Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 18
1.1. Состояние проблемы в теории и практике реформирования отечественной системы педагогического образования: историко-педагогический аспект 18
1.2. Методологические аспекты профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 39
1.3. Концепция профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 71
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 87
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 91
2.1. Сущность и содержание технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства 91
2.2. Теоретические аспекты моделирования целостного педагогического процесса обучения студентов основам технологии обработки материалов 120
2.3. Критерии эффективности системы подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: технологический аспект 148
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 164
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО» В ВУЗЕ 166
3.1. Пути и средства реализации системы подготовки учителя технологии и предпринимательства в условиях вуза 166
3.2. «Метод проектов» как ведущий метод профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 192
3.3. Формирование готовности преподавателя технологии к использованию информационных и коммуникационных технологий 219
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 234
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ВУЗЕ 235
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 235
4.2. Особенности процесса подготовки учителя технологии и предпринимательства в университете 249
4.3. Оценка и обсуждение результатов экспериментального исследования: экспликация, интерпретация 265
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 282
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
И ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 287
ПРИЛОЖЕНИЯ 320
- Состояние проблемы в теории и практике реформирования отечественной системы педагогического образования: историко-педагогический аспект
- Сущность и содержание технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства
- Пути и средства реализации системы подготовки учителя технологии и предпринимательства в условиях вуза
Введение к работе
Возврат Россией реального статуса супердержавы базируется на социально-экономических реформах, цель которых - технологическая и информационная революции и привнесение их результатов во все сферы жизни общества. Современное состояние экономики, производства и общественных отношений в нашей стране по сравнению с развитыми высокотехнологичными государствами привело к необходимости пересмотра основных целей и задач отечественной педагогики, требований к научной и практической подготовке подрастающего поколения. Полноценная жизнь индивида в обществе высоких технологий требует от него применения самого широкого спектра способностей, базирующихся на развитии индивидуальных интеллектуальных и физических качеств.
В широком смысле слова можно утверждать, что возрождение России, ее производственного и технологического потенциала во многом зависит от того, насколько заинтересованными, подготовленными для работы в области принципиально новых технологий и средств их реализации выпускники наших отечественных школ придут в высшие технические учебные заведения страны. В известном смысле, подготовка высококвалифицированного специалиста, рационализатора и изобретателя начинается со школьной скамьи.
Современная образовательная парадигма в области трудового обучения и воспитания школьников инициировала разработку концепции технологического образования, реализующуюся в новой образовательной области «Технология». Если ранее в школе больше внимания уделялось формированию устойчивых навыков по определенным видам обработки конструкционных материалов, то сейчас в рамках концепции технологического образования ставятся такие цели (85, с. 9):
а) подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве, формирование в их сознании технико-технологической
картины мира (наряду с естественнонаучной и социально-исторической) и развитие таких качеств, как преобразующее мышление и творческие способности;
б) создание оптимальных условий для развития личности и нахождения своего «Я» в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности.
На основе отмеченного требуется принципиально новый подход к подготовке педагога, вооруженного концепцией технологического образования; обладающего профессиональной компетентностью и мобильностью; творческим мышлением и отношением к действительности. Социально-экономический кризис, резкое сокращение рынка рабочей силы вызывают необходимость вооружения специалиста такой системой знаний, умений и навыков, которые обеспечили бы его максимальную профессиональную адаптацию в условиях рыночной экономики.
Совершенствование профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства (ТиП) необходимо рассматривать в контексте проблемы формирования профессиональных умений педагогов. Эту проблему в той или иной мере изучали в педагогике А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Пес-талоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.
Ее общие аспекты разрабатывали П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко и др. Авторы поставили и обосновали вопрос о сущности, содержании и системе подготовки советского учителя.
В работах современных педагогов В. И. Андреева, М. Н. Аплетаева, Н. В. Кузьминой, Р. А. Низамова, Н. Д. Никандрова, И. Т. Сенченко, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Н. М. Таланчука, А. И. Умана и др. исследовались психолого-педагогические основы процесса подготовки учителя, сущность, природа, функции педагогической профессии. На основе анализа ее структуры построена профессиограмма деятельности учителя, а также предложены пути теоретического и практического обучения студентов в аспекте усиления их творческих и самообразовательных начал.
Формирование профессиональных умений учителя изучалось О. А. Аб-дулиной, А. П. Акимовой, В. А. Беликовым, А. С. Белкиным, Г. Д. Бухаровой, Н. А. Томиным, А. Д. Сазоновым, Э. Г. Скибицким, 3. М. Уметбаевым, М. В. Уркиным и др.
