Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Предпосылки исследования проблемы развития проектировочных умений у будущего учителя технологии 11
1.1. Анализ проблем подготовки будущего учителя технологии 11
1.2. Сущность проектной деятельности и её дидактический потенциал 24
1.3. Сущность педагогического проектирования 35
1.4. Особенности применения и проектирования технических средств обучения 48
1.5. Теоретические основы развития проектировочных умений 66
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Дидактические условия развития проектировочных умений у будущего учителя технологии 77
2.1. Система развития проектировочных умений 77
2.2. Структура проблемно-проектной лекции и лабораторно-проектной работы 92
2.3. Особенности реализации основных принципов обучения в системе развития проектировочных умений 104
2.4. Основные требования и рекомендации к системе дидактического обеспечения проектной деятельности 114
Выводы по второй главе 121
ГЛАВА 3. Диагностика уровня развития умения педагогического проектирования 123
3.1. Методика измерения уровня развития проектировочных и предметных знаний и умений 123
3.2. Методика проведения эксперимента и обработки его результатов 135
Выводы по третьей главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Анализ проблем подготовки будущего учителя технологии
- Система развития проектировочных умений
- Методика измерения уровня развития проектировочных и предметных знаний и умений
Введение к работе
Современный этап развития российского общества характеризуется изменениями в системе общего и профессионального образования со всеми её компонентами учебно-воспитательного процесса: целями, содержанием, методами, организационными формами и средствами обучения. В связи с этим одной из важнейших задач системы образования является подготовка субъекта познавательно-преобразовательной деятельности - образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию, самообразованию, к успешной жизнедеятельности в изменяющихся социально-экономических условиях. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновления содержания образования. Одну из ведущих ролей в решении этих задач может сыграть образовательная область «Технология» (ООТ). Концепция ООТ предусматривает обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов, позволяющего эффективно развивать способности к созидательной (творческой) деятельности, а также осуществлять разностороннее развитие субъекта деятельности (Н.В. Матяш, В.П. Овечкин, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.). Для успешного обучения технологии на основе проектного метода и совершенствования педагогического процесса в направлении становления учащегося в качестве субъекта познавательно-преобразовательной деятельности необходимо готовить учителя технологии к инновационной деятельности, к педагогическому проектированию, к организации и проведению учебного проектирования (Г.И. Кругликов, В.Е. Мельников, В.П. Овечкин, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Подготовка учителя технологии возможна лишь при условии системного единства её составляющих: методико-педагогической, технологической, информационной и проектной (В.И. Котельникова, З.А. Тамарова и др.). Однако обучение студентов проектной деятельности и включение их в процесс педагогического проектирования в реальном учебном процессе представлены недостаточно, а также происходят без системного единства с методической подготовкой
(В.И. Котельникова, Г.И. Кругликов, СБ. Наумичев и др.). По мнению педагогов, невключенность элементов методико-педагогической подготовки и проектной деятельности в содержание предметных и общепрофессиональных дисциплин является причиной недостаточно глубокого и бессистемного овладения студентами методическими и проектировочными знаниями и умениями различных направлений технологии, что не способствует достижению высокого уровня профессионализма и готовности будущего учителя технологии к педагогическому проектированию (М.В. Едрёнкина, В.А. Мигунов, П.А. Петряков и др.).
Несмотря на то, что проблеме подготовки будущего учителя технологии со стороны педагогов-исследователей уделяется пристальное внимание, тем не менее, в этой области существуют следующие противоречия:
между традиционным уровнем профессиональной подготовки учителя и потребностью современной школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением, готовым к осуществлению инновационной деятельности, к педагогическому проектированию;
между потребностью в системном единстве методической и технологической составляющих профессиональной подготовки, обусловливающим её эффективность, и разобщённостью, дезинтеграцией этих составляющих в существующей основной образовательной программе;
между межпредметным характером методической подготовки и учебной проектной деятельности студентов и неразработанностью дидактических условий для их включения в содержание предметных и общепрофессиональных дисциплин.
Проблема исследования: каковы дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию?
Цель исследования: выявление и обоснование дидактических условий подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию и экспериментальное подтверждение их действенности.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии.
