Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 11
1.1. Социально-экономические предпосылки оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя 11
1.2. Сущность профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 27
1.3. Анализ практики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 51
Глава II. Оптимизация профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 76
2.1. Модель оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 76
2.2. Технологическая практика как условие подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 103
2.3. Эффективность условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 126
Заключение 136
Список литературы 139
Приложение 153
- Социально-экономические предпосылки оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя
- Анализ практики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
- Модель оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
- Эффективность условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня в условиях установления приоритета способа над результатом деятельности, важное значение приобретает социально - экономические, экологические, эстетические и другие факторы подготовки, ориентированность образовательного процесса на формирование компетентности и способности специалиста находить эффективные и нестандартные решения, учитывая потребности общества и самого субъекта деятельности. С этих позиций профессиональная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства призвана обеспечить готовность и компетентность в преобразовании окружающей действительности, способность находить эффективные способы изменения социально - экономической практики
Для успешного формирования готовности к преобразовательной деятельности необходимы специальные условия, способствующие решению технико-технологических задач и заданий, выполнению практических работ направленных на овладение способами преобразования объектов труда для достижения поставленных целей.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблемы совершенствования системы профессиональной подготовки, формирования активной и конкурентоспособной личности представлены в исследованиях Д.М. Абдуразаковой, СИ. Архангельского, Ш.М. Арсалиева, Ю.К. Бабанского, Т.Г. Везирова, Л.Н. Давыдовой, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Симоненко и др.
Проблемы обоснованного отбора содержания профессионально-педагогической подготовки, совершенствования образовательного процесса выявления особенностей включения в производительную деятельность нашли отражение в исследованиях П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, Г.М. Гаджиева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина, Д.А. Тхоржевского и др., где отмечается, что она складывается из усвоения общих и базисных основ современного производства, включающей овладение перспективными, технологическими процессами, научную организацию труда, в совокупности обеспечивающих понимание принципов и закономерностей формирования функциональной грамотности и профессиональной стабильности личности.
Вопросы специальной подготовки будущего учителя технологии исследованы в работах В.А. Бузова, В.И. Баженова, Е.Б. Кобляковой, П.П. Ко-кеткина, Е.М. Матузовой, Л.Ф. Першиной, А.В. Савостицкого, А.И. Назаровой, А.Т. Трухановой, Т.Н. Реут и др., где анализируются модели включения в конструирование одежды, особенности изучения оборудования швейного производства, основ материаловедения и т.д.
Сравнительно-сопоставительный анализ практики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства указывает на недостаточную разработанность и отсутствие научно-обоснованных подходов к определению содержания технологической подготовки организации проектно-преобразовательной деятельности, что приводить к противоречиям между:
разрозненным характером содержания специальных дисциплин и необходимостью формирования целостного представления о современных технологиях и технологических процессах;
значимостью овладения способами преобразовательной деятельности и недостаточным уровнем технологической подготовки будущего учителя с позиций соответствия требованиям, характеризующим готовность к преобразованию окружающей действительности;
необходимостью овладения продуктивными способами деятельности в учебном процессе, и отсутствием моделей организации педагогического взаимодействия основанных на активности, инициативности субъекта.
Приведенные противоречия предопределяют необходимость и целесообразность проведения исследования по теме: «Педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства».
Цель исследования — обоснование педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства будет оптимальной, если:
содержание подготовки ориентировать на формирование компетенций по преобразованию окружающей действительности с учетом интересов, склонностей и возможностей студентов;
обеспечить дифференциацию профессиональной подготовки с позиций учета технологических особенностей ее протекания;
использовать методы и формы, способствующие включению будущего учителя в проектно-преобразовательную деятельность.
Задачи исследования:
1.Анализ практики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
2. Обоснование комплекса педагогических условий оптимизации процесса подготовки будущих учителей технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства
3. Конструирование содержания технологической практики как условия оптимизации подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к профессиональной деятельности.
^Экспериментальная проверка условий подготовки будущих учителей технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства.
Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования выступают: философские и педагогические концепции: формирования личности в деятельности (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); овладения профессиональной компетентностью учителями технологии и предпринимательства (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин и др.); трудовой и технологической подготовки (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, С.Я. Батышев, В.А. Поляков и др.); технологического (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко и др.) и политехнического образования (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, СЯ. Батышев, Ю.К. Васильев и др.) личности.
Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составили теории: деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.М. Маллаев, Н.Ф. Талызина и др.), целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), взаимодействия личности и общества (А.С, Белкин, A.M. Новикова, В.Д. Семенов и др.); общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Н. Беляева, B.C. Леднев, В.А. Поляков и др.).