В основе исследований, посвященных проблеме совершенствования подготовки учителя технологии и предпринимательства, лежат общетеоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П. Р. Атутова, Н. И. Бабкина, С. Я. Батышева, А. К. Бешенкова, Ю. К. Васильева, А. Я. Наина, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, СМ. Шабалова и др.
Деятельность педагогических вузов по подготовке учителя трудового обучения анализируется в работах А. Ф. Ахматова, О. И. Гогиашвили, А. С. Лынды, У. Н. Нишаналиева, И. Т. Сенченко, В. Д. Симоненко, Н. А. Томина, Д. А. Тхоржевского, Н. А. Шайденко и др.
Задачи подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся решались П. Н. Андриановым, Е. П. Герасимчуком, С. А. Новоселовым, В. Д. Путилиным и др.
Введение в базисный учебный план образовательной области «Технология» потребовало исследований в области технологической подготовки субъектов деятельности. Различные ее аспекты рассматривали П. Р. Атутов, Г. И. Кругликов, Е. М. Муравьев, Э. Д. Новожилов, В. А. Поляков, В. М. Распопов, И. А. Сасова, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.
Вместе с тем, несмотря на имеющиеся разработки в области трудового обучения и воспитания школьников, отвечающих концепции новой образовательной области «Технология», концепция специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства отсутствует. Исследование, нацеленное на разработку такой концепции, и определение условий, обеспечивающих эффективную подготовку специалиста в соответствии с новой образовательной парадигмой, является исключительно актуальным.
Формирование профессиональных умений учителя неразрывно связано с проектированием эффективной технологии обучения. Общепризнанно, что эффективное обучение возможно при опоре и реализации в авторской технологии обучения принципа проблемности.
Разработке теории проблемного обучения посвятили свои исследования Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.; важными для нас являются теории проблемного обучения в высшей школе - В. И. Андреев, С. И. Архангельский, В. В. Вербицкий, Ю. Н. Емельянов, А. И. Зильберштейн, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, В. А. Сластенин, А. Д. Спирин и др.; методики проблемного обучения - Н. Г. Дайри, М. Ф. Морозов, Н. М. Мочалова, В. П. Ушачев, М. А. Чошанов и др.
Психологические основы проблемного обучения освещались в работах Ф. Брунера, Л. Б. Ительсона, А. И. Котова, Е. С. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева, Л. М. Фридмана, А. Ф. Эсаулова, В. А. Якунина и др.
Применение проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов рассматривается в работах B.C. Ильина, А. К. Марковой, Н. С. Старкиной, Г. И. Щукиной и др.
Разработке методики проблемного обучения в значительной мере способствуют научные исследования в области психологии учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчин-ская, Н. Ф. Талызина и др.).
Однако, несмотря на обширные исследования в области теории и методики проблемного обучения, как справедливо отмечает М. М. Левина, в вузовской подготовке учителя не получили методического решения задачи построения способов проблемного обучения студентов, применение задач, имеющих структуру, стимулирующую эвристические процедуры; составление и разработка системы заданий, обучающих студента профессиональной педагогической деятельности на основе проблемного обучения (163, с. 44).
Специфика деятельности учителя технологии и предпринимательства и новые задачи, стоящие перед ним, реабилитировали проектный метод обучения, который можно рассматривать как концентрированное выражение проблемного метода. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода на современном этапе активно занимаются И. Н. Маврин, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко, И. К. Шалаев и др. Вместе с тем, все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе этого метода в вузовской практике, определения системообразующих проектов, их содержания и т.д.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя технологии имеет определенную специфику. Эта специфика предопределена тем, что в пределах одной специальности осуществляется подготовка технологов, работающих с принципиально различными технологиями. Особенности профилирующей технологии предъявляют определенные требования как к нормативной, так и к процессуальной стороне организации учебного процесса.
В этой связи становится очевидным противоречие между возрастающей потребностью в учителях технологии с высоким уровнем методологической и общетеоретической подготовки, практикоориентированным мышлением и отсутствием целостной концепции подготовки такого специалиста, теоретической неразработанностью проблемы.
В известной степени, разрешение данного противоречия возможно на основе декомпозиции структуры подготовки будущего специалиста: определения элементов, имеющих инвариантную основу с подготовкой любого другого учителя-предметника, выделения системообразующих элементов специальной подготовки и определения ее сущности и содержания.
