Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПУТИ И СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ 12
1.1. Основные теоретические и практические подходы к оптимизации подготовки по учебному предмету 13
1.2. Пути и средства оптимизации иноязычной подготовки студентов 53
1.3. Информационные образовательные технологии в системе иноязычной подготовки 65
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 78
2.1. Гипертекстовый подход к структурированию содержания иноязычных дисциплин 79
2.2. Технология организации иноязычной подготовки студентов на основе радиально-концентрической модели учебного курса
2.3. Методика профилирования преподавания иностранного языка в техническом вузе 113
Заключение 130
Литература 136
Приложения: № 1,2,3,4, 5. 160
- Основные теоретические и практические подходы к оптимизации подготовки по учебному предмету
- Пути и средства оптимизации иноязычной подготовки студентов
- Гипертекстовый подход к структурированию содержания иноязычных дисциплин
Введение к работе
Тенденции перестройки системы образования в России достаточно выпукло отражают общемировые процессы по пересмотру роли человека в современном мире и, следовательно, пересмотру роли образования в жизни общества и отдельного человека. Непрерывно возрастает роль гуманистической составляющей образования, которая призвана дать не только картину мира и области конкретной техники, но и методологию образования. Современная высшая школа поставлена перед необходимостью решения таких принципиальных проблем, как организация процесса обучения в вузе на принципах открытого образования, интеграции дисциплин, информатизации профессиональной подготовки, профилирования обучения на основе типовых профессиональных задач и т.д.
Становится также понятным, что дальнейшее совершенствование учебного процесса в техническом вузе, который все более рассматривается не как передача информации, а как специфическая форма человеческой деятельности и среда социальной практики, требует изменения целевой направленности, структуры, содержания и организации обучения. Таким образом, соответствующая организация обучения и должна обеспечить как личностное, так и профессиональное развитие специалиста, быть ориентированной на создание творческой индивидуальности инженера.
С проблемами формирования высшей школой личности специалиста связаны разработки исследователями новых концепций и подходов к организации вузовских систем профессиональной подготовки:
концепция индивидуально-творческого подхода к подготовке специалиста (В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др. );
концепция организации систем обучения на основе оптимизационных методов дидактики (О.П.Околелов и др.);
программно-целевой подход к подготовке специалистов (В.А.Сластенин, О.П.Околелов и др.);
личностно-ориентированная концепция образования (Д.А.Белухин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
контекстный подход к обучению и образованию (А.А.Вербицкий и
ДР-)-
По нашему глубокому убеждению, в совокупности инноваций
высшей школы, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов и одновременно на уменьшение производственных затрат вуза, ведущие позиции принадлежат новым формам и методам обучения. Абсолютное большинство из этих форм и методов или полностью базируются, или используют ведущие принципы открытого образования. Современный опыт образовательной деятельности, накопленный передовыми вузами России, однозначно свидетельствует о том, что вузы, которые по тем или иным причинам не сумели своевременно перейти на новые формы и методы обучения, самым существенным образом потеряли свои позиции на рынке образовательных услуг.
Проблемам повышения эффективности процесса обучения посвящены многие исследования: сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающих его целостность (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.С.Ильин, М.М.Левина, Г.И.Легонький, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Кушнир, М.Н.Скаткин, Н.Я.Хмель и др.); формированию содержания образования (Б.С.Гершунский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леденев, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и др.); овладению деятельностью и развитию личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залеский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов и
др.).
Существенно обогащают научные представления об оптимизации
процесса обучения исследования Ю.К.Бабанского, П.А.Жильцова,
Ь М.З.Закиева, Р.П.Исаева, И.Я.Лернира, М.М.Поташника и др. В области
совершенствования иноязычного образования также проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим, М.К.Бородулина, П.Б. Гурвич, Д.Д. Джалалов, Г.А.Китайгородская, А.М.Кушнир, Б.А Лапидус, Г.В.Рогова, Е.И. Пассов и др.).