Методы исследования. В качестве методов исследования использованы: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы, статей, докладов, научных трудов и т.д.); эмпирические (наблюдение, беседа, контрольные работы, анкетирование, тестирование, и т.д.); педагогический эксперимент; статистические методы обработки (ста-тистико-математические, анализ и теоретическое обобщение) результатов научного поиска.
Экспериментальная база исследования. Опытно экспериментальная работа осуществлялась на технолого-экономическом факультете Дагестанского государственного педагогического университета, где экспериментом было охвачено 180 студентов отделения технологии и предпринимательства, а также 24 учителя технологии общеобразовательных школ, с различным педагогическим стажем.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов:
первый этап (2006-2010 гг.) теоретический, предполагал подготовку теоретической базы исследования, изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ различных аспектов и направлений исследования, формирование научного аппарата: определение
цели, задач, гипотезы, объекта, предмета, научной новизны, положений выносимых на защиту и т.д.
второй этап (2010-2012 гг.) практический, включат обоснование педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки, апробацию технологии и основных теоретических положений в опытно-экспериментальной работе, проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента и анализ их результатов.
третий этап (2012 - 2013 гг.) обобщающий, направлен на осуществление опытно-экспериментальной работы, обоснование и основных выводов, систематизацию теоретической и практической частей исследования, подготовку диссертационной работы к защите.
Научная новизна исследования состоит в:
уточнении признаков оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработке содержания специальной подготовки будущего учителя технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства, включающей комплекс технико-технологических знаний, умений и навыков овладение которыми обеспечивает готовность к профессионально педагогической деятельности;
обосновании комплекса условий оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства, включающего: организацию учебно-поисковой предметной деятельности студентов (реферат, курсовая работа, разработка творческого проекта и т.д.), побуждающее к постоянному переносу технико-технологических знаний для решения конкретной практических задач; включение будущего учителя в творческую проектную деятельность и т.д.;
определении критериев эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие теории профессионального образования, его целевые, содержательные и процессуальные компоненты, направленные на формирование готовности к продуктивной педагогической деятельности; обеспечение целостности и непрерывности учебно-воспитательного процесса на технолого-экономическом факультете педагогического вуза, теорию и методику проектирования и реализации инновационных моделей профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в:
апробации комплекса условий оптимизации профессиональной под
готовки будущего учителя технологии и предпринимательства (дифферен
циация профильного обучения, учет интересов студентов в обучении фор
мирование ценностных ориентации творческих способностей и т.д.);
разработке и внедрении содержания интегративных курсов включения студентов в моделирование, конструирование и художественное оформление одежды; практикума в учебных мастерских с основами материаловедение швейного производства; практикума по кулинарии с основами микробиологии и т.д.);
внедрении проективных методов (выполнение проекта, портфолио, решение технологических задач, осуществление профессиональных проб и т.д.) способствующих формированию проектного мышления и т.д.
На защиту выносятся положения:
содержание специальной подготовки, ориентированное на обеспечение профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства (обработка ткани и пищевых продуктов) включающее моделирование, конструирование и художественное оформление изделий и объектов;
модель оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя, включающая целевую, содержательную, процессуальную и результирующую составляющие, в совокупности обеспечивающие готовность к профессионально-педагогической деятельности, управлению проектно-преобразовательной деятельностью школьников;
технологическая практика как условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, направленая на выборку умений и навыков подготовки и проведения уроков и факультативов, организацию кружков, анализ своего труда, что определяет его активность, стремление к постоянной актуализации и переносу технико-технологических знаний;
проективные методы (просмотры, портфолио, выставки, конкурсы), обеспечивающие эффективность профессиональной подготовки будущего учителя технологии (обработка ткани и пищевых продуктов) и предпринимательства, использование которых способствует проявлению инициативы, активности и предприимчивости личности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету, задачам и логике исследования; сочетанием опытной и экспериментальной работы по разработке и реализации системы формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования, докладывались на международных (Санкт-Петербург 2012), всероссийских (Махачкала 2008, Армавир 2008, Москва 2008) и региональных (Махачкала 2006, 2007, 2008, 2009, 2010,
2011) научно-практических конференциях. Результаты исследования внедрены: в образовательный процесс технолого-экономического факультета ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; МОУ лицей №5; МОУ СОШ №10 г. Махачкала Республика Дагестан.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социально-экономические предпосылки оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя
Современная социально экономическая ситуация кардинально изменила условия и содержание деятельности человека поскольку данный этап установил приоритет способа над результатом, актуализировал проблему учета социальных, экологических, экономических, психологических, этических и других факторов и последствий, вследствие чего необходимы научные знания, позволяющие комплексно подходить к оценке результатов и выбору способов преобразования из массы альтернативных вариантов. При этом основополагающее значение имеет подготовка, обеспечивающая усвоение специальных технологических знаний, чему подтверждением выступает парадигма современного образования, целью и основной задачей которого является формирование готовности личности к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний.