В диссертационных исследованиях последних лет (докторская С. Д. Чуркина (340), кандидатские Н. В. Васильева (56), С. Н. Веклич (59), Т. В. Горбуновой (73), А. Г. Дорощенко (88), А. А. Муравьева (202), А. В. Наумова (210), Л. Н. Трубиной (316) и др.) рассматриваются проблемы совершенство-
вания тех или иных компонентов, входящих в структуру профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Но только в диссертационном исследовании С. Н. Веклич, вопросы подготовки будущего учителя технологии предлагается реализовывать на основе дифференцированного подхода.
И здесь обнаруживается связанное с выше отмеченным новое противоречие: между необходимостью глубокой методологической и общетеоретической подготовки учителя с университетским образованием и потребностью в усилении практически-прикладной направленности этой подготовки.
Технико-технологические, дидактические и методические возможности технологических факультетов педагогических вузов позволяют готовить специалистов не только для работы в образовательных учреждениях. Название специальности предусматривает организацию выпускником собственного де-ла. Подготовка компетентного и профессионально мобильного выпускника является приоритетной задачей вуза. Вместе с тем существует противоречие между существующими технико-технологическими, дидактическими, методическими возможностями технологических факультетов педвузов и ориентацией государственного стандарта на подготовку специалиста только для работы в образовательных учреждениях.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в соответствие с потребностями как образовательных учреждений, так и с существующими в стране социально-экономическими условиями.
Именно этим определяется актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы исследования, какова система профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе, взаимодействие ее компонентов, принципы ее построения и функционирования, обеспечивающая подготовку профессионально компетентного и мобильного специалиста.
Социальная значимость проблемы, потребность подготовки творческого и профессионально мобильного специалиста, способного решать профессиональные задачи в условиях рыночной экономики, определили выбор темы исследования - «Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе».
Цель исследования: теоретическая и экспериментальная разработка основ профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, структура и функционирование которой обеспечат формирование профессиональной компетентности, мобильности и творческого мышления выпускника университета.
Объект изыскания - процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования - технологическая подготовка будущего учителя как системообразующий компонент предстоящей профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства представляет собой сложную систему, эффективное функционирование которой зависит от реализации следующих положений:
Технологическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства рассматривается в качестве системообразующего компонента его предстоящей профессиональной деятельности, средства формирования творческого мышления.
Реализация эффективной системы технологической подготовки осуществляется в рамках концепции профессиональной подготовки будущего учителя, основными принципами которой являются:
а) целенаправленность педагогического процесса;
б) оптимальное сочетание теории с практикой;
в) целостность профессиональной подготовки;
г) профессиональная адаптация молодого специалиста.
Выявление и реализация содержательных и функциональных возможностей дисциплин предметного блока в технологической подготовке осуществляется посредством определения ее сущности и содержания и разработки соответствующей модели технологической подготовки.
Оптимальная педагогическая технология, в которой определены роль и место метода проектов, опирается на методологически обоснованные принципы ее проектирования.
Технология обучения будущего специалиста базируется на использовании специфических технологических задач, применяемых для формирования прогностических умений студентов.
Комплексное технологическое проектирование в процессе подготовки учителя технологии осуществляется в рамках специальной учебной дисциплины «Технология машиностроения».
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего образования.
Разработать концепцию профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Определить сущность, содержание и структуру технологической подготовки учителя.
Обосновать принципы разработки педагогической технологии обучения будущего специалиста и осуществить их реализацию в обучении студентов на технологических факультетах вузов.
Разработать структуру и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на изучение технологии обработки конструкционных материалов.
Концептуально-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем образования, политехнического и профессионального образования, профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.
При разработке методологических, теоретических, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались общенаучные принципы системного, личностного и деятельностного подходов при изучении процессов профессионального обучения, а также теории и идеи:
о политехническом образовании и связи трудового обучения с основами наук (П. Р. Атутов, Н. И. Бабкин, С. Я. Батышев, А. К. Бешенков, Ю. К. Васильев, В. А. Поляков, М. Н. Скаткин, С. М. Шабалов и др.);
о профессионализме, его роли в становлении конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста (С. Я. Батышев, В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Б. С. Гершунский, Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, Л. М. Кустов, А. Я. Наин, А. М. Новиков, А. А. Орлов, А. Н. Сергеев, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);
о философских, педагогических, психологических и профессиографи-ческих теориях деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. А. Беляева, К. Я. Вазина, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. А. Менчинская, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.);
- о психолого-педагогических и методических основах проблемного
обучения (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ф. Брунер, В. В. Вербицкий, Н.