Предмет исследования: дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя технологии к педагогическому проектированию будет эффективной, если:
определена система развития проектировочных умений, основанная на принципах систематичности и непрерывности учебного проектирования;
объектами учебного проектирования являются технические средства обучения, обусловливающие интеграцию методической (общепрофессиональной) и технологической (предметной) областей подготовки студентов;
разработаны модели лекционных и лабораторных занятий по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки, а также методические рекомендации по составлению учебных программ, основанные на системе циклического чередования объектно-деятельностных компонентов педагогической и технологической направленности;
выявлены дидактические требования к построению материально-технического и информационного обеспечения процесса учебного проектирования, адекватно и полно отражающие компоненты системы развития проектировочных умений.
Цель и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:
провести анализ проблем подготовки будущего учителя;
определить структуру учебных занятий, обеспечивающую интеграцию методико-педагогической и технико-технологической областей подготовки будущего учителя технологии за счёт реализации принципов систематичности и непрерывности проектирования технических средств обучения;
создать систему чередования объектов и видов познавательно-проектировочной деятельности методической и технической направленности,
обеспечивающую развитие у студентов проектировочных умений в процессе проведения лекционных и лабораторных занятий;
разработать методические рекомендации по проведению учебного процесса и дидактические требования к материально-техническому и информационному обеспечению учебных занятий, способствующие эффективному развитию проектировочных умений у студентов;
построить диагностический аппарат и экспериментально определить эффективность системы подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
философские положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира (Р.Ф. Абдеев, В.Г. Горохов, Д.Х. Медоуз и др.);
идеи гуманизации образования, развивающего, проблемного, эвристического и личностно-ориентированного обучения (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.В. Хуторской и др.);
принципы и методы системного подхода, единства сознания и деятельности (В.П. Беспалько, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и др.);
концепции и теории формирования и развития общественного сознания и технологической среды (Д. Белл, В.Л. Иноземцев, М.С. Каган, X. Ленк, И.А. Пригожий, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);
концепции развития общего и технологического образования (СИ. Архангельский, П.Р. Атутов, А.А. Баранов, Б.С. Гершунский, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Матяш, В.П. Овечкин, Ю.Н. Сёмин, В.Д. Симоненко, В.А. Сластёнин, Ю.Л. Хотунцев, А.В. Хуторской и др.);
теории и принципы подготовки учителя технологии (П.Р. Атутов, А.А. Карачёв, Г.И. Кругликов, Д.А. Махотин, В.П. Овечкин, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.);
принципы и методы проектирования средств обучения и педагогических технологий (Г.С. Альтшуллер, B.C. Безрукова, В.П. Быков, Я. Дитрих, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, А.И. По-ловинкин и др);
теоретические положения психологической и педагогической диагностики (B.C. Аванесов, А.С. Казаринов, B.C. Черепанов и др.).
Для решения поставленных задач использованы: методы теоретического исследования (анализ источников информации; обобщение результатов на этапе проработки научных источников; синтез знаний и моделирование учебного процесса; сравнение результатов эмпирического исследования), методы эмпирического исследования (наблюдение за объектом исследования; беседа, шкалирование, тестирование, анкетирование, мониторинг при проведении опытно-экспериментальной работы; педагогический эксперимент; методы обработки экспериментальных данных: статистические, графические, табличные, математические при обработке полученных результатов исследования).
База исследования: Институт педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, гимназия №56 г. Ижевска, Республиканский центр технического творчества учащихся (г. Ижевск).
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1996-2000) проводился анализ библиографических источников, разработан научный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1998-2005) были выявлены дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию; определены дидактические требования к структуре информационно-методического и материально-технического обеспечения учебной проектной деятельности.
На третьем этапе (1999-2006) была построена система диагностики уровня проектировочных умений на основе экспертных методов в педагогике. Выполнялась опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности разработанной системы развития проектировочных умений, проводился анализ полученных экспериментальных данных, обобщались результаты исследования.