Для осуществления преобразовательной деятельности важно владеть знаниями, умениями и навыками технологического характера, обусловленными тем, что, наряду с традиционными, предметно-ориентированными техническими науками (машиноведение, электротехника и т.д.) сегодня развиваются проблемно-ориентированные комплексные социо-технические дисциплины (эргономика, информатика, инженерная экология, психология труда и т.д.). При этом, синтез знаний различных научных областей, ориентирован на обеспечение готовности к преобразовательной деятельности личности, наиболее общие и элементарные основы которых необходимы каждому образованному человеку (наряду со знанием основ естественных и общественных наук). Сегодня становится очевидной глобальность социальной задачи разностороннего развития личности, в котором обнаруживается ощутимый пробел образования, связанный с отсутствуем в нем технологического образования как составной части, несмотря на проникновение технологии во все сферы человеческой жизни. С этих позиций важно, чтобы подрастающее поколение имело базовые знания по технологии, являющейся частью культуры современного общества.
По мнению П.Р. Атутова технологические знания с естественнонаучным и обществоведческими компонентами выступают самостоятельной структурой общего образования, поскольку включают в себя микро - и мак-роуровневый компоненты жизнедеятельности индивида. При этом, ценность технологического процесса на микроуровне относится к индивиду, а на мак-роуровене к целому поколению, в связи с чем концепция технологической подготовки нацелена на расширение общекультурного уровня личности, оказание помощи в овладении суммой научных знаний, формирование технологического мышления, способствующего осознанию технико-технологической картины мира, овладению технологической и информационной культурой [37].
С этих позиций технологическое образование должно обеспечивать соответствующую подготовку, пронизывающую все виды деятельности личности, овладение общими способами преобразующей деятельности, выступая основой формирования творчески мыслящей личности, способной ориентироваться в социуме, «включаться в свободное технологическое пространство», непринужденно войти в современный мир труда и профессий. Следовательно внедрение системы технологической подготовки должна способствовать переходу от традиционного аккумулирования знаний к умению осмысленно применять и реализовывать их в продуктивной преобразовательной деятельности в интересах личности и общества. Сегодня внедрение образовательного компонента «Технологическое образование» в содержание обучения призвано обеспечить личности готовность к:
сознательному выбору оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных, с учетом их последствий для природы и общества;
самостоятельному выявлению потребности в информационном обеспечении деятельности;
непрерывному овладению знаниями и способами применения в качестве средства преобразовательной деятельности.
В содержании технологической подготовки входить условия направленная на развитие познавательных и творческих способностей личности, где формируется психологические и практические готовность к активной самостоятельной преобразовательной деятельности под руководством учителя. При этом следует отметить, что качество образования определяется уровнем владения школьниками технологической культурой и соответствующим мышлением, которые предваряют активную позицию личности в современном мире и предвосхищают социальные потребности личности.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что овладение современными методами преобразовательной деятельности базируются на ряде сформированных и формирующихся в процессе педагогического взаимодействия политехнических умениях, к которым относятся:
- оценка собственной деятельности и ее результатов на основе рефлексии; бы стрый переходе с одного на другой уровень обобщения; видение целого раньше его частей; сформированность образа оптимального конечного результата трудовой деятельности, которую необходимо проводить с учетом маркетинговых и экономических прогнозов и т.д. [12]
Успех технологического образования во многом будет определяться личностью учителя, его профессиональной подготовкой, поскольку профессиональная деятельность выступает неотъемлемой частью общества, результаты которого предопределяют состояние социума во всех его проявлениях. Кроме того уровень подготовки учителя, которому предстоит реализовывать социальный заказ общества, в конечном итоге определяет дальнейшее развитие самого общества.
Современная стадия развития общества предъявляет новые требования к учителю как проводнику технологической подготовки молодежи, что требует пересмотра всех аспектов подготовки специалистов для работы в образовательных учреждениях, реализующих программы общего среднего образования. При этом, подготовка к профессионально-педагогической деятельности должна претерпеть серьезные изменения, обусловленные как изменением функций специалиста, так и внедрением содержания обучения технологии, использованием инновационных методов обучения, реализацией индивидуального подхода развития способностей студентов, в совокупности требующих существенные обновления, форм и средств педагогического взаимодействия.