Вместе с тем в практике высшей школы до последнего времени ос-
^ таются недостаточно изученными:
теоретические и методологические основы проектирования дидактических средств оптимизации подготовки студентов по отдельным научным дисциплинам;
проблемы разработки активных методов обучения, использование которых в учебном процессе приводит к открытым системам обучения;
Щ - вопросы применения математических методов и методов системного
анализа для оптимизации отдельных параметров образовательных систем профессиональной подготовки будущих специалистов.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы должны быть образовательные системы иноязычной подготовки сту-
* дентов в техническом вузе, отвечающие требованиям педагогических
критериев оптимизации. Разрешение этой проблемы составило цель ис
следования.
Объект исследования: процесс подготовки специалистов в техническом вузе.
Предмет исследования: оптимизация подготовки студентов вуза по
* учебной дисциплине (на материале иноязычных дисциплин).
Задачи исследования:
- провести обобщение основных теоретико-методологических и техно-
логических подходов к проблеме оптимизации иноязычной подготовки студентов технического вуза;
провести теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза на основе гипертекстового подхода;
определить и обосновать специфические особенности методики профилирования преподавания иностранного языка в техническом вузе;
разработать теоретические и методологические основы проектирования оптимизационной лингвистической решетки как фундаментальной составляющей лингвистической компоненты иноязычной подготовки;
разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования; сформулировать основные результаты и выводы.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективность и качество профессиональной подготовки студентов технического вуза можно существенно повысить путем реализации в учебном процессе целостной системы дидактических средств оптимизации, сформированной исходя из специфики научного, методологического и психолого-педагогического компонент учебной дисциплины. В частности результативность подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности может быть существенно повышена, если:
процесс обучения по учебному предмету спроектирован с учетом критериев его оптимизации;
теоретическая, методическая и технологическая стратегия профессиональной подготовки обеспечивает её персонификацию, учитывает стремление студентов к самоактуализации и самореализации;
технологии обучения, используемые в учебном процессе, базируются на оптимизационных методах дидактики.
Экспериментальной базой исследования служили экономический, гуманитарно-социальный и физико-технологические факультеты Липецкого государственного технического университета. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1998 - 2001 гг., приняло участие 104 студента первого и второго курсов, из них в контрольную группу вошло 40 человек, в экспериментальную - 64 человека.
Теоретико-методологической основой исследования служили фундаментальные положения по теории деятельности и общения в процессе профессионального становления личности, теоретические основы моделирования, личностно-деятельностныи и коммуникативный подходы к обучению иностранным языкам, теория контекстного обучения, принципы и закономерности открытого образования.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, математический аппарат нечетких множеств, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены дидактические особенности систем иноязычной подготовки студентов, отвечающих критериям оптимизации;
разработаны теоретические и методологические основы проектирования оптимизационной лингвистической решетки как фундаментальной составляющей лингвистической компоненты иноязычной подготовки студентов;
разработана технология организации изучения иноязычных дисциплин на основе радиально-концентрической модели учебного курса;
обоснована методика профилирования преподавания иностранного языка в техническом вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности оптимизации процесса обучения в техническом вузе по языковым дисциплинам, предоставляют достаточно эффективный дидактический инструментарий проектирования технологий открытого образования. Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии «Оптимизация подготовки студентов по учебному предмету».
Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами высшей школы в процессе преподавания учебных дисциплин. Прошедшие экспериментальную проверку технологии обучения, разработанные с учетом дидактических условий оптимизации систем подготовки по учебному предмету, могут найти применение и в общеобразовательных школах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они получили отражение в методическом пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора, учебном пособии. Всего опубликовано по теме исследования 7 работ общим объемом 4,1п.л. Основные положения диссертации обсуждались в течение 1998-2002 года на заседаниях кафедры иностранных языков Липецкого государственного технического университета, заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, на Всероссийской научно-методической конференции "Профильное обучение как социально-педагогическая система трудового воспитания молодежи", февраль 2002 г., г. Липецк; на второй международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете", март 2002 г., г. Санкт-Петербург. Разработанные технологии обучения апроби-
рованы на 1 -2 курсах экономического и физико-технологических факультетов Липецкого государственного технического университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями различных кафедр технического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогическая эффективность системы дидактических средств оптимизации процесса обучения по предмету находится в прямой зависимости от полноты учета при её проектировании специфических особенностей научного, методологического и психолого-педагогического компонент этого учебного предмета;
лингвистическая решетка позволяет логически упорядочить и представить содержание иноязычной подготовки в свернутом виде;
педагогические технологии, базирующиеся на гипертекстовом подходе к структурированию содержания иноязычной подготовки студентов, приводят на практике к системам обучения иностранному языку, отвечающих в полной мере требованиям принципов открытого образования;
нелинейное структурирование процесса языковой подготовки на основе радиально-концентрической модели учебного курса открывает новые, достаточно эффективные подходы к решению проблем стимулирования процесса активного приращения знаний и развития у студентов способности к рефлексивной деятельности.
Исследование проводилось в два этапа. Первый этап включал анализ педагогической, психолого-педагогической и методической литера-
туры по проблеме исследования. В этот же период уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, изучалось
^ состояние вопроса в теории и практике высшего технического образова-
ния. Полученный на этом этапе материал позволил осуществить теоретический анализ проблемы, сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу и методику педагогического эксперимента. Второй этап явился по преимуществу опытно-экспериментальным. В ходе его проверялись заложенные в гипотезе исследования педагогические условия, проводи-
^. лась обработка, интерпретация и обобщение полученных результатов. На
этом же этапе уточнялись и обогащались теоретические положения, проводилось оформление диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования,
Ч его задачи, цель, объект, предмет, гипотеза, методологические основы,
методы и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Пути и средства оптимизации подготовки будущего специалиста по учебному предмету» рассматривается состояние проблемы исследования в педагогической и методической литературе, выяв-
^ ляются особенности учебного процесса в системе иноязычной подготов-
ки студентов технического вуза, анализируются дидактические средства оптимизации процесса языковой подготовки, исследуются проблемы профилирования учебных курсов иностранного языка, разрабатываются технологии обучения на основе оптимизационных методов дидактики и принципов открытого образования.
^ Во второй главе «Опытно-экспериментальные исследования по оп-
тимизации иноязычной подготовки студентов» раскрываются основные положения методики соответствующего педагогического эксперимента,
разрабатываются базовые процедуры технологий реализации гипертекстового подхода к структурированию содержания дисциплины и её ради-ально-концентрической модели, определяются содержание и формы организации деятельности студентов в оптимизированных системах обучения, описывается ход и результаты опытно-экспериментального исследования, формулируются основные выводы.
В заключении формулируются общие выводы и вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены методики и эмпирические материалы исследования.
Основные теоретические и практические подходы к оптимизации подготовки по учебному предмету
Одним из видовых признаков понятия «процесс обучения» является обучение как ускоренное познание в индивидуальном развитии человека. Поэтому проблемы оптимизации и интенсификации процесса обучения составляют важнейший компонент теории обучения, определяют её функциональные характеристики, связанные с действенностью и продуктивностью.
Научно-методический совет по педагогике высшей школы уже на своем первом пленуме в октябре 1966 г. перед высшими учебными заведениями поставил задачу оптимизации и интенсификации процесса обучения. Успешное решение этой задачи учебно-методический совет связывал с такой организацией учебной работы, которая позволяет «обеспечить достаточно быстрое протекание учебного процесса с разумным и экономным использованием всех сил и возможностей студентов, с наиболее целесообразным отбором необходимого учебного материала и выполнение студентами педагогически оправданных, наиболее типичных и эффективных учебных работ, с максимальной экономией времени и рационализацией приемов и методов самостоятельной работы в рамках нормальной работы студентов без перегрузки и переутомления, с постоянным и неослабным развитием интереса студентов к изучению науки и овладению специальной подготовкой» /96, с. 44/.