Научная новизна исследования:
создана и обоснована система развития проектировочных умений, основанная на интеграции предметного, методического и проектировочного направлений подготовки студентов, реализация которой обусловливает систематический, непрерывный характер проектирования;
в качестве объектов познавательной и проектировочной деятельности студентов предложены ранее не используемые для этой цели технические средства обучения, проектирование которых обеспечивает интеграцию технологической и методической областей подготовки будущего учителя технологии;
определена структура проблемно-проектной лекции и лабораторно-проектной работы, основу которых составляет выявление студентами технологических и педагогических противоречий и проблем, возможностей их преодоления в процессе усвоения содержания учебного материала;
построена система последовательного циклического чередования видов деятельности и объектов познания и проектирования, способствующая развитию многоаспектного видения явлений и проектировочных умений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретико-методологические основы технологического образования обогащены положением о систематическом учебном проектировании технических средств обучения, обусловливающих интеграцию методической и технологической областей подготовки будущего учителя технологии;
теоретические представления о дидактических возможностях учебной проектной деятельности дополнены моделями проблемно-проектной лекции и
лабораторно-проектной работы, основанными на последовательной циклической смене видов деятельности и объектов познания и проектирования, способствующей развитию проектировочных умений и подготовке будущего учителя технологии к педагогическому проектированию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в вузовскую образовательную практику внедрены: система развития проектировочных умений в форме проблемно-проектных лекций и лабораторно-проектных работ; учебные программы курсов «Электрорадиотехника и электроника», «Технические и аудиовизуальные средства обучения», «Методика обучения электрора-диотехнологии» на основе проблемно-проектных занятий; методические рекомендации по разработке нового информационного и материально-технического обеспечения учебной проектной деятельности; новый комплекс знаково-графических, демонстрационных, лабораторных стендов, электронный банк информации, которые используются студентами в процессе учебной проектной деятельности и самостоятельных занятий. Система развития проектировочных умений носит универсальный характер и может быть использована для подго-товки учителей иных профилей.
На защиту выносятся следующие положения.
Подготовка будущего учителя технологии к педагогическому проектированию обеспечивается за счёт систематического характера учебной проектной деятельности и интеграции её с методико-педагогическим и предметным направлениями обучения.
Учебное проектирование технических средств обучения позволяет в равной степени совместить методико-педагогическую и технико-технологическую области подготовки. При этом циклическое чередование педагогических и технологических объектов, познавательной и проектировочной деятельности способствует развитию проектировочных умений.
Проектировочные умения у будущего учителя технологии наиболее результативно развиваются при осуществлении учебного процесса в формах про-
блемно-проектной лекции и лабораторно-проектной работы. Такие формы проведения учебных занятий позволяют включать проектировочный компонент подготовки в учебную деятельность студентов при изучении различных дисциплин. При этом обеспечивается систематический характер учебной проектной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, результаты рассматривались на заседаниях кафедры теории и методики технологического и профессионального образования Удмуртского государственного университета. Основные положения и результаты исследования опубликованы в научной печати, обсуждались на семинарах и конференциях различного уровня, от межвузовских до международных (Армавир, 98; Самара, 2000; Ижевск, 2001; Москва, 2002-2004; Ижевск, 2003 - 2005; Воткинск, 2003; Курск, 2003; Ижевск, 2006,2007). Результаты исследования внедрены в учебный процесс Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, гимназии №56 г. Ижевска, Республиканского центра технического творчества учащихся (г. Ижевск).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 31 рисунка, списка литературы и 9 приложений. Основной объем текста 184 страницы. Библиографический список содержит 264 наименований работ отечественных и 28 зарубежных авторов.