Сегодня, в подготовке учителя технологии и предпринимательства особое внимание необходимо уделить усвоению профессиональных знаний, формированию умений и навыков, характеризующих готовность к управлению преобразовательной деятельностью школьников, включающей в себя систему компетенций. При этом, важными компонентами готовности к про-фессиально-педагогической деятельности выступают педагогическая, общетехническая и предпринимательская составляющие, подчиненные общей стратегической цели, распределенные во времени в соответствии с актуальностью перспективных, текущих и оперативных задач технологического образования личности.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы также показывает, что подготовка к профессиональной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства состоит из изучения программы «Технология», составления перспективного плана, где продумываются следующие вопросы, являющиеся основой научной организации процесса обучения: рациональная организация учебного процесса с целью обеспечения полного и своевременного выполнения программы; создание условий для заблаговременной и тщательной подготовки уроков учителем; создание системы уроков и системы домашних заданий, включая работу с учебной литературой; установление связей теории с практикой и межпредметных связей; обеспечение наиболее полного и рационального использования учебно-материальной базы школьных мастерских.
По мнению Д.А. Тхоржевского, профессиональная подготовка должна строиться так, чтобы основное время в обучении (до 80%) занимали самостоятельные практические работы учащихся, что еще больше актуализирует проблему подготовки учителя, поскольку самостоятельность учащихся в работе становится возможной только тогда, когда им все наперед продумано и спланировано [27].
С этих позиций подготовка к проведению конкретного занятия, состоит из разработки проекта урока, важнейшей составляющей которого выступает механизм вовлечения в технологический процесс учащегося, приемы формирования интереса и чувства удовлетворенности от преобразовательной деятельности. Именно в рамках такой подготовки закладывается фундамент качеств, определяющих степень готовности к самостоятельной профессионально - педагогической деятельности учителя, где важной стороной выступает внеклассная работа, предполагающая руководство кружками технического творчества, клубами по интересам, факультативами, связанными с инвариантными направлениями обучения технологии, а также проведением олимпиад, экскурсий ознакомительного или тематического характера, конкурсов профессионального мастерства, организация выставок творческих работ, различных экспозиций, организация школьного кооператива или центра по оказанию различных услуг, выпуск продукции на основе кооперации или разработка образцов по заказам и т.д.
Анализ практики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования приводится обязательный минимум содержания подготовки выпускника по специальности, согласно которого деятельность учителя технологии должна быть направлена на развитие и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами технологической подготовки и обучения предпринимательской деятельности. При этом в качестве деятельности учителя технологии выделены: преподавательская; научно-методическая; социально-педагогическая и культурно-просветительская. Исходя из требований ГОСТа, уровень готовности учителя к профессиональной деятельности складывается из блоков дисциплин общекультурной, медико-биологической, психолого-педагогической и предметной подготовки, из которых предметная подготовка обеспечивает формирование профессиональных знаний и умений, необходимых учителю технологии для решения задач различной степени сложности, связанных с конструированием и технологией изготовления объектов учебной деятельности.
Следует отметить системообразующий характер предметного блока дисциплин профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, поскольку его профессионализм во многом определяется уровнем готовности к формированию у школьников комплексных технико-технологических и экологических представлений о производстве, посредством осуществления выбора рациональных методов обучения и т.д. При этом, технологическая подготовка - одно из направлений педагогической науки, несмотря на то, что подготовка учителей трудового обучения ведется в стране уже более 30 лет. Надо признать, что существуют сложности решения специфических учебных задач, обусловленные недостаточной проработкой методологических основ технологической и профессиональной подготовки, связанные с тем, что технологическое образование как отрасль педагогической науки развивается очень быстро, что не находит отражение в практике работы школ. Характерно, что в методике преподавания технологии, как в любой науке, присутствуют этапы разрешения различных противоречий, отрицания старых догм и установок, борьбы с неверным толкованием и т. д.
Педагогическая практика. Как форма организации педагогическая практика является связующим звеном между теоретическим обучением будущего учителя и их самостоятельной работой в учебно-воспитательных учреждениях, способствуя обогащению студентов первоначальным опытом профессиональной деятельности, выступая источником дальнейшего углубления знаний по педагогике, психологии и методике преподавания, накопления необходимых материалов для выполнения курсовой и дипломной работы.