Г. Дайри, Д. Дьюи, Ю. Н. Емельянов, А. И. Зильберштейн, Л. Б. Ительсон, А.
И. Котов, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-
тов, М. Ф. Морозов, Н. М. Мочалова, С. А. Новоселов, В. Оконь, Я. А. Поно-
марев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. Д. Спирин, В. П. Ушачев, М. А. Чошанов, Г. И. Щукина, А. Ф. Эсаулов и др.);
- о методе проектов как концентрированном выражении проблемного обучения (Г. И. Кругликов, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы в исследовании использовались общефилософские методы, а также:
методы содержательного анализа научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, примыкающим к задачам нашего исследования; нормативных актов и документов федерального уровня для установления содержания целей, концептуальных идей"и программ системы подготовки учителя технологии и предпринимательства;
методы педагогики и психологии: непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом технологической подготовки будущих специалистов, беседа, анкетирование, анализ результатов технологической деятельности обучаемых и преподавателей, педагогическое моделирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок;
методы математической статистики с использованием ЭВМ;
экспериментальное преподавание.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном педагогическом институте (ныне Магнитогорский государственный университет), а также в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского и Уральском государственном профессионально-педагогическом университете.
Этапы исследования. Исследование охватывает период с 1995 по 2001 гг. и проведено в три неравных по времени этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - опытно-поисковый -целенаправленное изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по общим и
специальным вопросам методологии и теории педагогических исследований; работа по обобщению опыта подготовки учителей трудового обучения и учителей технологи. Изучались государственный стандарт по подготовке специалиста, программы образовательной области «Технология», программы подготовки специалистов, реализуемые в ряде педагогических вузов. Определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы. Проводились пилотажные исследования, изучался исходный уровень технологической подготовки будущих учителей технологии, анализировалась ее структура. Обрабатывались результаты констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) - теоретико-методический ~ разрабатывалась концепция профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Определялись сущность и содержание технологической подготовки будущего специалиста, выявлялись ее системообразующие элементы. Методологически обосновывались принципы проектирования оптимальной технологии обучения будущего учителя технологии. Разрабатывались структура и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на технологию обработки конструкционных материалов. Определялись роль и место метода проектов в технологической подготовке будущего учителя. Совершенствовалась структура учебного процесса в рамках технологического факультета, нацеленная на повышение эффективности технологической подготовки.
Осуществлялись внедрение результатов исследования в деятельность технологического факультета Магнитогорского государственного университета, работа по проведению формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - эксперлментально-обобщающий-продолжалась работа над совершенствованием программы, методического обеспечения и технологии преподавания дисциплин технологического цикла.
Результаты исследования внедрялись в практику подготовки специалистов в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского и Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Проводилась математическая обработка материалов исследования. Осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования
Разработана концепция профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Методологически обоснованы принципы проектирования оптимальной педагогической технологии, включающие в себя: фундаментализм и прак-тико-ориентированный характер содержания обучения; оптимальное сочетание вербальных и невербальных средств представления информации; проблемный характер изложения материала; использование информационных и коммуникационных технологий; адекватность форм обучения и организации учебного процесса содержанию и ведущему методу; рейтинговую систему оценки достижений учащихся.
Разработана модель технологической подготовки будущего специалиста: цели, основные требования к содержанию учебного процесса; ведущий принцип системы подготовки; уровни овладения деятельностью; конечный результат (виды профессиональной деятельности и функции).
Определены классификация проблемных задач и критерии технологической подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) определены концептуальные основы профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства; 2) выявлена структура технологической подготовки специалиста; 3) вскрыты подходы в реализации проектного метода в технологической подготовке специалиста; 4) разработана технология формирования прогностических умений учащихся.
Практическая значимость исследования
На основании анализа требований государственного стандарта, анализа учебных планов и программ определены критерии к отбору и содержанию технологической подготовки учителя.
Разработаны структура и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на изучение технологии обработки материалов.
Определены роль и место метода проектов в технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предложена технология обучения, нацеленная на формирование у будущего специалиста прогностических умений.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретические основы построения системы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, включающие:
а) концепцию профессиональной подготовки учителя технологии и
предпринимательства: методологические основания построения концепции;
основные идеи концепции; сущностные характеристики предмета исследова
ния;
б) принципы, положенные в основу проектирования оптимальной
педагогической технологии: фундаментализм и практико-ориентированный
характер содержания обучения; оптимальное сочетание вербальных и
невербальных средств представления информации; проблемный характер
изложения материала; использование информационных и коммуникационных
технологий; адекватность форм обучения и организации учебного процесса
содержанию и ведущему методу; рейтинговая система оценки достижений
учащихся;
в) модель системы технологической подготовки специалиста: цели, ос
новные требования к содержанию учебного процесса; ведущий принцип сис-
темы подготовки; уровни овладения деятельностью; конечный результат (виды профессиональной деятельности и функции).