Анализ проблем подготовки будущего учителя технологии
Современный этап развития цивилизации характеризуется исследователями как переход от индустриального к постиндустриальному, или информационному (постэкономическому) обществу, что находит своё подтверждение в работах Р.Ф. Абдеева, И.В. Бестужева-Лады, Д. Белла, Б.С. Гершунского, В.Г. Горохова и В.М. Розина, П.С. Гуревича, O.K. Дрейера и В.А. Лось, В.Л. Иноземцева, М.С. Кагана, X. Ленка, Д.Х. Медоуза, И.А. Пригожина, А.И. Ракитова, Г. Ропо-ля, Э. Тоффлера, ГЛ. Щедровицкого [1; 24; 29; 46; 49; 51; 61; 79; 81; 114; 134; 171; 178; 183; 217; 256]. В этих условиях, по мнению В.Л. Иноземцева, творческие возможности личности, её способности к генерированию нового знания и информации становятся главными ресурсами преобразовательной деятельности и дальнейшего развития общественного сознания [79]. При этом в структуре жизнедеятельности важнейшими категориями являются: человек-личность, человек-профессионал, субъект преобразовательной деятельности [174; 221; 222; 229]. Многие исследователи в области образования (Е.В. Грацианский, Н.М. Канаев, И.Г. Кухтина и др.) считают, что наиболее значимыми факторами развития страны становятся такие качества человека, как креативность, когнитив-ность, способность к непрерывному развитию и самообразованию. Стремительное совершенствование техники и технологии современного производства предъявляют системе образования повышенные требования к трудовой, профессиональной и общекулыурной подготовке молодого поколения [177; 274]. Как отмечает Б.Л. Вульфсон, «для наиболее развитых стран последние три-четыре десятилетия — это период становления высокотехнического постиндустриального общества, обусловливающего принципиально новые требования к организации и содержанию образования» [41].
В связи с этим педагоги-исследователи приходят к выводу о том, что современный выпускник общеобразовательной школы, прежде всего, должен обладать качествами творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, способной к непрерывному развитию, самообразованию и к успешной жизнедеятельности [18; 144; 164; 165; 265]. Эти качества необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей и до решения проблем. Обладатель таких качеств может быть охарактеризован как субъект познавательно-преобразовательной деятельности, способный к определению целей и проектированию средств их достижения [5; 9; 36; 79, с.32; 221]. В частности, раскрывая понятие «деятельность», В.П. Зинченко полагает, что при активном взаимодействии с окружающей средой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект для удовлетворения своих потребностей [175]. Кроме того, «с позиции гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за всё происходящее в этом мире» (А.А. Радугин) [176].
Таким образом, одна из целей современного образования обозначается педагогами как подготовка субъекта устойчивого культурно-технологического развития среды, своей жизнедеятельности и самого себя, способствующая развитию тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социальную ценностную деятельность [52; 96; 106; 115; 145; 149; 160; 172; 185; 253;]. Например, B.C. Леднёв основную цель общего образования определяет как «разностороннее развитие учащихся, которое предполагает, помимо физического и психического становления человека, формирование социального опыта личности, её мировоззрения, развитие социально ценных способностей, интересов, склонностей» [185, с.488]. Это предполагает поиск и разработку новых форм и методов обучения, новых педагогических технологий, обновления со держания образования на основе гуманистического подхода к обучению и воспитанию.
Значительную роль в подготовке субъекта познавательно-преобразовательной деятельности может сыграть технологическое образование школьников, основанное на проектной деятельности учащихся и «способствующее формированию у них технологической культуры, мировоззрения, творческого стиля мышления, ориентации на самосовершенствование в собственной культурно-технологической деятельности» (В .П. Овечкин и др.) [6; 56; 121; 145,с.29; 146; 148; 149; 152; 154; 272; 284]. Согласно этому в концепции формирования технологической культуры молодёжи отмечено, что главной целью обучения в образовательной области «Технология» являются: подготовка учащихся к самостоятельной деятельности, развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Она должна готовить их к активному участию в жизни общества, в организации и работе в трудовых коллективах и в семье [9]. Об этом же говорят и П.Р. Атутов, М.И. Гуревич, П.С. Лернер, М.Б. Павлова и Дж. Питт, В.Д. Симо-ненко и другие [8; 11; 57; 100; 116, 117, 118; 136; 152, 153, 154, 155; 191; 197, 198; 209; 276].
В соответствии с этим, исследователи проблем технологического образования видят предназначение учителя технологии в том, чтобы он совершенствовал педагогический процесс в направлении становления учащегося в качестве субъекта познавательно-преобразовательной деятельности, а также своего собственного саморазвития как профессионала [10; 86; 108, 115; 131; 145,с.172]. Л.С. По-дымова и В.А. Сластенин, продолжая тему предназначения современного учителя, пишут: «учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением» [200; 281].