С учетом сказанного, задачами педагогической практики выступают: формирование современного мышления студентов, ориентированного на личностный, индивидуальный подход в организации образовательного процесса; синтез психолого-педагогических и предметно-методических знаний с целью формирования видения развивающего характера образовательного процесса через ознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в различных типах учебно-образовательных учреждений, с передовым педагогическим опытом; развитие профессионально-личностных качеств будущего учителя; формирование общепедагогических и предметно-методических умений; подготовка студентов к проведению различного типа уроков и внеурочных мероприятий с применением разнообразных методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, к выполнению функций классного руководителя; изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в разных типах общеобразовательных учреждений; выработка у студентов творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности, приобретение ими навыков анализа своего труда, формирование потребности в самообразовании.
Курсовая работа. Как форма организации профессиональной подготовки ориентирована на осуществление с использованием различных научных и практических источников исследовательской деятельности, представляющей собой универсальный показатель сформированности знаний и умений, полученных студентами в процессе обучения. При этом, работа над темой курсовой работы строится по следующей схеме: изучение проблемы по литературным источникам, в процессе которого необходимо изучить теоретические и исторические аспекты. Проблемы, используя психолого-педагогическую, учебно-методическую и специальную литературу; составление плана, работа начинается с процесса изучения проблемы по литературным источникам, предопределяющий порядок изложения полученных результатов изучения педагогического опыта и фактов в курсовой работе. При этом используются методы: изучение опыта, отраженного в учебно-методической литературе и журналах; наблюдение за работой учителя; использование личного опыта, приобретенного во время прохождения педагогической практики и т.д.;
Выпускная квалификационная работа как форма организации представляет собой исследовательскую работу студента, ориентированную на проверку готовности выпускников к самостоятельному решению учебно-воспитательных задач, возникающих в практической деятельности учителя через: систематизацию, закрепление и расширение теоретических знаний и углубление практических умений по педагогике, психологии, методике преподавания технологии; применение знаний при решении конкретных научных психолого-педагогических и методических задач; совершенствование умений самостоятельной работы и научного исследования при решении разрабатываемых проблем и вопросов и выработке практических предложений и рекомендаций по их использованию в учебном процессе.
Следовательно, выполняя выпускную квалификационную работу, студент проектирует будущую профессиональную деятельность в реальных педагогических условиях, где складывающаяся учебная ситуация требует актуализации и применения всех приобретенных в процессе обучения знаний и умений. При этом осуществляется углубление и расширение профессионально-педагогических знаний, приведение их в систему, ориентированную на будущую практическую педагогическую работу, где находит свое реальное воплощение интеграция образования, науки и производства.
Успех подготовки зависит не только от правильного определения целей и содержания, а также от способов достижения, то есть методов, под которыми понимается система упорядоченных и целенаправленных взаимодействий преподавателями и студентами, обеспечивающая реализацию педагогических целей обучения. При этом, метод обучения должен не только способствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность, вследствие чего критерием выбора выступает педагогическая эффективность, характеризуемая количеством усвоенных знаний, оцениваемых по затраченным усилиям, средствам и времени.
В качестве одного из действенных средств развития познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления студента выступает проблемное обучение, которое до настоящего времени четко не сформулировано, несмотря на ряд очень серьезных исследований, выполненных как ди-дактами, так и психологами.
По мнению Л.И. Махмутова, проблемное обучение определяется как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [94].
Т. А. Ильина, соглашаясь с М.Н. Скаткиным, считает проблемное обучение особым подходом к организации обучения, проявляющимся, прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.
В.М. Вергасов, рассматривая проблемное обучение как систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия по организации включения механизмов мышления и поведения интеллекта путем создания проблемных ситуаций и решения проблем [94]. Исследования, проведенные В.Н. Максимовой [85], показывают, что проблемное обучение формирует интерес к предмету (80% против 33% при обычной методике обучения), эффективность проблемного обучения, в два раза выше, что подтверждает количество отличных и хороших оценок, а неудовлетворительных в два раза меньше в группах с проблемным обучением по сравнению с группами, обучаемыми по традиционной методике.
Следует отметить, что во всех приведенных показателях успешности обучения прослеживается значимость активизации познавательной деятельности студентов, в качестве средства управления и самоуправления которых используются алгоритмы обучения.
Алгоритмы (применительно к учебному процессу) представляют собой точные предписания о выполнении учебных операций в определенной последовательности для решения всех задач данного типа. При этом, алгоритмы указывают, что надо делать, в какой последовательности, как искать пути решения задачи, как находить связи, отношения между составляющими, какое применять доказательство.