Интегрированная технологическая дисциплина «Технология машиностроения», направленная на формирование у обучающихся умений комплексного технологического проектирования.
Технология обучения, нацеленная на формирование прогностических умений будущего учителя технологии и предпринимательства. ,
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами изыскания на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровней.
Международные научно-практические конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования» (Брянск, 1997, 1998); «Ценностные приоритеты общего профессионального образования» (Москва, 2000); «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000); Всероссийская конференция «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (Магнитогорск, 1999).
Научно-практические конференции Уральского профессионально-педагогического университета «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1998, 1999); научно-практические конференции кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры «Проблемы профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, 1998-2000); научно-практические конференции Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 1996-2001).
По материалам исследования опубликовано свыше 60 печатных работ, в том числе 2 монографии, 5 учебных и учебно-методических пособий, 5 методических указаний, 36 научных статей, 12 тезисов докладов и сообщений по рассматриваемой проблеме, 4 авторских свидетельства на изобретения.
Состояние проблемы в теории и практике реформирования отечественной системы педагогического образования: историко-педагогический аспект
Разработчики проекта Национальной доктрины развития Российского образования констатировали, что образование, являясь народной и государственной национальной ценностью, помимо выполнения своей основной функции - подготовки образованных, обладающих пониманием и волей людей, в настоящих условиях является средством стабилизации общественной жизни в целом. Осмысленная интегративная социальная политика с позиций образования способна вырастить свободную, здоровую, образованную Россию (211, с. 6-7).
Авторы доктрины отмечают, что население России не осознает возможности превращения образования в широкий регистр средств построения богатого и развитого общества в сегодняшних условиях. Траты на образование рассматриваются как неизбежное вынужденное зло. Никто не воспринимает инвестиции в образование как направленное целевое вложение средств в строительство новой России. Возможно, что в этом виноваты представители самого образования, не разработавшие и не предложившие обществу проект развития различных практических социально-экономических систем средствами образования. Как отмечает академик РАО В. А. Сластенин, «произошло отчуждение учителя от общества, от культуры, от школы, от ребенка. Катастрофически сократились «капвложения в человека». Государство все более уходит из образования, хотя инвестиции в человека, в его обучение, воспитание и развитие могут вывести страну из тупика, предотвратить разруху, спасти реформы» (299, с. 7). Если сравнивать регистр социальных воздействий американской школы и российской школы на формирование общества, то сравнение будет отнюдь не в пользу последней. Американская школа является сегодня средством социальной интеграции различных членов общества независимо от их доходов, цвета кожи и этнической принадлежности, психического и физического здоровья. И хотя процесс социального расслоения американского общества в образовании и здравоохранении продолжается и усиливается (богатые на здоровье и образование тратят все больше и больше), сама попытка превратить школу в средство преодоления социальной фрагментации заслуживает всяческого внимания (211, с. 4).
В. Д. Симоненко указывает, что в XXI веке ведущими требованиями к человеку станут (289, с. 109-110):
- обучаемость, то есть способность непрерывно самому и через различные дистантные формы повышать свои знания, осваивать новые виды деятельности;
- интеллектуально-физическое развитие, то есть осваивать новые технологии смогут только интеллектуально развитые личности;
- креативность, то есть способность мыслить и действовать творчески;
- быть патриотом своего Отечества, гуманным и с высокими нравственными установками.
Подготовка такого человека должна стать приоритетом образования вообще и высшего образования в частности. Это предъявляет и определенный уровень требований к педагогу, как носителю «спрессованного» человеческого опыта.
Ретроспективный анализ философской (1; 23; 55; 80; 87; 112; 184; 198; 225; 238; 312; 349), психологической (7; 20; 38; 71; 89; 90; 104; 151; 169; 192; 195; 262), педагогической (18; 36, 40; 48; 82; 83; 96; 137; 163; 172; 176; 190; 197; 199; 206; 226; 237; 330) и методической (42; 95; 121; 150; 181; 193; 214; 259; 283; 339; 361; 377) литературы показал, что вопрос о профессиональной подготовке учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии.