Собственно понятие «оптимизация обучения» различными авторами педагогических исследований истолковывается далеко неоднозначным образом. И.И.Дьяченко /86/ называет оптимизацией выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями. Основными задачами педагогического управления она считает приведение образовательных информационных процессов в соответствие с целями учебного познания и закономерностями оптимальной переработки информации на психологическом уровне. Под методами оптимизации автором понимаются методы, которые позволяют осуществить выбор наиболее эффективной и оптимальной структуры управляемого процесса. На уровне основного средства реализации эффективного управления учебной деятельностью И.И.Дьяченко считает её программирование.
Ведущие отечественные дидакты (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, Н.Ф.Талызина и др.) в своих трудах по различным проблемам теории обучения сформулировали ряд существенных признаков понятия «оптимизация процесса обучения». С.И.Архангельский указал /9, с. 29/: «управление обучением, так же как научная организация в целом, ставит своей главной задачей оптимизацию учебного процесса, т.е. сокращение непроизводительного учебного и обучающего труда, повышение эффективности усвоения знаний и надежности обучения, более глубокое развитие мыслительных способностей студентов». Далее им подчеркивается, что управление учебным процессом носит многоцелевое назначение и в решении своих задач направля -15 ется на выбор лучших вариантов действий из числа возможных. Этот выбор - пишет С.И.Архангельский - прежде всего направляется в сторону внутренних психических процессов студентов, посредством которых они решают задачи приобретения знаний, навыков и умений.
Фактически же всеми исследователями процесса обучения понятие его оптимизации соотносится с выбором оптимального варианта управления этим процессом. Так, Т.А.Ильина под оптимизацией понимает степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. В своей работе она особо подчеркивает, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях /102, в. I, с. 16-17/.
Наиболее общее определение оптимизации процесса обучения дано Ю.К.Бабанским «как такого управления, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев» /13, с. 57/.
Ю.К.Бабанским особое внимание обращается на то, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. «Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший вариант построения процесса обучения» /13, с. 57/.
Из сказанного выше следует вывод: оптимизация возможна только по отношению к имеющейся задаче управления. Это значит, что оптими -16 зация функционирования конкретной педагогической системы может быть осуществлена лишь при условии заблаговременного определения критериев оптимизации. Ниже, следуя Ю.К.Бабанскому, нами под критерием оптимальности понимается признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них.
В педагогической литературе можно встретить самые разнообразные точки зрения на критерии оптимизации функционирования педагогических систем:
- время и рациональное структурирование системы управления (Ра-ченко И.П., Архангельский СИ. и др.);
- рациональное структурирование содержания обучения и на этой основе выбор эффективных форм и методов обучения (Архангельский СИ., Околелов О.П. и др.);
- эффективность и качество решения учебно-воспитательных задач и расходы времени и усилий учащихся и преподавателей на решение этих задач (Бабанский Ю.К. и др.);
- прочность знаний и их действенность (Беспалько В.П. и др.).
В настоящем исследовании мы считаем, что оптимизация по относительно конкретной системы обучения может иметь характер либо глобальный, либо локальный. Под глобальной оптимизацией системы обучения нами понимается оптимизация её функционирования по совокупности ведущих критериев: эффективность решения учебно-воспитательных задач, временные затраты, затраты усилий учащихся и педагогов для решения поставленных задач. Локальная оптимизация ставит целью оптимизацию функционирования отдельных компонент (или параметров) системы обучения.