Алгоритмы в обучении выражают логику организованного процесса решения учебных задач, способствующих оптимизации познавательного процесса и выступая средством достижения результата. Кроме того, как логическая форма организации мыслительной деятельности алгоритмы характеризуются сжатостью, связностью, выводимостью, ориентированные на формирование у студентов четкого стиля мышления, воспитывают требовательность к объективности, правильности и определенности знаний.
Модель оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Повышение качества подготовки специалистов требует решения вопросов, связанных с требованиями социума к выпускнику, задачами, решаемыми профессиональной деятельности, построением различного рода моделей специалиста, понимаемой как образ, эталон, который должен быть реализован в рамках вузовской подготовки.
Следует отметить, что моделирование профессиональной деятельности понимается как выявление типовых задач и их трансформацию в учебном процессе, для выбора форм организации учебного процесса, методов обучения, поскольку их моделирование позволяет получить опережающую информацию цели, содержании, средствах действиях к профессиональной квалификации представленных в учебных планах, программах, учебниках и т.д.
При этом, всю совокупность и многообразие моделей специалиста, сводится к двум основным: модели подготовки, разрабатываемой с позиций отражения соответствующих требований к будущему учителю в учебном процессе, включающей прежде всего содержание (учебные планы и программы), различные мероприятия, формы, методы и средства обучения и подготовки специалиста заданного профиля; модели деятельности ориентированной на изучение и описание сферы будущей профессиональной деятельности выпускника, условий их труда, необходимых знаний, умений и навыков, а также качеств личности.
В рамках исследования нами уточнен методический компонент педагогической деятельности учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов, в соответствии с которым разработана программа курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов». При этом модель специалиста представлена как педагогический проект деятельности, взятый в её целостном единстве и совокупности профессиональных функций специалиста, которая задает систему переходов от обучения к производству, является адекватной изучаемой реальности и периодически воспроизводимой, разработка модели специалиста предполагает использование одного из трех методов анализа реальной практики использования специалистов данного профиля; экспертный опрос использования данных прогноза о развитии сферы деятельности, для которой готовится специалист. Следует отметить, что первые два метода направлены на изучение практики специалистов данного профиля, разница в котором состоит в изучении практики непосредственно и через анализ трудовой деятельности и требований, предъявляемых к ней, а во втором экспертном выделяются типовые задачи на основе мнений специалистов каждой конкретной области.
Построение модели специалиста существенно облегчается использованием профессиограмм и отраслевых стандартов видов деятельности, на основе которой разрабатывается модель специалиста соответствующая квалификационной характеристике ориентирующая подготовку на формирование у будущих специалистов целостной системы профессиональных компетенций мировоззренческой и общекультурной подготовки. При этом квалификационная характеристика специалистов выполняет функцию научно обоснованных нормативов качества высшего педагогического образования по специальности и специализации.
В современных условиях пересмотра типов, уровней и форм высшего образования, функционирования негосударственных учебных заведений, важно устанавливать единые требования к образовательным уровням через государственные образовательные стандарты, чему должны соответствовать показатели подготовки. При этом государственные образовательные стандарты призваны обеспечить единое образовательное пространство России, сократить лучшие традиции российской системы образования, через устанавливающие федеральной составляющей уровня и качества образования, дополнения их региональными требованиями, учитывающими экономическую, культурно-национальную, природную специфику, для которого осуществляется подготовка кадров.
В 2010 году утверждён государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения, где в соответствии с классификатором специальностей определены требования к минимальному содержанию и уровню подготовки-выпускника по специальности -«Технология и предпринимательство» с квалификацией - учитель технологии и предпринимательства. При этом в качестве области деятельности специалиста определено направление ориентированное на развитие, обучение и воспитание учащихся, как субъектов образовательного процесса, повышения их технологических знаний и умений.
В государственном образовательном стандарте знания представлены в той мере, в которой являются объектом и средством деятельности, поскольку проявляются и существуют только при условии оперирования деятельности. При этом личность может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способом деятельности, воплощенное в сознании, умениях и навыках, способах деятельности, что составляет социальный опыт поколений, являющийся источником содержания образования, передаваемого молодому поколению.
Поскольку социальный опыт, усвоенный личностью, представляет собой форму человеческой деятельности и существует только в ней, а не в ее результате, весь социальный опыт не сможет стать достоянием отдельной личности вследствие чего, необходимо выделить основные, значимые его элементы, усвоение которых обеспечивает развитие личности.
