220 часов. Выбор объяснялся, прежде всего, тем, что:
структура и содержание данного предмета в максимальной степени позволяют преподавателю осуществлять преподавание в форме лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий и семинаров, в том числе - по авторским программам, учитывающим профессиональную специфику и научно-исследовательские предпочтения их составителей-разработчиков, а также личные интересы студентов;
именно в рамках данной творческо-конструкторской дисциплины возможна организация и развитие интегрирующих связей с другими учебными предметами, эффективное использование в процессе обучения последних достижений науки и техники;
с третьего по пятый курсы студенты углубленно изучают дисциплины предметной подготовки, пробуют себя в практической педагогической деятельности, в этот же период завершается активное становление их основных личностных и профессиональных качеств, и именно в рамках данной дисциплины педагогически целесообразно и возможно активное восприятие студентами элементов ЖСТЛ (по Г.С. Альтшуллеру и И.М. Верткину);
в процессе прохождения студентами практики осуществима организация экспериментальной проверки, адаптации и внедрения отдельных фрагментов и элементов предлагаемого курса в текущий школьный учебный процесс;
студенты, заинтересовавшиеся предметом, могут начать проведение собственных исследований по рассматриваемому направлению, выбрать соответствующую тему как для дипломного проектирования, так и для дальнейшей творческой деятельности после окончания обучения в ВУЗе.
Основными задачами нашего эксперимента являлись:
рассмотрение гипотезы о положительной и системообразующей роли соответствующей творческой деятельности в процессе становления специалиста выбранного нами профиля (с выявлением дидактических возможностей использования методик творческой деятельности на занятиях, исследованием процесса формирования профессиональных знаний, умений и навыков);
выявление наиболее определяющих качеств, присущих творческой личности, максимально способствующих целенаправленному повышению эффективности как уже осуществляемой, так и предстоящей деятельности студента - будущего специалиста образовательной области «Технология».
Анализ полученных данных проводился по нескольким направлениям:
исследование динамики изменения у студентов системы выбранных нами критериев оценки некоторых качеств, присущих творческой личности, выявление качеств, наиболее значимых для становления личности;
наблюдение за развитием системы профессиональных (как педагогических, так и технологических) знаний, умений, навыков, качеств студентов;
оценка влияния степени сформированное у студентов потребности к творческой деятельности на их отношение к изучению других дисциплин (усвояемость, успеваемость и т.п.).
Педагогическому эксперименту предшествовала разработка теоретической модели (см. раздел 1.3.3) процесса подготовки учителя «Технологии» на базе широкого использования современных методик творческой деятельности.
Оценка эффективности модели проводилась путем посеместрового сравнения и анализа соответствующих критериев и показателей у студентов трех групп примерно равной численности и одинакового уровня подготовки:
группа №1 («контрольная», 23 студента) обучалась (220 учебных часов) по традиционной программе, без применения современных методик творчества;
группа №2 («экспериментальная №1», 26 студентов) вначале изучала вводную дисциплину «Методы поиска новых технических решений на базе ТРИЗ», в объеме 110 учебных часов, остальные 110 часов занятий проводились по прежней программе с добавлением фрагментов нового курса:
студенты группы №3 («экспериментальная №2», 25 человек) все 220 часов обучались по разработанной нами программе, при этом в качестве базовых компонентов для успешного освоения учебного материала были положены основные положения ТРИЗ.
Специального отбора студентов в те или иные группы не проводилось. Количественный состав групп приводится на конец девятого семестра.
В результате входного опроса было выявлено, что все студенты с планируемыми к освоению современными методиками творческой деятельности ранее знакомы не были.
Прежде всего был осуществлен анализ действующих учебных планов и программ занятий дисциплин профессиональной подготовки с целью качественной оценки реальных теоретических и практических знаний, умений и навыков студентов, разработки и оптимизации методики наблюдений.
Наше исследование началось в шестом семестре с констатирующего эксперимента, в результате которого был определен исходный уровень анализируемых нами критериев и ряд других характеристик. На первом занятии было проведено входное анкетирование участников эксперимента, по результатам которого, с учетом конкретных интересов студентов, их самооценки своих знаний по отдельным разделам программных технических дисциплин, содержание вариативного лабораторного практикума курса было скорректировано.
Учитывая особенности изучения предмета, процесс усвоения дисциплинарных знаний и формирования соответствующих умений и навыков исследовался поэтапно, после прохождения блоков и разделов учебных тем, с частичной корректировкой содержания последующих занятий.
В основу составленной нами методики проведения эксперимента были положены изучение и анализ личностных качеств студентов и результативности их деятельности с использованием эмпирических инструментов и известных методов психолого-педагогической диагностики: анкетирование, тестирование, наблюдения, беседы, опросы, анализ результатов работы, методы самооценки и экспертных оценок и др. [33, 55, 121. 204, 207, 226 и др.].