Пути и средства оптимизации иноязычной подготовки студентов
Как уже отмечалось выше, иностранный язык в отличие от других учебных предметов является одновременно и целью и средством обучения. Другая существенная дидактическая особенность иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что его освоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Эти и другие дидактические особенности иностранного языка (беспредельность, неоднородность) и составляют суть критериев отбора ведущих дидактические средства оптимизации иноязычной подготовки студентов в вузе. К таким специфическим средствам мы относим:
- коммуникативный подход;
- методы и средства педагогики систем открытого образования;
- специальные математические и вербально-графические методы структурирования содержания иноязычного учебного курса;
- формы и методы профильного обучения;
- методы и средства развития познавательного интереса. Коммуникативный подход принадлежит к числу наиболее разрабатываемых подходов к обучению иностранному языку (И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, Е.И.Пассов, Ф.М.Рабинович, Г.Р.Рогов, Т.Е.Сахарова и др.) /28, 29, 75, 76, 173, 188/. Сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью общения, хотя это и не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Создать процесс обучения как модель процесса общения означает смоделировать лишь основные, принципиально важные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности процесса общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнёров, ситуация как форма функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, эвристичность /171/.
На практике коммуникативная направленность при обучении иностранному языку находит свое воплощение в ситуативно-тематическом подходе (В.А.Малахова, В.Л.Скалкин, Е.Ф.Тарасов, Р.Ф.Фастовец, А.М.Шахнарович и др.). Именно исследование устного общения, сфер его использования позволяет более последовательно придерживаться принципа коммуникативной направленности в организации обучения иностранному языку. На занятиях по иностранному языку устная речь связана с конкретной ситуацией общения, которая задаётся учащемуся в пределах определенной темы с тем, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.
С позиции формирования инструментальных средств оптимизации преподавания иностранного языка особый интерес представляет коммуникативный подход обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова, одним из концептуальных положений которого является усвоение обучающимся иноязычной культуры. Предложенный Е.И.Пассовым коммуникативный метод обучения иноязычному общению базируется на следующих принципах/171, с. 33/:
1). Принцип речемыслительной активности предполагает прежде всего такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения. При этом любой речевой материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, т.е. используются носителями языка в процессе общения. И тогда обучающийся ставиться перед необходимостью совершить какой-либо речевой поступок, решить какую-либо речемысли-тельную задачу, в процессе чего он выполняет ряд необходимых действий (чтение, аудирование и т.п.). Предметной основой коммуникативного обучения служит проблемное содержание языкового материала.
2). Реализация принципа индивидуализации является одним из главных факторов порождения мотивации обучающихся. Общение всегда индивидуально, всегда окрашено и обусловлено особенностями человека: индивидуальными, субъектными и личностными. Принцип индивидуализации предполагает их комплексный учет при ведущей роли личностного компонента. Педагог всегда учитывает: а) контекст деятельности обучающегося; б) жизненный опыт учеников; в) сферу интересов, желаний, склонностей; г) мировоззрение; д) эмоционально-чувственную сферу; е) статус личности в коллективе.
3). Принцип функциональности предписывает прежде всего отбор и организацию адекватных речевых средств, следовательно, необходимость разработки упрощенной минимизированной модели системы таких средств, способной функционально замещать функции чтения, аудирования и письма как средств общения. Каждый вид речевой деятельности, при их тесном взаимодействии, усваивается на основе упражнений.
4). Принцип ситуативности предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общения. Ситуация, понимаемая как система взаимоотношений обучающихся, является постоянным фактором обучения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, способных к переносу, развитие таких качеств умения как, целенаправленность, динамичность, продуктивность, является основой организации речевых единиц.
5). Принцип новизны также охватывает весь учебный процесс, а его реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Новизна касается содержания материала (тестов, упражнений), ус ь ловий обучения (организации упражнений), приемов обучения, форм ор ганизации учебного процесса (видов занятий) и др. Реализация принципа новизны обеспечивает поддержание интереса к учению, формирование речевых навыков, способность к их переносу, развитие продуктивности и динамичности речевого умения, развитие коммуникативной функции мышления.