Анализ содержания образования с этих позиций носит характер, где с одной стороны, подразделяется на учебные предметы, отражающие различные отрасли деятельности, а с другой рассматривает содержание подготовки с точки зрения общих для всякой отрасли деятельности и для любого учебного предмета сторон, аспектов, элементов (знания, умения и навыки и т.д.) при этом в качестве элементов социального опыта каждого акта деятельности как генетической клеточки выступают знания о мире (т.е. о природе, обществе и технике) и способах деятельности; опыт осуществления деятельности, воплощенный в умениях и навыках; творческий, поисковой характер деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности.
Следует отметить, что элементы имеют определенные связи, поскольку без знаний невозможно воспроизведение способов деятельности, их творческое применение, а новые знания, при наличии опорных умений, формируют новые умения. Кроме того, применение известных способов деятельности для получения конкретного результата приводит не только к приобретению новых знаний, но и к появлению новых способов действий, которая непременно сочетается с воспроизведением уже известных.
Прежде чем, определить, как учить, важно выяснить специфику приведенных элементов содержания образования, а также особенности усвоения каждого из них. Следовательно, цель технологического образования заключается в том сформировании личности для общества технологической цивилизации, в связи, с чем содержание должно соответствовать социальному опыту и быть ей изоморфна.
Обобщая приведенные позиции, содержание подготовки представляет собой триединый целостный процесс, характеризующийся, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием психологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека, где ведущим видом деятельности является при этом обучение, поскольку усвоение опыта технологической подготовки.
В понятийно-терминологическом отношении заслуживает внимания позиция ученых (П.Р. Атутов, В.А. Поляков и др.), в соответствии с которой рассматриваемая отрасль образования именуется технологической подготовкой, подразделяющейся на общетрудовую подготовку в базовой школе и профессиональную - в профессиональных учебных заведениях. При этом, концепция непрерывного образования, общее, специальное и политехническое образование рассматриваются как «сквозные» отрасли, обеспечивающие подготовку человека к выполнению общих для всех функций; специальное же образование - к выполнению специально дифференцированных функций (профессиональная ориентация (на пропедевтической фазе специального образования); профессиональная подготовка (образование) в области одного из принятых в обществе видов специальной деятельности; профессиональное образование, повышение квалификации).
При одном и том же содержании подготовки, учебных планах и программах студенты получают разный уровень образования, оказываются по-разному образованными, что зависит от множества факторов; среди которых индивидуальные особенности личности педагога, тип выполняемой деятельности, уровень познавательной активности обучающегося, материально-технические условия обучения и т.д.
Эффективность условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны, вследствие чего эти характеристики целесообразно изучать в единстве. До последнего времени в педагогической науке хорошо просматривалась эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов, а теоретические обобщения, завершились систематизацией материала.
Необходимо различать два направления использования количественных методов в педагогике, когда обеспечивается обработка результатов наблюдений и экспериментов, а также моделирование, диагностика, прогнозирование, учебно-воспитательного процесса. При этом методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются, среди которых пальму первенства держит статистический метод, в пределах которого широко применяются конкретные методики: регистрация, ранжирование, шкалирование и т.д. Следовательно, формализация предполагает соблюдение важных условий, среди которых: непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; включающая необходимое число переменных; проигрывание модели, заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой, что составляет логическую цепочку.
С учетом сказанного проводимая в рамках исследования опытно-экспериментальная работа направлена на проверку эффективности технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, которая состояла из констатирующего, обучающего и формирующего этапов. При этом на этапе формирующего эксперимента выяснялось исходное состояние сформированности уровня компетентности, для чего использовались наблюдение, анкетирование, тестирование, контрольные срезы знаний, результаты которых показали, что студенты имеют низкий уровень технологической подготовки.(Приложение 2).
На втором этапе эксперимента в учебный процесс внедрялось дидактический комплекс. В контрольной группе, в которой занятия велись через факультативы и спецкурсы, использовались методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, разработанные ранее. В экспериментальных группах, в которых занятия велись по новому учебному плану, использовался разработанный нами дидактический комплекс, активизирующий учебный процесс и состоящий из программ, учебного пособия, методических рекомендаций к выполнению курсовой работы, наглядные образцы поузло-вой обработки швейных изделий, различные формы контроля знаний студентов (кроссворды, тесты, технологические диктанты и др.).
С целью проверки качества усвоения учебной информации использовались тесты различных уровней усвоения, контрольные срезы знаний студентов, где завершающей формой диагностики явились курсовая работа и экзамен.
Следует отметить, что третий формирующий этап эксперимента включал в себя не только проведение занятий, учитывающих разноуровневую подготовку студентов с использованием эффективных форм и методов обучения, но и тестирование этих же студентов на старших курсах в плане усвоения и применения полученных технологических знаний и умений в профессионально-педагогической деятельности при прохождении педагогической практики.