Система развития проектировочных умений
На основании анализа психолого-педагогической литературы, проведённого в первой главе (с.83), установлено, что уровень готовности будущего учителя технологии к педагогическому проектированию зависит от степени развития его проектировочных умений. Их совокупность определяется нами как интегральное качество личности педагога, выражающееся в его способности сознательно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность для нахождения оптимальных решений инновационного характера по преодолению возникающих проблем в профессиональной области. Реализация педагогической проектной деятельности предполагает, по нашему мнению, овладение учителем умениями осуществлять следующие виды действий:
рефлексия, направленная на анализ профессиональных потребностей;
выявление и формулирование педагогических проблем, постановка целей, задач педагогического проектирования, планирование этапов последующих действий;
исследование существующих педагогических технологий, проведение поиска и анализа информации, нахождение решений проблем и обоснование их выбора;
разработка и реализация педагогических технологий и средств обучения на основе инновационных подходов, в направлении устранения проблем;
авторефлексия, направленная на самоанализ, на диагностику созданных педагогических технологий и средств обучения, на предмет достижения поставленных целей проекта.
Как уже было отмечено в первой главе данного исследования, повышению эффективности развития умений педагогического проектирования у будущего учителя препятствует недостаточное представление в профессиональной подготовке методико-педагогического и проектировочного направлений, а также отсутствие их системного единства. Здесь мы видим два возможных варианта устранения препятствия. Первый вариант - это организация системы спецкурсов по методико-педагогическому и предметному проектированию, что позволяет интегрировать следующие направления профессиональной подготовки будущего учителя технологии: проектировочный с предметным (технико-технологическое проектирование), проектировочный с методико-педагогическим (проектирование технологий и методов обучения, развития и воспитания учащихся, посредством образовательной области «Технология»). Интеграция достигается за счёт того, что при проектировании объекта востребуются соответствующие этому объекту и характеру преобразовательной деятельности знания и умения. Такой подход к обучению может способствовать эффективному развитию у студентов умений технического и педагогического проектирования. Необходимость формирования и развития умений технического проектирования вызвана тем, что обучение учащихся технологии базируется на выполнении ими учебных проектов технико-технологического направления. Поэтому для успешного осуществления педагогического проектирования, направленного на разработку новых методик и форм обучения школьников технологии, основанных на учебной технической проектной деятельности, учитель технологии должен в достаточной и равной степени владеть и технико-технологическим проектированием.
Однако в данном варианте не представляется возможным интегрировать методико-педагогический и предметный (технико-технологический) компоненты обучения будущего учителя технологии. Кроме того, количество спецкурсов будет явно недостаточным для эффективного развития проектировочных умений, поскольку для их организации потребуется дополнительное учебное время, что сложно реализовать в связи со сложившейся тенденцией к уменьшению аудиторной учебной нагрузки в высшей школе.
Другим способом преодоления препятствия может быть включение в содержание каждой учебной дисциплины (курса) предметного и общепрофессионального блоков проектной деятельности студентов и методико-педагогического аспекта изучения темы учебного занятия. Достоинствами такого подхода являются: обеспечение систематического (сквозного) и межпредметного характера проектной деятельности и методико-педагогического компонента профессиональной подготовки; интеграция трёх компонентов в единую систему - предметного, методико-педагогического и проектировочного; для реализации такого подхода не требуется дополнительного учебного времени, так как такая система включена в содержание каждой дисциплины (курса). Интеграция предметного содержания с проектированием может быть осуществлена за счёт выявления и решения проблем (технико-технологические противоречия и проблемы), связанных с изучаемой темой (предметный компонент) занятия. Для интеграции методико-педагогического компонента с проектной деятельностью необходимо в его содержании выделить проблемный аспект (противоречия и проблемы обучения), который и будет выявляться студентами в процессе изучения темы учебного занятия. Очевидно, что проектная деятельность здесь выступает системообразующим элементом. Теперь остаётся определить условия интеграции методико-педагогического компонента и предметного содержания занятия. Взаимосвязь этих компонентов обусловлена тем, что реализация целей и задач обучения, развития и воспитания учащихся учителем, осуществляется через конкретный учебный предмет. Поэтому будущему учителю технологии важно изучать предмет (технико-технологические системы) в мето-дико-педагогическом аспекте. Иными словами, на занятии студентам необходимо обеспечить не только усвоение предметных знаний и умений, но и особенностей обучения этому предмету учащихся. Для этого учебный предмет должен рассматриваться в контексте с методами и формами его изучения в различных образовательных учреждениях, в том числе и в общеобразовательной школе. Таким образом, механизм интеграции направлений реализуется за счёт контекстного характера обучения, что соответствует теоретическим положениям о контекстном подходе к обучению А.А. Вербицкого [35; 36].