Как отмечает К. М. Левитан, одну из первых попыток изучения качеств, необходимых учителю, предпринял в начале 30-х годов Б. Г. Ананьев в своей монографии «Психология педагогической оценки». На основе анкетирования студентов первого курса педвуза и учителей начальной школы (всего около 300 анкет) им было установлено, что наиболее существенными качествами, которыми педагоги воздействовали на обучаемых, являются (164, с. 22-23):
Сущность и содержание технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства
Подготовку учителя технологии и предпринимательства необходимо рассматривать в совокупности как систему подготовки Учителя, Технолога и Предпринимателя (см. рис. 2.1). Ядро профессиональной подготовки составляет система «Учитель», поскольку организация качественной общегуманитарной, общепрофессиональной психолого-педагогической подготовки является наиболее трудоемким процессом, требующим, в том числе, наличия у обучаемого комплекса определенных качеств и черт личности. От качества подготовки в системе «Учитель» во многом зависит успешность специалиста в выбранной сфере деятельности. Педагогический вуз способен обеспечить качественное образование, позволяющее будущему специалисту реализовать себя в парадигме субъект-субъектных отношений, что на данном этапе социально-экономического развития мы считаем определяющим. Концепция профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, которая представлена в данной работе, предполагает расширение сфер деятельности специалиста.
Это достигается, в первую очередь, такой организацией подготовки в системе «Технолог», которая позволит применить формируемую у обучаемого систему знаний, умений, навыков, в том числе, на производстве. Определив сущностные характеристики и содержание технологической подготовки, мы установим «учительскую» и «предпринимательскую» специфику подготовки специалиста. Таким образом, через призму технологии, в широком ее понимании, мы сможем определить критерии к отбору содержания психолого-педагогического и экономического образования будущего учителя технологии и предпринимательства.
Исторически сложилось так, что понятие «технология» (образованное из двух греческих слов techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение) означает науку, систематизирующую совокупность приемов и способов обработки (переработки) сырья, материалов, полуфабрикатов соответствующими орудиями производства в целях получения готовой продукции. В состав технологии включается и технический контроль производства. Важнейшими показателями, характеризующими технико-экономическую эффективность технологического процесса, являются: расход сырья, полуфабрикатов и энергии на единицу продукции; количество и качество получаемой готовой продукции, изделий; уровень производительности труда; интенсивность процесса; затраты на производство; себестоимость продукции, изделий (123, с. 13).
Само понятие «технология» не может сегодня трактоваться только как совокупность знаний о способах и процессах обработки и переработки материалов. Сегодня оно распространяется на все сферы человеческой деятельности (технология банковского дела, организация выборных кампаний, технология проектирования и моделирования систем и т. д.). В настоящее время распространено понятие технологии обучения и воспитания подрастающего поколения.
Таким образом, изначальное понимание технологии как отрасли инженерного знания рассматривается в широком аспекте - как любой тип преобразовательной общественно значимой деятельности, направленной на удовлетворение определенных потребностей человека. Исходя из сказанного, в широком смысле слова под технологией мы будем понимать создание материальных и духовных ценностей (продукта), позволяющее обеспечить новое качественное состояние субъекта технологической деятельности (творчество).
Пути и средства реализации системы подготовки учителя технологии и предпринимательства в условиях вуза
Понимание путей и средств реализации системы подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства основывается на сформулированных в 1.2 принципах разработки педагогической технологии, в соответствии с которыми разрабатывается технология обучения.
В своей работе В. М. Монахов (200) выдвинул гипотезу о необходимости построения параметрической модели учебного процесса, в которой задействованы все три компонента технологии обучения (организационная форма, дидактический процесс и квалификация учителя).
При этом проектирование и создание педагогической технологии должно быть подчинено требованиям системы дидактических аксиом (табл. 3.1).
Первые три группы аксиом достаточно понятны, поэтому не требуют дополнительных комментариев. В качестве основной аксиомы автор выделяет аксиому А4 - аксиому проектирования модели учебного процесса, в которой принято параметрическое задание информационной модели учебного процесса.
Анализ приведенной аксиоматики показывает, например, что крайне спорным является утверждение В. М. Монахова о том, что главные моменты в проекте - структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся, а не педагогическое воздействие учителя (200, с. 28). В то же время во второй группе аксиом, касающихся проектирования модели учебного процесса, не показано, каким образом в ней учтены структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Из приведенной системы аксиом не понятен, на наш взгляд, инструментарий педагогической технологии.