В качестве механизма обработки результатов исследования использован метод ранговой корреляции со статистической оценкой согласованности мнений экспертов на основе коэффициента конкордации и с учетом критерия Пирсона. При этом ранжирование осуществлялось по Кендэллу, представляющего собой ряд последовательно осуществляемых процедур, направленных на формирование мнения экспертов при оценивании того или иного явления, обеспечивающие анонимность, обратную связь и учет группового мнения.
Следует отметить, что метод ранговой корреляции, состоящий в ранжировании объектов некоторой совокупности по признаку, с нумерацией в порядке возрастания или убывания признака. В нашем случае факторы в опросной карточке располагались в рандомизированном порядке, т.е. в последовательности, соответствующей таблице случайных чисел, вследствие чего порядок факторов выбирался случайным образом, и расположение случайно пронумерованных факторов осуществлялось в последовательности значений таблицы случайных чисел. Была составлена опросная карточка с перечнем показателей (факторов), по которым надо было оценить качество программ. При этом величина максимального ранга оговаривалась заранее, в нашем случае она равна 6, где ранги могли быть как различными, так и равными.
В теории вероятностей и математической статистики, а также при проверке статистических гипотез принято подтверждать правильность выводов по различным критериям согласия (% - Пирсона, F -критерий Фишера, \ -критерий Колмогорова и т.д.) с уровнем значимости 1или 5%, что соответствует утверждению о правильности полученного результата с вероятностью 80% или 95%. При этом представляет определенный интерес мнение экспертов по значимости каждого критерия оценки внутри конкретного фактора, для чего экспертам рекомендовалось важность каждой программы оценивать по шестибалльной системе и выставлять оценки следующим образом:
1 балл - самое важное свойство из всех предложенных;
2 балла - свойство, занимающее по важности второе место и т.д.
Если встречались затруднения при выборе более важного из имеющихся двух или трех признаков, экспертам рекомендовалось применять составные ранги.
Совпавшие ранги выбраны потому, что в некоторых случаях трудно расположить оценочные показатели в строгом порядке по отношению к оцениваемому признаку, вследствие чего объектом присваиваются одинаковые ранги поскольку положение в ранжировании друг относительно друга неясно, принимаемая равным среднему значению мест, поделенных этими объектами. Подсчитаем величины совпавших рангов.
Коэффициент конкордацйи больше нуля, в связи с чем суммарная ранжировка несет объективную информацию, и когда мнение экспертов относительно степени влияния факторов программы на учебный процесс согласуется в соответствии с коэффициентом конкордацйи равен 0,75. Единогласно, также как и две первые группы экспертов (учителя школ и преподаватели), студенты полностью отрицают то, что программа не оказывает влияния на оказываемые факторы.
Рассмотрим, как же оценивают эксперты внутренние факторы данной программы. Эта оценка проводилась вышеописанным методом ранговой корреляции, который является одним из разновидностей отсеивающих экспериментов, имеющих своей целью выделить значимые факторы, включенные в рассмотрение. При планировании отсеивающих экспериментов всегда должна использоваться операция, называемая рандомизацией, которая обеспечивает случайный порядок проведения опытов и осуществляется при помощи таблиц случайных чисел. Рандомизация нивелирует систематические воздействия контролирующих факторов на эксперта и обеспечивает случайную последовательность во время эксперимента.
По результатам оценки знаний студентов установлено, что средний уровень знаний во всех экспериментальных группах выше, чем в контрольной группе. Поэтому на следующем этапе исследования рассматривалось приращение уровня знаний студентов по программам на примере экспериментальной группы 2, в которой средний уровень знаний студентов самый низкий из 4 экспериментальных групп.
При оценке прироста знаний рассчитывался коэффициент эффективности г), который определяется отношением среднеарифметического балла в экспериментальной и контрольной группах.
Анализ диаграмм плотности распределения оценок в контрольной и экспериментальной группе, а также графика приращения уровня знаний показывает, что в экспериментальной группе наблюдается устойчивая тенденция к увеличению среднего балла. При этом зона рассеивания оценок уменьшается, что говорит об увеличении количества и плотности высоких оценок, а, значит, и уровня знаний студентов по спецтехнологии швейных изделий
Основываясь на результатах опытно-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:
- полученные данные подтверждают эффективность технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
- использование активных методов обучения (проблемная лекция, деловые игры, тестирование, учебные видеофильмы, решения задач технического и технологического содержания, выполнение курсовых и дипломных работ), позволяет повысить качество подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