Методика измерения уровня развития проектировочных и предметных знаний и умений
Целью проведения экспериментальной работы явилось определение действенности созданных нами дидактических условий подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию. Для достижения цели эксперимента были поставлены следующие задачи: разработка технологии измерения уровня развития проектировочных, предметных и методико-педагогических знаний и умений; создание системы тестовых заданий; составление плана проведения эксперимента, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, накопление и обработка результатов эксперимента; проведение анализа обработанных результатов и формулирование заключения о достижении цели диссертационного исследования.
Проведение опытно-экспериментальной работы было запланировано в три этапа на примере освоения будущими учителями технологии дисциплин: «Электрорадиотехника и электроника» [251], «Технические и аудиовизуальные средства обучения» [250], «Методика обучения электрорадиотехнологии». На первом этапе работы (1996 - 1999 гг.) осуществлялась разработка диагностического аппарата и программ курсов, основанных на системе развития проектировочных умений. На втором этапе (1999 - 2005 гг.) проводился констатирующий и формирующий эксперименты. На третьем этапе производился анализ результатов тестирования (2005 - 2006 гг.).
Эксперимент проводился на базе Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, гимназии №56 г. Ижевска, Республиканского центра технического творчества учащихся (г. Ижевск).
Суть эксперимента состояла в оценке динамики изменения уровней развития проектировочных, предметных и методико-педагогических знаний и умений у студентов в процессе освоения дисциплин: «Электрорадиотехника и электроника» (ЭЭ) (5-6-й семестры), «Технические и аудиовизуальные средства обучения» (ТАВСО) (7-й семестр), «Методика обучения электрорадиотехнологии» (МОЭ) (8-й семестр), при включении в учебный процесс проблемно-проектных занятий на основе системы циклического чередования объектно-деятельностных компонентов. Для диагностики уровней развития проектировочных и предметных знаний и умений были разработаны педагогические тесты. Под педагогическим тестом понимается «совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности» (B.C. Ава-несов) [2]. А также, тест - это система определенным образом расположенных заданий, позволяющих выявить структуру знаний, умений и их измерить (К.М. Гуревич) [50]. При разработке тестов мы использовали критериально-ориентированный подход, который позволяет оценивать, в какой степени (на каком уровне) испытуемые овладели необходимыми знаниями, умениями и навыками. В частности, мы определяли статус испытуемого (уровень) по отношению к некоторому количеству и степени сложности тестовых заданий, к определенной области содержания, причем таким образом, чтобы сделать заключение об уровне развития проектировочных и предметных знаний и умений у студентов [47,с.277-317].
Анализ тестовых заданий проводился с целью разделения испытуемых на группы с различной степенью усвоения и развития знаний и умений на основании заранее выбранного стандарта оценивания (критериального балла). Для отнесения к определенной группе испытуемый должен достичь необходимого минимального стандарта оценивания. Этот стандарт устанавливался нами и являлся критерием, на основании которого принималось решение относительно испытуемого. В тесте данный стандарт выражался определенным количеством и уровнем сложности правильно выполненных заданий. В результате тестирования, измеряемый уровень развития и усвоения знаний и умений у испытуемых отражался в тестовом балле, представляющим собой определенное число и наименование уровня (К.М. Гуревич, R.A. Berk) [50,266].