Гипертекстовый подход к структурированию содержания иноязычных дисциплин
Под гипертекстом курса иностранного языка понимается специальным образом систематизированные ведущие знания в виде свернутых информационных структур. В общем случае такие информационные структуры (свернутые знания) представляют собой вербально графический сетевой граф, который обеспечивает усвоение студентами на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий в решении различного рода лингвистических задач.
Предлагаемая ниже технология проектирования гипертекста ино-язычного учебного курса включает процедуры:
- проектирование матрицы вероятностей профессиональной лексики;
- моделирование матрицы вероятностей в виде логической решетки;
- формирование базового словаря профессиональной лексики (базовая лексика);
- проектирование гипертекста курса (свернутые знания);
- проектирование системы учебных задач, решаемых на основе свернутых знаний.
Ниже под базовой лексикой понимается лексический словарь, включающий из конкретной области профессиональных знаний терминологию ведущих понятий, категорий и им соответствующие ключевые слова. Отнесение того или иного слова к системе базовой лексики нами проводилось на основании его информационной емкости. В данной работе под информационной емкостью слова понимается его статистическая вероятность употребления в профессиональном тексте. Алгоритм расчета такой вероятности следующий:
- формируется на основании соответствующей научной и профессиональной литературы блоки текста, в каждом из которых по тысяче слов (см. приложение №1);
- относительно каждого блока выписываются в виде матрицы, в которой четыре столбца, слова (без повторений), принадлежащие к системе профессиональной лексики;
- относительно каждого слова, отнесенного к матрице, подсчитывается его частота т, т.е. число раз употребления в тексте (см. предложение №2);
- во втором столбце матрицы напротив слова проставляется его частота, а в третьем столбце проставляется в виде десятичной дроби частость этого слова (частость - отношение числа m к 1000).
Информационную емкость слова р находится как сумма его часто-стей, разделенная на число блоков. Затем слова, включенные в матрицу, упорядочиваются в виде лингвистической решетки: слова выписываются в виде последовательности в порядке возрастания их вероятностей. На основании анализа лингвистической решетки и составляется базовая лексика путем отсечения той части лингвистической решетки, которая включает слова с очень маленькой вероятностью их употребления в тексте.
Совершенно аналогичным образом проектируется так называемая лексика логических связей - словарь, обеспечивающий конструирование речевых фрагментов на основании элементов базовой лексики.
Гипертекст курса иностранного языка формируется таким образом в виде сетевого графа в вершинах которого находятся слова системы базовой лексики, а на ребрах - лексика логических связей.
Методика проектирования курса иностранного языка на базе гипертекста далее предполагает:
- организацию учебной деятельности студентов по усвоению базовой лексики (см. приложение №2, №3);
- разработку коммуникативных упражнений на усвоение базовой лексики;
- отбор на основе гипертекста учебных текстов и организацию работы с ними;
- разработку коммуникативных упражнений к отобранным текстам;
- организацию обучения студентов умениям профессионально ориентированного диалогического общения;
- проектирование образовательных ситуаций, имеющих целью освоение студентами профессионально-речевых ситуаций ролевого поведения.
В рамках гипертекстового подхода к структурированию курса иностранного языка можно выделить следующие три обучающие модели: семиотическая (обеспечивает овладение знаковой информацией), имитационная (включает информацию как средство разрешения образовательной ситуации), квазипрофессиональная (обеспечивает профессионально ориентированное взаимодействие студентов в формах общения) /142 /.
Содержательная компонента семиотической модели включает материал программы по устной практике соотнесенный с базовой лексикой.
В рамках имитационной модели отрабатываются навыки общения, связанного с разрешением конкретной профессионально-ориентированной образовательной ситуации. Взаимодействие студентов в рамках квазипрофессиональной модели направлено на принятие согласованных решений в той или иной конкретной области профессиональной деятельности, на построение деловых отношений и т.п.
